universidad veracruzana facultad de idiomas licenciatura en lengua

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE IDIOMAS
LICENCIATURA EN LENGUA FRANCESA
TRABAJO TEÓRICO PRÁCTICO EDUCATIVO
L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE DANS UN
MANUEL ACTUEL DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE :
LE CAS D’ÉCHO A2
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
LICENCIADO EN LENGUA FRANCESA
PRESENTA:
EDUARDO VIVEROS DIAZ
DIRECTORA Y ASESORA DE LENGUA:
MTRA. MARIA EUGENIA CANO OLIVER
XALAPA, VER.
SEPTIEMBRE 2013
Remerciements:
Je tiens dans un premier temps à remercier mes parents pour m’avoir soutenu
tout au long de ma vie professionnelle ainsi que personnelle.
Mes vifs remerciements à Mme. María Eugenia Cano Oliver pour ses précieux
conseils et son orientation qui m’ont montré la voie pour accomplir ce projet de
recherche.
Je remercie mes soeurs pour m’avoir encouragé dans les périodes de doute.
Un immense merci à mes amis pour m’avoir changé les idées quand j’en avais
besoin.
En général, je remercie tous les professeurs de la Licence en Langue Française
pour m’avoir partagé leurs connaissances vitales. Leur intervention, directe ou
indirecte, a beaucoup contribué à l’accomplissement de ce travail.
1
INDEX
1. CHAPITRE I .................................................................................................................. 4
1.1 INTRODUCTION ......................................................................................................... 4
1.2 JUSTIFICATION .......................................................................................................... 5
1.3 OBJECTIFS ................................................................................................................. 7
1.3.1 OBJECTIF GÉNÉRAL .............................................................................................. 7
1.3.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES ..................................................................................... 7
1.4 ANTÉCÉDENTS .......................................................................................................... 8
1.5 QUESTIONS DE RECHERCHE .................................................................................. 9
1.6 SURVOL .................................................................................................................... 10
2. CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE .......................................................................... 11
2.1 LA GRAMMAIRE ....................................................................................................... 11
2.1.2 GRAMMAIRE D’APPRENTISSAGE........................................................................ 13
2.1.3 GRAMMAIRE D’ENSEIGNEMENT ......................................................................... 13
2.1.3.1 GRAMMAIRE IMPLICITE .................................................................................... 13
2.1.3.2 GRAMMAIRE EXPLICITE .................................................................................... 14
2.1.3.3 GRAMMAIRE INDUCTIVE ................................................................................... 14
2.1.3.4 GRAMMAIRE DÉDUCTIVE ................................................................................. 14
2.1.3.5 GRAMMAIRE CONTEXTUALISÉE ..................................................................... 14
2.1.3.6 GRAMMAIRE DÉCONTEXTUALISÉE ................................................................ 14
2.2 LE RÔLE DE LA GRAMMAIRE DANS QUELQUES MÉTHODES ET APPROCHES
DIDACTIQUES À TRAVERS LE TEMPS ......................................................................... 15
2.2.1 GRAMMAIRE-TRADUCTION ................................................................................. 16
2.2.2 METHODE DIRECTE ............................................................................................. 16
2.2.3 MÉTHODE AUDIO-ORALE (MAO) ......................................................................... 17
2.2.4 MÉTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (SGAV) ......................... 17
2.2.5 L’APPROCHE NATURELLE (KRASHEN-TERREL) ................................................ 18
2.2.6 APPROCHE COMMUNICATIVE............................................................................. 18
2.2.7 APPROCHE ACTIONNELLE .................................................................................. 21
2.3 LA PRATIQUE DE LA GRAMMAIRE EN CLASSE DE LANGUE ............................ 23
2.3.1 MÉTALANGAGE..................................................................................................... 23
2.3.2 LES EXERCICES : TYPOLOGIE ............................................................................ 23
2.3.3 PROGRESSION GRAMMATICALE ........................................................................ 25
2
2.3.4 RÉFLEXION SUR LA LANGUE .............................................................................. 25
2.3.5 GRAMMAIRE ET ACTIVITÉS COMMUNICATIVES................................................ 26
2.3.6 LE MANUEL ........................................................................................................... 26
3. CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE ET ANALYSE DE DONÉES .................................. 27
3.1 MÉTHODE DE RECHERCHE ................................................................................... 27
3.1.2 CADRE CONTEXTUEL .......................................................................................... 28
3.1.3 DÉMARCHE ........................................................................................................... 28
3.1.4 LA COLLECTE DE DONÉES ................................................................................. 29
3.2 ANALYSE ET PRÉSENTATION DE DONÉES .......................................................... 29
3.2.1 PRÉSENTATION DE L’ENSEMBLE PÉDAGOGIQUE ............................................ 29
3.2.3 LE PORTFOLIO ...................................................................................................... 29
3.2.4 LE CAHIER PERSONNEL D’APPRENTISSAGE .................................................... 30
3.2.5 STRUCTURE DU MANUEL .................................................................................... 30
3.2.6 COMPOSANTES D’UNE LEÇON .......................................................................... 30
3.2.7 ANALYSE DE LA LEÇON 3 .................................................................................... 32
3.2.8 ANALYSE DE LA LEÇON 9 .................................................................................... 42
3.2.9 AIDE-MÉMOIRE ..................................................................................................... 47
3.2.10 BILAN ................................................................................................................... 47
3.2.11 PORTFOLIO ......................................................................................................... 48
3.2.12 FICHES PHOTOCOPIABLES DVD....................................................................... 48
4. CONCLUSIONS .......................................................................................................... 57
5. ANNEXES ................................................................................................................... 59
6. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE .......................................................................... 63
3
1. CHAPITRE I
1.1 INTRODUCTION
Au fil du temps, la didactique de langues étrangères a développé différentes
méthodes et approches d’enseignement qui correspondent aux besoins de
l’époque. Ces méthodes décrivent une façon d’apprendre les langues, tiennent
compte des rôles que les professeurs et les étudiants jouent, des types
d’exercices, etc. Par exemple, l’approche actionnelle est l’approche la plus récente
qui consiste à concevoir l’apprenant comme un acteur social possédant une
compétence de communication sous-divisée en différentes compétences dont la
grammaire fait partie (encore de nos jours !)
Dans notre formation suivie dans la Licence en Langue Française (désormais LLF)
à la Faculté de Langues de l’Université de Veracruz, les cours de français font
partie des enseignements de l’aire de formation disciplinaire. Ces cours occupent
une place importante dans le cursus puisqu’on n’exige pas de connaissances du
français aux étudiants qui commencent la LLF. L’année 2011, les professeurs de la
LLF ont commencé à utiliser le manuel Écho, qui se réclame
de l’approche
actionnelle pour les cours de français débutant. À ce propos, ce qui nous intéresse
c’est de connaitre la manière dont ce manuel traite la grammaire.
Selon une étude de Nurten Özçelík (2012) la sélection et l’utilisation de matériel
pédagogique attachent une grande importance à cette approche. À notre avis, il
est important d’analyser si les contenus et la progression grammaticale du manuel
Écho répondent suffisamment aux besoins des étudiants de la première année de
LLF.
Dans ce projet donc, nous étudierons la section de grammaire de l’ensemble
pédagogique Écho A2 en prenant comme exemple deux leçons, 3 et 9. Nous
analyserons Écho A2 parce qu’au moment de faire notre recherche les étudiants
4
débutants de la LLF suivront le deuxième semestre où ils n’utiliseront plus le
manuel Écho A1.
1.2 JUSTIFICATION
En tant que futurs enseignants de Français Langue Étrangère (désormais FLE),
nous devons savoir analyser des manuels pour apprendre/enseigner cette langue.
Ceci dans le but de se forger une opinion juste au moment de sélectionner un
ensemble pédagogique dans une institution car il faut être analytique et critique
afin de faire le meilleur choix.
Cette analyse nous permettra de mettre en œuvre et d’enrichir les connaissances
des théories travaillées dans les cours de didactique de langues dans notre
formation dans la LLF. D’autant plus que nous avons décidé de choisir la
grammaire grâce à notre grand intérêt pour approfondir nos connaissances sur ce
domaine de l’enseignement des langues. À ce propos, la linguistique et plus
particulièrement la morphosyntaxe constitue le domaine le plus intéressant pour
nous. Puisque le professeur de langues doit maîtriser les connaissances
grammaticales pour bien parler et pour être capable de les transmettre aux
étudiants afin qu’ils arrivent à communiquer.
Ce projet se concentre non seulement sur l’apprentissage des élèves, mais aussi
pour en faire bénéficier les professeurs. C’est-à-dire, si les élèves aiment travailler
avec ce manuel, ceci rend le processus d’enseignement-apprentissage plus
agréable. Par contre, si les apprenants ne trouvent pas la méthode adéquate, on
pourrait repenser l’utilisation de ce manuel ou adapter les pratiques de classe
pour les nouveaux étudiants.
Besse (1985) affirme que le manuel est un outil pour aider les enseignants et les
apprenants mais c’est la manière dont on l’utilise qui est le plus important. En
d’autres mots, l’efficacité d’un outil pédagogique va dépendre de son utilisation.
Mais il faut dire aussi qu’il y a des détracteurs de l’emploi du manuel qui affirment
qu’il pourrait finir par être trop limitant.
5
Lors de notre expérience comme étudiants de langues à l’Université de Veracruz
(dorénavant UV) nous nous demandons si l’enseignement de la grammaire et
l’utilisation du manuel peuvent permettre d’éviter certains problèmes chez les
élèves comme la désertion, la frustration, la fossilisation d’erreurs entre autres
phénomènes observés.
De plus en plus, les semestres deviennent plus courts, et ce manuel contient
douze dossiers. D’après nous, il faut observer et analyser la méthodologie pour
travailler la grammaire proposée par les auteurs d’Écho, ce qui est une partie
centrale dans notre formation, car un enseignant ne doit pas seulement parler la
langue, mais il doit la parler correctement.
6
1.3 OBJECTIFS
1.3.1 OBJECTIF GÉNÉRAL
 Analyser le traitement de la grammaire dans un manuel actuel de Français
langue étrangère (FLE) : Écho A2.
1.3.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES
 Analyser les pratiques d’intervention (types de grammaire et d’exercices)
dans la rubrique <<Grammaire>> dans le manuel Écho A2, à partir d’un
thème, le Subjonctif Présent, traité dans les leçons 3 et 9.
 Expliquer brièvement le rôle de la grammaire dans sept méthodes et
approches différentes.
7
1.4 ANTÉCÉDENTS
Les études portant sur le traitement de la grammaire dans la salle de classe de
FLE et l’analyse de manuels ne sont pas réduites. Henri Besse (2001) adresse son
livre intitulé Méthodes et Pratiques de Manuels à des professeurs, formateurs et
futur enseignants de langue. Celui-ci décrit à partir d’exemples les pratiques de
classes proposées par les méthodes de la didactique de langues.
Christine Tagliante, dans son livre La Classe de Langues, fait une description de
l’évolution du déroulement de la classe de langues à travers les différentes
méthodes. D’une part, elle explique les théories didactiques à l’égard de
l’enseignant, l’élève et la langue enseignée. D’autre part, elle montre la pratique en
proposant des exemples d’activités concrètes des compétences orales et écrites,
et des systèmes linguistiques.
Christian Puren (2008) a mené une étude comparative de trois manuels qui
consistait à observer la mise en pratique de l’approche actionnelle et les
combinaisons avec l’approche communicative, et les modifications des pratiques
de classe.
8
1.5 QUESTIONS DE RECHERCHE
Quel est le rôle du manuel comme outil d’enseignement de la grammaire dans le
cours de Français élémentaire II dans la Licence en Langue Française à la Faculté
de Langues de l’Université de Veracruz ?
Le
manuel
fonctionne-t-il
comme
un
dispositif
d’aide
pour
que
le
professeur enseigne la grammaire?
Comment un manuel dit actionnel traite-t-il la grammaire?
9
1.6 SURVOL
Résumé : Cette étude vise à analyser le manuel Écho A2, pour observer la
proposition d’enseignement de la grammaire dans un manuel actuel qui préconise
l’approche actionnelle. De plus, nous passons en revue l’enseignement de la
grammaire dans les cours de FLE à partir de six méthodes tout au long de l’histoire
de la didactique de langues.
Mots clés : enseignement de la grammaire, manuel, approche, méthode.
10
2. CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE
2.1 LA GRAMMAIRE
Avant d’entrer dans notre sujet, nous voudrions introduire le débat concernant
l’application de la grammaire dans la classe de langue. Certains didacticiens sont
pour l’enseignement explicite de la grammaire pour arriver à la communication,
d’autres sont contre, car ils affirment que la grammaire n’est pas très importante
pour y arriver. Nous allons observer le traitement de la grammaire dans notre
parcours des méthodologies d’enseignement de langue
Nous allons commencer par définir le mot grammaire. Dans le sens le plus large,
selon Germain et Séguin (1998) le mot grammaire, qui vient du grec gramma,
signifie figure ou lettre. Celle-ci était considérée comme l’art de tracer et d’arranger
les lettres sur une surface. La conception traditionnelle de la grammaire est celle
de la morphologie et la syntaxe, c’est-à-dire la structure interne des mots : affixes,
terminaisons des verbes, etc., (morphologie). En outre, l’ordre et la fonction des
mots dans une phrase (syntaxe).
Cette section vise à éclaircir et présenter d’autres définitions. D’après le
Dictionnaire de Didactique du Français (2003) le mot grammaire peut avoir
différentes acceptions. Dans un premier point nous allons présenter quatre
significations et puis nous remarquerons celles qui concernent la didactique de
langues.
La première acception c’est celle qui fait référence à la grammaire intériorisée.
Nous pouvons la définir comme les connaissances des principes qu’un usager a
de sa propre langue. C’est la compétence grammaticale, proposée par Germain et
Séguin (1998).
Cuq (2003) propose une deuxième acception portant sur la grammaire
d’enseignement, c’est-à-dire l’étude des règles pour parler et écrire correctement.
Pour ce type de grammaire Germain et Séguin(1998) ajoute les principes et
suggestions pédagogiques à fin de présenter la grammaire à l’intérieur d’une
classe. Normalement, elles se trouvent dans le guide du professeur.
11
La troisième définition proposée dans le même dictionnaire, c’est une théorie sur le
fonctionnement interne de la langue. Besse et Porquier (1986) font référence aux
modèles métalinguistiques, ce sont les hypothèses abstraites divergentes sur ce
qui est une grammaire et sur la manière de la percevoir. En d’autres termes, il
s’agit de théories qui cherchent à décrire les manifestations de la grammaire
intériorisée de certains sujets.
Finalement, dans la dernière définition il s’agit des connaissances qu’une personne
intériorise quand elle apprend une langue. Besse et Porquier (1986) appellent
cette définition « descriptions et simulations grammaticales ». Cuq (1996) ajoute
que la connaissance d’une description ou d’une simulation résulte d’un
apprentissage scolaire et ne donne lieu à l’acquisition de la langue que dans
certains cas.
A ce propos, il faut tenir compte de la différence entre acquisition et apprentissage
proposée par Krashen dans sa Théorie du moniteur (Dufeu, 1996). L’acquisition
est un processus où la personne assimile la langue d’une manière inconsciente,
naturelle et involontaire, semblable au processus par lequel un enfant acquiert sa
langue maternelle. L’apprentissage, au contraire, est l’intégration de règles
énoncées explicitement par le biais d’un processus conscient et volontaire en
même temps. Ces deux processus sont absolument indépendants et il n’y a pas
de transposition de l’un à l’autre (Germain, 1993).
Il va de soi que nous allons nous concentrer sur la grammaire du point de vue de
la didactique de langues. Donc d’un point de vue strictement didactique, nous
pouvons présenter les définitions suivantes :
D’une part Cuq (1996) définit la grammaire d’apprentissage comme « Le résultat
de l’activité heuristique qui permet à l’apprenant de se construire une
représentation métalinguistique organisée de la langue qu’il étudie. » (p. 41)
D’autre part Cuq (1996) constate que la grammaire d’enseignement est « Le
guidage par l’enseignant de cette activité en fonction de la représentation
métalinguistique organisée qu’il se fait de la langue qu’il enseigne ». (p.41)
12
2.1.2 GRAMMAIRE D’APPRENTISSAGE
La grammaire d’apprentissage peut être confondue avec le concept de grammaire
de l’apprenant. La première fait référence à un moyen concret (soit un manuel soit
un ouvrage favorisant l’apprentissage de la grammaire) qui va être utilisé pour que
l’apprenant puisse développer son interlangue. Tandis que le deuxième traite de
son interlangue en soi. Afin de bien comprendre cette définition, nous expliquons
le concept d’interlangue. L’interlangue représente les structures et systèmes d’une
langue cible assimilés par l’apprenant à un moment donné. Elle est évolutive et
instable, elle peut être soumise à des progressions ou des fossilisations car elle
renferme les erreurs des apprenants. Elle contient des éléments linguistiques de la
langue source, de la langue cible, et d’une autre langue étrangère connue par
l’apprenant, c’est-à-dire que tous ces éléments sont imbriqués en créant un
système propre.
Nous pouvons aussi inclure la définition de grammaire de référence, laquelle,
d’après Cuq (1996), a pour but de présenter la grammaire d’une langue soit de
façon prescriptive soit de façon descriptive. D’un côté la prescriptive établit des
normes tirées des textes littéraires ou celles qui vont être définies par un groupe
social spécifique de locuteurs. D’un autre côté, la grammaire descriptive présente
les expressions le plus communes utilisées par beaucoup d’usagers.
2.1.3 GRAMMAIRE D’ENSEIGNEMENT
La grammaire d’enseignement consiste à faire des propositions ou des
suggestions pédagogiques pour présenter la grammaire. Nous allons trouver ce
type de grammaire dans le guide du professeur proposé par les auteurs d’un
manuel quelconque ou dans un programme institutionnel par le biais de
recommandations (Germain et Séguin, 1988). En d’autres mots, c’est la manière
dont le guide du professeur suggère d’aborder la grammaire.
2.1.3.1 GRAMMAIRE IMPLICITE
La grammaire Implicite cherche à munir les étudiants avec les outils grammaticaux
pour qu’ils soient capables de maîtriser la langue sans expliciter les règles et
13
encore moins utiliser de métalangage (Bertochinni et Costanzo, 2008). Avec le
métalangage nous faisons référence à la terminologie grammaticale : adverbe,
complément objet direct, participe passé, etc.
2.1.3.2 GRAMMAIRE EXPLICITE
Bertocchini et Costanzo (2008) affirment que la grammaire explicite consiste à
donner les règles en utilisant le métalangage pour développer l’interlangue des
étudiants. Cette dernière peut utiliser soit une démarche inductive soit une
démarche déductive.
2.1.3.3 GRAMMAIRE INDUCTIVE
La démarche inductive pour l’enseignement de la grammaire, selon Bertochinni et
Costanzo (2008), consiste à donner des exemples contenant une structure
grammaticale pour les analyser et aboutir à la formulation de cette règle
grammaticale.
2.1.3.4 GRAMMAIRE DÉDUCTIVE
Au contraire de la démarche inductive, dans la démarche déductive de
l’enseignement de la grammaire il s’agit de donner la règle aux élèves pour passer
ensuite aux exemples ; constatent Bertochinni et Costanzo (2008).
2.1.3.5 GRAMMAIRE CONTEXTUALISÉE
La grammaire peut se présenter dans une situation ou contexte. Bertochinni et
Costanzo (2008) assurent que la règle peut se présenter dans une situation de
communication ou d’un texte. C’est-à-dire, les phrases construites pour montrer
l’utilisation de telle structure entrainent un ordre logique qui répond au qui, quand,
pourquoi, où de la situation de communication présentée.
2.1.3.6 GRAMMAIRE DÉCONTEXTUALISÉE
D’autre part nous avons la présentation de la grammaire d’une manière isolée.
Cela veut dire que nous manquons de contexte. Nous pouvons faire des phrases
qui n’ont rien à voir et même arriver à la formulation de phrases agrammaticales,
14
celles qu’un locuteur francophone n’utiliserait jamais en aucune situation de
communication.
2.2 LE RÔLE DE LA GRAMMAIRE DANS QUELQUES MÉTHODES ET
APPROCHES DIDACTIQUES À TRAVERS LE TEMPS
Tout au long de l’histoire de la didactique de langues, les méthodes ont surgi pour
satisfaire les besoins de chaque époque à l’égard de l’apprentissage de langues.
Ces méthodes sont basées sur des principes qui permettent à l’individu de se
former dans une nouvelle langue. Pour illustrer, la méthode Grammaire-traduction,
la méthode audio-orale (MAO), la méthode directe, la méthode structuro globale
audio-visuel (SGAV). Chacune de ces méthodes propose une description du
processus d’enseignement-apprentissage de la langue étrangère qui correspond
au développement de différentes théories qui ont influencé la didactique des
langues.
Avant de présenter les méthodes mentionnées ci-dessus, tel que Germain (1993)
l’assume dans son ouvrage, il s’avère nécessaire de préciser les différences entre
manuel, méthode et approche. Nous allons utiliser le mot manuel strictement pour
faire référence à l’ensemble pédagogique composé par le livre de l’élève, le cahier
d’exercices, le livre du professeur, des enregistrements, etc.
Avant d’aller plus loin, nous allons présenter une distinction entre le concept de
méthode et celui d’approche comme l’ont proposé Richards et Rodgers (1986). La
méthode est
l’ensemble de principes rigides, propositions, ou procédés pour
faciliter l’apprentissage. Trois éléments clés à tenir compte : la méthode donne une
vision de
la nature de la langue, la nature de l’enseignement et la relation
pédagogique. La nature de la langue fait référence aux théories de l’apprentissage
sur lesquelles les principes d’application de la méthode ont été basés. La nature
de l’enseignement montre le rôle de l’enseignant et celui de l’apprenant et du
matériel didactique. La relation pédagogique porte sur l’interaction apprenantenseignant, ainsi que les activités où tous les deux sont impliqués.
15
Par ailleurs, plus récemment les théoriciens parlent du concept « approches », au
pluriel.
Celles-ci
sont
des
propositions
raisonnées
sur
l’enseignement-
apprentissage des langues. À différence de la méthode, les approches sont des
perspectives souples et adaptables aux besoins et contextes spécifiques et
particuliers. Maintenant passons à expliquer le rôle de la grammaire dans sept
méthodes et approches différentes.
2.2.1 GRAMMAIRE-TRADUCTION
La méthode connue comme Grammaire-traduction est aussi appelée la méthode
classique ou traditionnelle. Celle-ci a été utilisée pour l’enseignement du latin et du
grec. Le processus d’apprendre le latin était considéré comme une discipline
mentale nécessaire pour l’esprit. Quand le latin est devenu une langue morte,
l’enseignement de langues vivantes est traité de la même façon.
La démarche consistait à expliquer les règles grammaticales, à montrer des
exemples et en faire la traduction. Nous trouvons ici un enseignement tout à fait
explicite de la grammaire. Pour vérifier que les élèves avaient compris, il fallait
donner des exercices de version (traduire de la langue étrangère (LE) à la langue
maternelle (LM) ) et de thème (traduire de la LM à la LE). Il est important de dire
que le cours se déroule dans la langue maternelle des étudiants et que nous
utilisons le métalangage grammatical.
Alors, il est clair que l’objectif ce n’est pas d’arriver à communiquer sinon de
parvenir à comprendre un texte littéraire, le cas échéant, à traduire des textes.
2.2.2 METHODE DIRECTE
La méthode directe qui imite l’apprentissage naturel de la langue maternelle par
l’enfant, a surgi face à la méthode traditionnelle. En proposant l’accès à la langue
étrangère sans passer par la langue maternelle, cette méthode a recours à une
démarche inductive et implicite de la grammaire.
Les cours se font uniquement en langue étrangère à l’aide de gestes, dessins et
mimiques. Il s’agit de faire des associations tout le temps, pour que les élèves
16
comprennent le fonctionnement de la langue cible, la traduction étant interdite,
naturellement.
2.2.3 MÉTHODE AUDIO-ORALE (MAO)
L’objectif de la Méthode audio-orale (dorénavant MAO) c’est d’arriver à
communiquer en L2. Pour la MAO la mémorisation et l’imitation sont primordiales
car l’acquisition se fait par le biais d’une grammaire inductive implicite.
Dans la MAO, les étudiants, à travers des exercices structuraux, acquièrent les
automatismes linguistiques dont ils vont se servir de façon spontanée afin de
communiquer. Ces automatismes sont acquis comme un ensemble d’habitudes
sans réflexion, ce qui nous renvoie aux principes du courant psychologique du
Behaviorisme.
Germain (1993) : « L’apprentissage d’une L2 est conçu comme l’apprentissage
d’une première langue : les règles son induites à partir des cas d’applications, et
l’usage implique une spontanéité, c’est-à-dire des automatismes linguistiques.»
(p.143)
2.2.4 MÉTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (SGAV)
D’après Cuq et Gruca (2005) la SGAV vise à enseigner à communiquer, c’est-àdire à mettre la langue en situation. D’où vient le concept structuro-global qui
représente tous les moyens, y compris les verbaux et les non verbaux, lesquels
interviennent dans la communication orale. Alors, la structure va être liée
complétement à une situation particulière de communication.
Ainsi, la leçon audiovisuelle sera amenée par le biais d’un dialogue qui met la
langue quotidienne en situation avec l’aide des images, de sorte que la situation
visualisée favorise le sens.
L’enseignement grammatical proposé par
cette méthode
suit une démarche
implicite et inductive car elle n’utilise ni règles ni métalangages. Cette méthode est
basée sur le structuralisme européen en prenant plus en compte la parole que la
17
langue, c’est-à-dire en se concentrant plutôt sur le sens que sur la forme. (Cuq et
Gruca 2005).
2.2.5 L’APPROCHE NATURELLE (KRASHEN-TERREL)
Les méthodes précédentes sont connues comme méthodes conventionnelles car
elles sont fondées sur des théories linguistiques ou sur des théories linguistiques
combinées avec un courant psychologique (MAO, SGAV, par exemple).
Elles
comprennent donc une conception de la langue assez particulière. Mais il y a
d’autres méthodes fondées plutôt sur des théories psychologiques quoiqu’elles ont
aussi une vision sur l’apprentissage de la langue. Elles sont appelées <<Méthodes
non conventionnelles>> et la Méthode par le mouvement, la Suggestopédie, la
Méthode par le silence, l’Approche naturelle en sont des exemples.
En ce qui concerne notre sujet de recherche, l’approche naturelle nous intéresse
particulièrement. C’est pour cela que nous l’incluons dans notre parcours, même si
c’est une méthode non conventionnelle, comme nous avons déjà dit. Elle nous sert
à illustrer les deux côtés du débat sur le rôle de la grammaire. Germain (1993)
atteste que pour l’approche naturelle, les élèves sont considérés comme des
acquérants. C’est-à-dire que tout enseignement de la grammaire est exclu car
cette approche essaie de reproduire le phénomène d’acquisition de la langue
maternelle chez les enfants dans l’acquisition de la langue étrangère. Donc
l’enseignant n’utilise pas la langue maternelle de l’acquérant et il y a aussi un rejet
de la grammaire et de l’enseignement des règles grammaticales. Dans l’approche
naturelle les erreurs des apprenants ne sont pas corrigées car ce qui compte c’est
la fonction communicative, pas la forme du message. (Dufeu 1996).
2.2.6 APPROCHE COMMUNICATIVE
D’après Cuq (2005) l’approche communicative (désormais AC) est née dans les
années 70’s et son objectif essentiel c’est d’apprendre à communiquer en langues
étrangères. Le constant besoin de promouvoir la mobilité de populations et des
échanges politiques et économiques en sont les causes qui provoquent le
surgissement de l’AC.
18
L’AC essaie de développer la compétence de communication déclinée en quatre
composantes : linguistique, sociolinguistique, discursive et stratégique. La
première a pour objectif l’appropriation de tous les aspects liées à la langue, la
grammaire, le vocabulaire, la phonologie, etc. La composante sociolinguistique fait
référence à savoir utiliser la langue en dépendant de la situation de
communication. La composante discursive traite de savoir adapter le discours en
fonction non seulement de la situation, mais des interlocuteurs. Finalement, la
composante stratégique réunit les stratégies qui permettent aux élèves de
compenser le manque des éléments linguistiques pour réussir à faire passer la
communication. Par exemple : utiliser la traduction, la paraphrase, la mimique,
poser des questions, etc., pour comprendre et pour se faire comprendre.
Pour l’enseignement de la grammaire les formes sont abordées en suivant une
perspective notionnelle. C’est-à-dire, à chaque structure grammaticale va
correspondre une fonction langagière ou acte de parole. Autant dire que nous
n’apprenons pas les structures en soi, nous apprenons à réaliser un acte de
parole (demander une information, donner son point de vue, etc.,) à travers les
structures grammaticales.
Avec l’AC nous pouvons développer les quatre habiletés linguistiques, mais cela
peut s’adapter selon les besoins langagiers des apprenants. À propos de la
grammaire, l’AC exprime qu’il ne suffit pas de connaître les règles d’une L2 pour
pouvoir communiquer dans cette langue. La langue maternelle n’est pas interdite
elle est utilisée selon l’objectif travaillé. Pourtant, la L2 doit être dominante. Le but
c’est que les apprenants communiquent tout le temps et en faisant ceci ils
apprendront à communiquer.
Au fil des années, les didacticiens se sont posé la question : faut-il enseigner la
grammaire ? Comment ? En partant de la forme vers le sens ? ou à l’envers : du
sens vers la forme? Justement, l’une des nouveautés introduites par l’AC c’est la
priorité qu’elle accorde au sens sur la forme, comme réponse à ce vieux débat.
Alors, la communication prime sur la forme, c’est qui ne veut pas dire que l’AC
19
bannit l’enseignement de la grammaire. Elle fait partie de la composante
linguistique de la compétence de communication.
Dans la pratique, le modèle d’enseignement de la grammaire dans la classe de
langue utilisant l’AC c’est la conceptualisation grammaticale (Tagliante, 1994). Elle
consiste à donner un corpus contenant la ou les structures grammaticales à
exploiter. Elles sont censées d’être signalées en gras. Le corpus est normalement
un document authentique mais il peut être aussi un document fabriqué.
Généralement, la conceptualisation est mise en pratique afin d’introduire
une
nouvelle structure grammaticale. Nonobstant elle peut être utilisée pour éviter la
fossilisation des erreurs. Autrement dit, l’enseignant peut récupérer les erreurs
commises fréquemment par les élèves et les exploiter en tant que corpus.
D’après Cuq et Gruca (2005) la conceptualisation grammaticale se compose des
étapes suivantes :
 Les apprenants font l’observation d’un corpus pour prendre conscience d’un
manque ou un d’un problème langagier.
 Après avoir réfléchi, les apprenants vont émettre des hypothèses sur le
fonctionnement de la structure observée et ils vont essayer de proposer une
règle.
 Les étudiants confrontent le résultat de leur analyse, ils font des
modifications, ils acceptent la (les hypothèse(s) considérée(s) comme
correcte(s)
 Finalement les apprenants vérifient le fonctionnement de la structure dans
des situations de communication en favorisant l’autocorrection et la
correction par les pairs.
Quant au rôle du professeur, il a changé à travers les différentes méthodes. À titre
d’exemple, le professeur était l’autorité dans la méthode Grammaire-traduction et
les élèves étaient soumis. Dans la MAO le professeur est le modèle et les
apprenants deviennent ses imitateurs. À l’égard de l’AC les apprenants deviennent
plus
autonomes
et
l’enseignant
anime,
favorise,
facilite
l’apprentissage.
L’enseignement va être centré sur l’apprenant et c’est à partir de ses besoins que
20
l’enseignant doit choisir les supports pédagogiques pour qu’Ils puissent inférer le
fonctionnement de la langue et finalement arriver à communiquer.
2.2.7 APPROCHE ACTIONNELLE
Suite à l’AC nous voyons la parution de l’approche actionnelle, pour certains
auteurs considérée comme une continuation de l’AC et pour d’autres une nouvelle
façon de concevoir l’enseignement-apprentissage de langues en récupérant
quelques caractéristiques de l’AC.
Quoiqu’il en soit, l’approche actionnelle sort des travaux du Conseil de l’Europe
qui a élaboré le Cadre européen commun de référence pour les langues
(dorénavant CECR) afin d’offrir une base commune à tous les apprenants d’une
langue vivante de ce qu’ils doivent apprendre pour arriver à communiquer. Cette
description extensive va permettre aux apprenants de mesurer leurs acquis. La
description met en relief la culture d’autres pays. « Il faut restituer le plurilinguisme
dans le contexte du pluriculturalisme » (p.11)
Les fonctions du Cadre européen commun de référence sont les suivantes :
•
Élaborer des programmes d’apprentissage.
•
Organiser une certification en langues.
•
Mettre en place un apprentissage auto-dirigé.
Comme nous avons déjà dit, l’approche pour l’enseignement de langues prônée
par le CECR c’est l’approche actionnelle. Cette approche considère les apprenants
premièrement comme des acteurs sociaux. Pour ce faire, Ils doivent développer
certaines compétences qui leur permettent d’agir dans un milieu social. Les
compétences linguistiques impliquent les savoirs et les savoir-faire des systèmes
d’une langue y compris le lexique, la phonétique, la sémantique et la
morphosyntaxe. Nous allons nous concentrer sur la morphosyntaxe, plutôt appelée
compétence
grammaticale.
D’après
le
CECR
(2001)
« La
compétence
grammaticale est la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant
21
et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de les
mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites ». (p.89)
Il convient de préciser que cette approche n’est pas rigide et elle est bel et bien
adaptable aux besoins des apprenants. Même si les pratiques antérieures dans
les différentes
méthodes ont été dépassées, il y a des principes qui restent
efficaces dans les cours des langues. C’est pourquoi aujourd’hui nous observons
un éclectisme dans l’enseignement de langues qui consiste à reprendre des traits
de n’importe quelle méthode qui ont prouvé une certaine efficacité pour faire un
ensemble de pratiques afin de subvenir aux besoins particuliers dans la classe de
langue.
Selon GENÇ (2012) dans la pédagogie actionnelle l’unité d’enseignementapprentissage est remplacée par l’unité apprentissage-action. Les apprenants
doivent accomplir des tâches et dans la réalisation de ces tâches il n’y a pas de
grammaire en tant que telle. La grammaire n’a pas un seul but comme accumuler
des connaissances structurales mais elle doit permettre de créer une
communication sans laisser de côté le paradigme de l’action. Toutefois on voit que
la grammaire est partout pendant l’apprentissage, y compris dans la compétence
linguistique.
Le CECR suggère (il n’impose pas) les manières de faire à l’apprenant acquérir
sa compétence grammaticale. Pour ce faire, il est indispensable d’utiliser une
démarche inductive, donc il faut exposer l’apprenant à des structures nouvelles en
utilisant des documents authentiques. Il est possible de fabriquer des textes
montrant la forme, le sens, et la fonction de nouvelles structures, règles,
catégories, etc. En outre, l’utilisation des tableaux structuraux accompagnés des
explications métalinguistiques peut se présenter au moment de travailler la
grammaire. Tout cela témoigne de l’éclectisme dans les pratiques actuelles pour
enseigner et apprendre les langues étrangères.
22
2.3 LA PRATIQUE DE LA GRAMMAIRE EN CLASSE DE LANGUE
Le professeur peut se servir de diverses ressources dans la salle de classe pour
parvenir à transmettre les connaissances sur la langue cible. D’après Tagliante
(1994) parmi les ressources dont le professeur peut se servir il y a d’une part les
manuels et les outils complémentaires, d’autre part les supports techniques.
Dans les premiers, nous incluons les ensembles pédagogiques où se trouvent les
activités que le professeur propose aux étudiants. Les deuxièmes comportent le
tableau, le magnétophone, le projecteur, le caméscope, l’ordinateur et d’autres
appareils audiovisuels.
2.3.1 MÉTALANGAGE
D’après le Dictionnaire de Didactique de Langues Cuq (2003) le métalangage
est « l’ensemble des discours tenus par l’apprenant et par l’enseignant
sur la
grammaire, sur la langue et, plus généralement, sur les activités d’enseignement
et d’apprentissage».
Quant à l’utilisation du métalangage dans l’enseignement de langues nous
pouvons affirmer qu’il est difficile de le repérer pour certains étudiants car ils ne
l’ont pas utilisé dans leur langue maternelle.
L’utilisation du métalangage est une arme à double tranchant : d’une part il permet
d’utiliser le vocabulaire correct pour un concept concret. Mais d’autre part, si les
élèves ne possèdent pas ce code il n’y aura pas de compréhension et le
métalangage serait alors une difficulté supplémentaire dans l’enseignement de la
grammaire.
2.3.2 LES EXERCICES : TYPOLOGIE
Dans cette section nous allons exposer une typologie d’exercices en prenant en
compte celles de Besse (1991), et Cuq (1996). Avant de passer à expliquer la
typologie d’exercices, nous considérons juste d’introduire la définition d’exercice et
la différencier de celle de tache et celle d’activité.
23
D’après Bertocchini et Costanzo (2008) l’exercice vise à travailler un point de
langue particulier, sous une consigne spécifique ou modèle de manière répétitive,
afin d’arriver à accomplir une tâche, et finalement passer l’évaluation de
l’enseignant.
Quant à l’activité, pour la définir nous tenons en compte le domaine de référence.
Nous pouvons donc parler d’ « activités d’apprentissage », lesquelles font partie de
l’apprentissage lors d’une compréhension orale ou écrite. Selon Bertocchini et
Costanzo (2008) les « activités communicatives » sont synonymes de tâches.
Le CECR (2001) propose une définition de tâche : « Toute visée actionnelle que
l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un
problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. » (p. 16)
Or, passons à décrire la typologie d’exercices grammaticaux préalablement
annoncée. Cette typologie comprend les exercices à trous, les exercices de
reformulation et les exercices structuraux.
Pour Besse (1991) les exercices à trous ont le but de travailler sur l’organisation
syntagmatique de la langue cible. C’est-à-dire, favoriser l’apprentissage de l’ordre
des mots dans une phrase. Pour ce faire, les étudiants doivent remplacer les
espaces blancs soit par de mots, soit par des phrases, soit par des paragraphes.
Besse (1991) atteste que les exercices de reformulation insistent sur le fait qu’il y
a plusieurs façons d’exprimer la même idée. C’est-à dire, il s’agit de faire connaitre
aux élèves différentes structures et ne pas mémoriser qu’une seule formule.
Cuq (1996) affirme que les exercices structuraux consistent à répéter une certaine
structure à travers des phrases différentes. Ceux-ci se sous-divisent en trois
types : les exercices de répétition, de substitution et de transformation. Ce genre
d’exercice a vu ses origines dans la psychologie béhavioriste, et s’est développé
parallèlement à la linguistique structurale. La MAO en a tiré profit.
24
2.3.3 PROGRESSION GRAMMATICALE
Il s’avère nécessaire de souligner que la progression de l’enseignement peut
s’établir en fonction de contenus lexicaux, objectifs langagiers, actes de paroles et
d’autres. À ce propos, nous allons nous concentrer sur la progression
grammaticale.
La grammaire n’est pas censée être enseignée d’un coup. Quoi qu’il en soit la
méthode ou le manuel utilisé dans la salle de classe suit généralement une
progression grammaticale. En d’autres mots, la progression grammaticale c’est la
succession de structures d’un programme ou d’un cours.
Nous pouvons donc parler d’une progression grammaticale linéaire, quand la
séquence d’éléments grammaticaux se fait des plus simples aux plus complexes. Il
faut introduire le concept de préalables grammaticaux, les formes grammaticales
dont nous avons besoin pour arriver à la maîtrise de celles qui sont plus
complexes. Cette progression ne tient compte ni des stratégies ni des styles
d’apprentissage.
De plus, nous trouvons aussi la progression en spirale ou cyclique. Celle-ci
consiste à présenter des structures, de la manière la plus simple, avec les
éléments essentiels, pour pouvoir les reprendre plus tard en ajoutant des
explications complémentaires à fin de compléter l’information reçu avant. À
l’inverse de la progression linéaire, ce type de progression prend un peu en
considération les stratégies et les styles d’apprentissage.
2.3.4 RÉFLEXION SUR LA LANGUE
À la naissance de l’approche communicative, l’autonomie de l’élève se voit
favorisée. L’approche actionnelle certes, reprend ce concept. En ce qui concerne,
l’autonomie pour l’apprentissage de la grammaire, Besse (1991) propose les
exercices de conceptualisation, lesquels ont pour but de faire réfléchir l’élève à
propos du fonctionnement de la langue.
Cuq (1996) reprend la définition de Besse, laquelle atteste que les exercices de
conceptualisation cherchent à faire l’élève réfléchir sur le fonctionnement de la
25
langue cible. Plus spécifiquement demander à l’élève d’exprimer la représentation
de la langue en utilisant le métalangage.
2.3.5 GRAMMAIRE ET ACTIVITÉS COMMUNICATIVES
Tagliante (1994) fait une typologie des exercices. À différence d’autres auteurs
elle ajoute une section titrée « Voici quelques exercices plus communicatifs » où
elle propose trois types d’exercices :
Les exercices de transformation où les élèves écrivent une phrase dans un registre
de langue différent. Pour illustrer, « Vous savez ce que je pense ?--> Savez-vous
ce que je pense ? »
Les exercices de reconnaissance où Tagliante (1994) ajoute au moins trois
catégories. Ceux qui permettent de différentier les registres de langue populaire,
commune, et langue soutenue. Par exemple, identifier quand est-ce que nous
utilisons cette phrase « -T’as pas l’heure ? » ou plutôt celle-ci : « - Auriez-vous
l’heure ? ».
De plus, il y a les exercices où les étudiants reconnaissent dans
quelles situations les phrases peuvent se présenter, par exemple : « Deux cafés
et l’addition Un client au serveur du restaurant.»
Les exercices lacunaires en situation, normalement connus comme exercices à
trous. Ce sont les exercices où nous devons changer un verbe à la forme qui
convient, il donne les verbes, et il y a un trou à remplir. Contrairement aux
exercices à trous dont les phrases sont isolées ou sans rapport entre elles, ceuxci incluent une petite note avant de commencer à résoudre pour présenter une
situation, en d’autres mots, expliquer le contexte où les phrases s’instaurent, ce qui
met la grammaire au service de la communication.
2.3.6 LE MANUEL
Le manuel ou ensembles pédagogiques sont des applications particulières d’une
ou plusieurs méthodes. D’après Tagliante (1994) le choix d’un manuel se fait
compte tenu de la méthode choisie par le professeur.
26
Comme l’atteste Besse (1995) une méthode peut faire surgir plusieurs manuels qui
sont constitués différemment.
« C’est-à-dire que son efficacité relative, comme pour tout outil dépend de la
manière dont on l’utilise que de ses qualités propres. Et il y a toujours plusieurs
manières d’utiliser un même manuel, quelles que soit les précisions de
consignes. » (p. 15)
Tagliante (1994) constate qu’il est rare de trouver un manuel qui satisfasse
complètement le professeur, c’est pourquoi il fait recours à d’autres ressources
didactiques pour complémenter.
3. CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE ET ANALYSE DE DONÉES
3.1 MÉTHODE DE RECHERCHE
Nous avons décidé d’utiliser la méthodologie qualitative ; la plus approprié d’après
nous pour ce type de recherche. Car la méthodologie qualitative entame une
approche interprétative et naturaliste du monde, c’est-à-dire les chercheurs
qualitatives essaient de comprendre ou d’interpréter les phénomènes
Gillham (2001) affirme que les méthodes qualitatives sont intrinsèquement
descriptives. Cet auteur, explique que les faits ne s’expriment pas, par contre,
nous en tant que chercheurs devons leur donner un sens. Ces méthodes des
recherches se concentrent sur l’évidence qu’on peut récupérer des personnes (ce
qu’elles font et ce qu’elles disent) pour que nous puissions comprendre ce qui se
passe dans leur contexte.
3.1.1 TYPE D’ÉTUDE
Nous avons déclaré cette étude, insérée dans une méthodologie qualitative, de
type descriptif. Selon Collin (2006) le paradigme descriptif a pour but de décrire les
phénomènes ou situations. Notre recherche est située dans un milieu éducatif
donc nous utiliserons une méthodologie de recherche en éducation. Astolfi (1993)
suggère quatre types de recherche en éducation dans lesquelles nous trouvons la
27
recherche descriptive « qui a pour objectif de décrire des faits, des objets, des
évènements,
des
comportements,
en
utilisant
différentes
stratégies
d’observation ». (p.6)
3.1.2 CADRE CONTEXTUEL
Les étudiants de la Licence en Langue Française (LLF) de l’Université de Veracruz
font partie d’une licence qui suit le nouvel Modèle Éducatif Intégral et
Flexible(MEIF) qui s’est instauré à la Faculté de langues en 2006 pour la LLF et
en 2008 pour la Licence en Langue Anglaise. De manière globale, le MEIF
cherche à promouvoir l’éducation intégrale des étudiants, et être plus flexible, cela
veut dire que les étudiants peuvent organiser leur trajectoire scolaire, en fonction
du nombre de matières qu’ils valident. Le MEIF propose trois classifications pour
les matières (appelées plutôt expériences éducatives).
Dans un premier niveau se trouve l’aire de formation basique qui se divise à la fois
en générale et en initiation à la discipline.
L’aire générale est le tronc commun, c’est-à-dire que les cours ou
experiencias educativas (selon la terminologie du MEIF) contenues dans
cette rubrique sont obligatoires pour toutes les licences.
L’aire d’initiation à la discipline constitue une série d’expériences pour
accéder à l’étude d’une discipline spécifique sans trop approfondir.
L’aire de formation disciplinaire constitue les apprentissages minimaux que
chaque professionnel doit savoir utiliser en fonction de son discipline.
L’aire de formation terminale est l’ensemble d’expériences éducatives qui
vont permettre à l’étudiant de définir son profil professionnel.
L’aire d’enseignements au choix laquelle permet que les étudiants aient une
formation plus intégrale. Ils peuvent choisir l’expérience éducative qu’ils
veulent, dans une autre faculté ou département de l’Université de Veracruz.
3.1.3 DÉMARCHE
Comme nous avons déjà souligné avant, cette étude porte sur l’analyse de
l’enseignement de la grammaire dans un ensemble pédagogique. Le manuel Écho
28
A2 est constitué de trois dossiers. Nous avons décidé d’analyser la présentation de
la grammaire à l’intérieur de deux leçons ; la leçon 3 et la leçon 9 pour observer
let traitement du subjonctif. En outre, à priori nous retrouvons la même structure à
chaque leçon. Pour mener à bien notre analyse nous avons adapté les grilles
proposées par les auteurs Cuq (1996), Germain et Séguin (1998), Bertocchini et
Costanzo (2008). De plus nous avons repris les typologies de grammaires
présentées dans le cadre théorique et nous allons décrire comment elles sont
présentées dans le livre de l’élève principalement mais aussi dans les autres outils
de l’ensemble pédagogique.
3.1.4 LA COLLECTE DE DONÉES
Pour obtenir les données nous avons élaboré une grille qui nous a permis d’étudier
les caractéristiques de la grammaire présentes dans l’ensemble pédagogique
Écho A2. À ce propos nous avons composé notre grille en utilisant celle de
Bertocchini et Costanzo (2008), Germain et Séguin (1998) et Cuq (1996).
3.2 ANALYSE ET PRÉSENTATION DE DONÉES
Dans cette section, nous procédons à présenter les composantes de l’ensemble
pédagogique et l’analyse de la grammaire à l’intérieur de chacun de ses
composantes.
3.2.1 PRÉSENTATION DE L’ENSEMBLE PÉDAGOGIQUE
Echo A2 comprend :
 Un livre de l’élève avec portfolio et DVD-ROM
 Un cahier personnel d’apprentissage avec 250 exercices, un livret de
corrigés, un CD audio et une préparation au DELF
 Un livre du professeur avec les fiches photocopiables pour le DVD
 Un fichier d’évaluation avec un CD audio
3.2.3 LE PORTFOLIO
Le manuel a un portfolio qui se compose de trois parties :
29

« La
biographie
langagière » dans
cette
expériences en français hors de la classe
partie
l’étudiant
écrit
ses
par exemple, ses voyages,
spectacles, rencontres, films, livres, etc.

« Les compétences », dans cette partie les étudiants indiqueront si les
savoirs faire et les savoir ont été acquis, s’ils sont en cours d’acquisitions ou
non acquis.

Tests « avez-vous atteint le niveau A1 » Cette parties est désignée pour
vérifier si le niveau est atteint, donc elle doit se faire à la fin de l’unité 3.
3.2.4 LE CAHIER PERSONNEL D’APPRENTISSAGE
Le cahier permet aux étudiants de travailler en autonomie. L’élève fait des
exercices oraux et écrits pour s’exercer et créer des automatismes de la
conjugaison de la langue française et des structures syntaxiques. Dans un premier
temps les élèves révisent les nouveaux mots introduits dans le livre de l’élève.
L’objectif de la section de « Ressources » c’est de donner des exercices pour aider
à la mémorisation et systématisation de la morphosyntaxe et plus précisément des
conjugaisons. L’élève a l’opportunité de se corriger avec le livret de corrigés qui est
joint au cahier.
3.2.5 STRUCTURE DU MANUEL
Le manuel est divisé en trois unités qui contiennent chacune quatre leçons de
quatre doubles pages. C’est-à-dire qu’il y a douze leçons. Les objectifs sont
formulés en fonction de savoirs et de savoir-faire.
3.2.6 COMPOSANTES D’UNE LEÇON
Tout d’abord, une leçon se compose de deux pages « Interactions ». Dans ces
deux pages il y a des documents déclencheurs soit d’expression orale, soit
d’expression écrite. Il y a quatre types de document présentés dans les pages
« interactions ».
1) trouver les réponses à un questionnaire
2) faire des choix
30
3) prendre de positions
4) réaliser un projet individuel ou collectif
Ensuite, nous trouvons la section de deux pages
« Ressources », qui vise à
travailler la grammaire et le lexique.
Dans les deux pages de “Simulations”, il y a des situations orales qui permettent
d’interagir dans certains contextes. Il y a des dialogues qui sont articulés dans une
histoire. Il y a des images à fin d’encourager les étudiants à imaginer aspects les
de la vie pouvant se présenter dans un milieu francophone.
La page « Écrits » est consacrée au développement de la compréhension et
expression écrites.
La page « Civilisation », a pour objectif de faciliter l’intégration de l’apprenant au
milieu francophone.
Finalement, il y a trois pages « Évasion » et « Projet ». Ces dernières pages
amènent non seulement à s’éloigner un peu du manuel et à continuer
l’apprentissage de la langue française mais aussi à la réalisation des projets. Le
but de ces pages est que l’apprenant soit un « acteur social ». L’idée est que les
apprenants aient des échanges et brèves interactions de même nature que les
conversations de la vie réelle.
Avant de commencer l’analyse des leçons, nous voulons justifier les raisons pour
lesquelles nous avons choisi la leçon 3 et la leçon 9 de l’ensemble pédagogique
Écho A2. Le point commun entre ces deux leçons c’est le thème de la formation
et l’emploi du Subjonctif présent. Nous allons donc observer la manière de
travailler cette structure grammaticale particulière car Écho A2 présente la
grammaire en suivant le même modèle. Donc
structure servira comme
le fait de prendre une seule
exemple pour illustrer le traitement général de la
grammaire proposé par Écho.
31
3.2.7 ANALYSE DE LA LEÇON 3
Manuel de l’èlève
Nous avions déjà signalé au préalable que chaque leçon commence par la section
« Interactions ».
Il en va de même pour la leçon 3 intitulée « Qu’en pensez-
vous ? ». La leçon montre cinq textes qui font partie d’une revue de presse.
Ensuite il y a un exercice pour vérifier la compréhension de ces articles. Ce sont
des documents authentiques tirés de la presse française. Nous observons déjà la
présence du Subjonctif présent dans les articles. À notre avis, il s’agit d’une
sensibilisation inconsciente à cette structure grammaticale.
La grammaire sera travaillée dans les pages « Ressources ». Ces pages
présentent deux ou trois points de grammaire, de conjugaison ou des formes à
partir des actes de paroles. Pour cette leçon, la grammaire est divisée en trois
sections « Comprendre l’emploi du subjonctif », « Indiquer la quantité » et « À
l’écoute de la grammaire ». Il faut juste préciser que nous allons laisser du côté le
thème de la quantité pour nous concentrer sur l’enseignement-apprentissage du
Subjonctif de cette section.
Le guide du professeur annonce que l’explication du Subjonctif ne prétend pas
l’exhaustivité, car le thème sera repris dans la leçon 9 et plusieurs fois dans le livre
correspondant au niveau B1. Nous trouvons en revanche, une explication du sujet
ambitieuse et compliquée particulièrement pour un apprenant hispanophone car
tout d’abord, il y a une comparaison avec l’indicatif, de plus les verbes qui
introduisent un subjonctif, et le verbe « espérer » qui au lieu d’introduire un
subjonctif, est suivi d’un futur simple, sans laisser de côté les constructions à
l’infinitif. Pour ce qui est de la formation, les auteurs incluent les exceptions aux
règles de formation de la nouvelle structure à réviser : le Subjonctif présent.
Pour introduire le Subjonctif présent les auteurs d’Écho proposent un exercice de
conceptualisation grammaticale qui commence avec une sorte de bande dessinée
comme corpus pour montrer les règles aux étudiants. La grammaire est toujours
inductive car les apprenants doivent faire des inférences pour arriver à comprendre
le fonctionnement des règles grammaticales à partir des dessins. Dans ce cas-ci,
32
la grammaire s’instaure dans le thème des élections municipales 2008. Les
phrases illustrant l’utilisation de la structure grammaticale (forme) présentée dans
cette leçon sont en gras. Il nous semble intéressant le fait de trouver cette image,
car elle sert à mettre en contexte les phrases. Cela aide les apprenants à mieux
comprendre les phrases, même sans repérer encore la nouvelle structure et ce qui
se passe dans l’histoire.
Ce manuel propose une espèce de bande dessiné comme corpus, pour montrer
les règles aux étudiants. La grammaire est toujours inductive car les apprenants
doivent faire des inférences pour arriver à comprendre le fonctionnement des
règles grammaticales à partir de celui-là. Dans ce cas-ci, la grammaire s’instaure
dans le thème des élections municipales 2008. Les phrases illustrant l’utilisation
de la structure grammaticale (forme) présentée dans cette leçon sont en gras. Il
nous semble intéressant le fait de trouver cette image, car elle sert à mettre en
contexte les phrases ; cela aide les apprenants à mieux comprendre les phrases,
sans ne pas encore repérer la nouvelle structure et ce qui se passe dans l’histoire.
DESSIN PAGE 28
33
Ensuite, il y a un tableau pour classer les phrases que les élèves viennent de
trouver. À partir d’une observation, ils vont remarquer le fonctionnement, autant
dire qu’ils vont observer les règles de formation du subjonctif présent. Voire, il y a
une question : « Après quels verbes emploie-t-on le subjonctif ? » laquelle, incite
les étudiants à faire des hypothèses autour de l’utilisation du subjonctif présent.
EX.1 PAGE 28
En tant qu’étudiant de langues nous considérons que le fait de présenter la
grammaire de cette manière rend l’apprentissage de l’élève plus signifiant, puisqu’il
doit construire ces connaissances en faisant des hypothèses à partir de
l’observation. Cela favorise l’autonomie et le savoir apprendre qui constitue l’un
des objectifs poursuivis par l’AC et plus tard par l’AA parce qu’il est muni avec un
modèle et il pourra suivre la même démarche quand il tombera sur une nouvelle
structure grammaticale inconnue.
Après nous avons une présentation de la grammaire tout à fait explicite, dans un
tableau dont l’utilisation du métalangage est flagrante même si ce métalangage
grammatical est parfois déguisé en utilisant des descriptions tel que « quand le
verbe principal exprime une préférence au lieu de dire « verbes de préférence ».
Nous pouvons remarquer aussi l’utilisation d’exemples, des phrases isolées
manquant toujours de contexte, il n’y a pas de grammaire en situation. Il faut
remarquer la présence du métalangage qui est partout dans la section
« Ressources ». Dans l’exercice 2 du manuel la consigne indique de lire ce
tableau. Le guide du professeur, en revanche, suggère de faire une lecture
expliquée du tableau. Laquelle nous semble pertinent pour arriver à la
compréhension de celui-ci.
34
Nous ne pensons pas que le tableau ait été conçu pour un travail autonome. Au
contraire, un élève peut facilement se perdre puisque la présentation de ce tableau
est confuse car Il n’y a pas un ordre des éléments du plus
simple au plus
complexe. Il faut aussi aller à l’aide-mémoire pour compléter l’information.
Autrement dit, le tableau n’est pas assez complet d’après nous.
EXPLICATION P. 28
Donc nous constatons le recours à la conceptualisation grammaticale proposée
par Christine Tagliante pour l’enseignement de la grammaire en approche
communicative car il y a l’observation d’un corpus, tout de suite la suggestion des
hypothèses pour énoncer les règles, et l’explication des règles grammaticales.
Il y a toujours la présence des exercices structuraux, pour vérifier que la forme
nouvelle soit comprise et employée. Contrairement aux exercices structuraux
utilisés para la MAO, ceux-ci ne sont pas enregistrés. L’exercice 3 est un exercice
de substitution.
Il s’agit de mettre le verbe à la forme qui convient. Dans la
consigne (b) les étudiants cherchent d’autres exemples avec les mêmes phrases.
35
Dans la consigne (c) et (d) ils transforment les phrases en utilisant la première et
deuxième personne du singulier. EX.3 P. 29
En tant qu’étudiants de langue nous considérons que le fait d’avoir le contexte,
savoir où et quand les nouvelles phrases seront employées favorise la
reconnaissance et l’apprentissage des phrases puisqu’elles possèdent un sens.
En d’autres termes, les étudiants observent l’importance d’acquérir cette structure
car ils vont en effet la mettre en pratique.
L’exercice 4 est consacré à vérifier la compréhension du subjonctif en le
comparant avec l’indicatif. La consigne demande de mettre les verbes à la forme
qui convient. En outre, il y a la mise en situation, « Un chef d’entreprise donne des
instructions. » D’après la typologie d’exercices proposée par Christine Tagliante, il
s’agit d’un exercice lacunaire en situation. EX.4 P.29
36
L’exercice numéro 5 incite les étudiants à imaginer des phrases que les
personnages en question peuvent utiliser en décorant leur appartement. Les
élèves ont déjà des indices qui amènent à l’utilisation du subjonctif. En effet il s’agit
d’un exercice à trous car ils doivent compléter l’information manquant. Nous
croyons que cet exercice favorise l’acquisition de la compétence linguistique
(composante de la compétence communicative) en faisant que les élèves se
mettent dans la peau des personnages et qu’ils créent des phrases susceptibles
d’être utilisées dans la vie courante.
À la fin de cette section, il y a une partie « À l’écoute de la grammaire »
permettant aux étudiants d’identifier certains traits spécifiques comme les marques
du pluriel et du singulier, ou les différences orales des temps verbaux. Ces types
d’exercices ont été utilisés para la MAO afin de créer des automatismes.
Contrairement à ce courant, ce manuel propose les exercices
structuraux en
situation. Il nous semble intéressant de trouver dans tous les exercices un
indicateur du contexte ; une phrase courte, voire un mot. Dans cet exercice les
étudiants vont transcrire les phrases manquantes. En outre, cet exercice vise à
faire réfléchir les élèves et observer quand et pourquoi nous utilisons le subjonctif
présent à chaque phrase.
Dans les pages « Simulations » nous trouvons l’histoire « Les parfums de Laura »
qui se déroule en scènes. Il y a des images pour aider à la compréhension de
l’histoire. En ce qui concerne à la grammaire, nous observons l’utilisation de
subjonctif présent : de sorte que les étudiants puissent transposer à ce nouveau
contexte ce qu’ils ont déjà travaillé dans les pages ressources. L’objectif de cette
37
histoire c’est de montrer des conversations que les étudiants vont rencontrer dans
la vie réelle et difficilement dans une salle de classe.
38
Cahier d’exercices
En ce qui concerne la grammaire, à la page 21 nous trouvons le complément de la
section «Travail avec les pages Ressources ». Il y a un tableau pour rappeler la
formation et l’emploi du Subjonctif. Il est intéressant pour nous de trouver un rappel
de la section de la formation du subjonctif, car à l’intérieur du manuel, il y a eu
même des exercices de systématisation et de réemploi. Nous retrouvons ici une
progression en spirale ou cyclique.
D’emblée, il y a un exercice structural (de substitution) lequel demande aux
étudiants de mettre un verbe à la forme correcte.
Le deuxième, c’est un exercice de substitution proposant un modèle à l’élève pour
reformuler certaines phrases. Dans l’exercice numéro 3 il s’agit d’un autre exercice
de substitution. À partir d’une phrase fournie, l’élève doit faire des transformations.
39
L’exercice numéro 4 reprend l’idée de mettre les verbes à la forme qui convient.
Pour l’exercice numéro 5 l’étudiant doit transformer les phrases encore une fois.
40
Fichier d’évaluation
Pour évaluer l’utilisation du Subjonctif présent le manuel Écho propose une fiche
pour chaque leçon dans le Fichier d’évaluation, particulièrement dans la section
titrée «Connaissance et correction de la langue ». La section est composée de
deux exercices. Le premier consiste à résoudre un exercice lacunaire en situation
où les élèves doivent mettre les verbes à la forme qui convient.
Le deuxième exercice est un exercice de transformation, car les étudiants doivent
remplacer les éléments signalés en utilisant les italiques. D’après Besse (1991) il
s’agit d’un exercice de reformulation En tant qu’étudiants de langues, nous
considérons qu’il est important de signaler qu’il y a d’autres manières d’exprimer
ce que nous voulons dire et ne pas se contenter d’utiliser une seule formule. D’une
certaine façon, cet exercice aide l’élève à percevoir ce fait.
À notre avis il y a une cohérence présentée tout au long de l’ensemble
pédagogique car le même type d’exercices y paraît. Nous constatons donc que les
élèves sont préparés à priori pour cette évaluation.
41
Après avoir souligné les traits de la leçon 3 passons maintenant à observer les
caractéristiques que comprend la leçon 9.
3.2.8 ANALYSE DE LA LEÇON 9
La leçon 9 est intitulée « À vos risques et périls ! ». Dans les pages
« Interactions » il y a des articles qui sont autour du thème « Aventuriers au XXIe
siècle ». En fait, ces articles n’introduisent le Subjonctif ni avec une démarche
implicite ni avec une démarche explicite. Toutefois il y a un travail sur le passé
composé qui n’est pas l’objectif exprès de cette leçon. Cela nous fait penser que
les objectifs de la leçon ne sont pas enchaînés.
La section « Ressources » est composé de trois parties. La première « Exprimer
la volonté, l’obligation, les sentiments » présente des dessins où les personnages
utilisent le Subjonctif présent. La consigne c’est d’observer les constructions et les
modes des verbes. Contrairement à la leçon 3, la leçon 9 ne met pas en gras
aucune structure.
Toutefois, nous avons un tableau pour classer les phrases
pareil au tableau de la leçon 3. Il s’agit d’un exercice de conceptualisation car il
vise à faire réfléchir les étudiants sur le fonctionnement de la langue par le biais du
métalangage.
42
Ensuite il y a l’explication de grammaire bel et bien explicite, en utilisant le
métalangage.
Ci-dessous nous avons les exercices. L’exercice numéro 2 consiste à mettre les
verbes à la forme correcte, donc c’est un exercice de substitution. L’exercice 3
c’est un exercice de substitution car l’apprenant doit reformuler la phrase en
suivant une formule. Tout de même l’exercice 4 est de transformation car il
consiste à combiner deux phrases. L’exercice numéro 5 est un exercice de
transformation dont les étudiants utilisent les verbes et constructions proposées
dans l’explication de grammaire. Il est intéressant de trouver une image, qui aide
les étudiants à compléter les phrases en imaginant ce dont les personnages
parlent.
43
Cahier d’exercices d’apprentissage
Pour ce qui est de la grammaire dans la leçon 9, nous nous déplaçons à la page
65. Nous apercevons un « Rappelez-vous », en d’autres termes, un tableau qui
montre une fois de plus la conjugaison du subjonctif présent, ce qui nous renvoie
à la réintroduction de la structure (progression cyclique).
Dans le premier exercice, la consigne indique de mettre le verbe qui est à l’infinitif
à la forme qui convient. Ce qui est curieux, c’est que cet exercice propose des
exemples isolés, au plus pur style classique. Nous constatons donc dans ce cas
l’utilisation d’une grammaire décontextualisée. EX. 1
44
L’exercice suivant consiste à faire pareil, mettre les verbes à la forme qui convient.
En revanche il y a une étiquette ajoutant la mise en situation avant de commencer
chacun des paragraphes. EX. 2
Pour l’exercice 3, il y a la présentation du savoir-faire avant de la consigne.
Ensuite, la consigne indique la reformulation des phrases, donc il s’agit d’un
exercice structural de substitution car les apprenants ont un stimulus et des
phrases comme « il faut que » obligeant à utiliser le subjonctif. EX. 3
45
L’exercice 4 procède par analogie, en exposant le savoir-faire « expression des
sentiments ». Cet exercice consiste à transformer des phrases par le biais de
l’union de deux propositions en une seule phrase. EX.4
De même que la leçon 3, la leçon 9 inclut dans le cahier d’exercices un exercice
pour s’entraîner à l’oral. Il s’agit d’un exercice structural mécanique.de
transformation. Le deuxième est un exercice structural de transformation en
situation.
46
3.2.9 AIDE-MÉMOIRE
À la fin du livre de l’élève il y a un support pour aider les élèves à mieux
comprendre et à mémoriser la grammaire de chaque unité. C’est un tableau qui à
l’aide du métalangage présente la grammaire explicite et des exemples, à notre
avis pas très nombreux, des structures travaillées tout au long du manuel.
3.2.10 BILAN
Le bilan est conçu avec l’objectif d’évaluer les compétences acquises au long de
trois unités. Au début, le bilan comprend des questions à propos de savoirs faire,
c’est le cas du premier exercice dont le sous-titre est « Pensez-vous être capable
de vous adapter à la vie en France ? ». Puis, il y a quatre tests pour la
compréhension orale et il y en a deux pour évaluer l’expression orale.
En effet, l’évaluation inclut les quatre compétences langagières. Ce qui nous paraît
intéressant c’est la prise en compte d’une rubrique « La correction de votre
français », qui consiste à évaluer la compétence grammaticale. De surcroît à la fin
du bilan il y a une grille d’évaluation pour noter les points obtenus dans chaque
rubrique.
Fichier d’évaluation
Comme nous avions déjà remarqué dans la fiche d’évaluation de la leçon 3, la
grammaire apparaît dans la section « Connaissance et correction de la langue ». Il
y a deux exercices pour travailler le subjonctif
le premier étant un exercice
structural où il faut mettre le verbe à la forme qui convient. En effet, nous pouvons
classer cet exercice dans la rubrique exercices lacunaires en situation, d’après
Christine Tagliante, car d’une part il y a un élément manquant, et d’autre part il y a
une phrase énonçant une situation. EX.4 P. 21
47
3.2.11 PORTFOLIO
De même que le bilan, le portfolio dispose d’une section d’’évaluation de
compétences. En fait, toutes les deux, sont complémentaires et elles doivent être
travaillées ensemble. Le travail en autonomie est remarquable. En tant qu’étudiant,
nous croyons que le portfolio aide les apprenants à avoir une idée de leurs points
forts et leurs faiblesses sur leur apprentissage du français.
Par ailleurs, la grammaire n’est pas évaluée comme telle. Dans les grilles, nous
trouvons les rubriques connaissances culturelles, lire, écrire, écouter et parler.
Donc nous pouvons affirmer que la grammaire est comprise partout dans chacun
des tests, en tant que composante de la compétence linguistique.
3.2.12 FICHES PHOTOCOPIABLES DVD
Le fiches DVD sont divisés en deux, d’une part il y a des fiches qui portent sur une
histoire de 16 épisodes, d’autre part il y a des fiches qui portent sur reportage de la
chaîne française France 24.
En ce qui concerne les fiches photocopiables nous en avons choisi deux pour
cette analyse: L’épisode 5 Convictions, <<L’invité surprise>>et <<Grève à Air
France>> comme reportage de France24. Ces fiches ont en commun le subjonctif
48
présent comme objectif linguistique. Et chacune va accompagnée d’une fiche
d’activités pour les apprenants.
Le guide du professeur inclut des suggestions pour exploiter la vidéo. À l’égard de
la grammaire, comme nous avions déjà annoncé, la structure poursuivie c’est le
subjonctif présent. En vue de travailler cette structure, le guide du professeur
suggère de demander aux élèves d’écrire les 10 commandements pour une
planète plus forte et saine. Y compris une condition, il faut élaborer les phrases en
utilisant le subjonctif pour exprimer l’obligation et la volonté.
Dans la fiche de l’épisode 5, le premier exercice propose des questions pour
vérifier la compréhension globale du document. L’exercice 2, 3 et 4, sont des
exercices de grammaire. Le dernier est une petite activité lexicale. Nous
procédons à décrire les exercices grammaticaux. Dans l’exercice 2 il y a un
tableau à remplir par les élèves, avec deux colonnes, indicatif et subjonctif, soit ils
doivent mettre le verbe en indicatif, soit en subjonctif. C’est un exercice traditionnel
qui utilise la grammaire tout à fait explicite et décontextualisée. Il n’y a qu’à
conjuguer les verbes, il ne s’agit même pas de phrases complètes du type
Sujet~verbe~complément. À notre avis, cet exercice n’est pas du tout
communicatif.
Au contraire de l’exercice précédent, cet exercice est un exercice lacunaire en
situation donc nous parlons d’une grammaire contextualisée,
49
La fiche du reportage « La grève à Air France » ne dédie qu’un exercice au travail
du Subjonctif. Les auteurs proposent une rédaction et ils suggèrent aux
enseignants de
demander d’utiliser le subjonctif et l’impératif pour arriver aux
actes de parole « ’exprimer la peur », « rassurer » et « exprimer une opinion ».
Un autre élément à ajouter c’est que le fait de pouvoir choisir de regarder les
vidéos sous-titrées c’est un outil dont les apprenants peuvent se servir afin de
parvenir à tout comprendre. À notre avis, en tant qu’étudiant la tâche de
comprendre un document authentique peut sembler difficile quand nous venons de
commencer à apprendre la langue.
En outre, le travail avec les documents authentiques même à un niveau très
élémentaire donne le contexte réel à l’apprenant dont nous manquons car nous
habitons dans un pays non francophone.
Afin de synthétiser ce que nous venons d’expliquer, nous avons décidé d’inclure la
grille qui a été utilisé comme instrument pour analyser le traitement de la
grammaire à l’intérieur d’un manuel.
50
GRILLE D’ANALYSE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE À
L’INTÉRIEUR D’UN MANUEL
FICHE SIGNALÉTIQUE
Référence bibliographique : Girardet J., Pécheur J., et Gibbe C. (2010). Écho
A 2. Paris, France : CLE International
Description du matériel (vidéo, cd)
Echo A2 comprend :
Un livre de l’élève avec portfolio et DVD-ROM
Un cahier personnel d’apprentissage avec 250 exercices, un livret de corrigés, un
CD audio et une préparation au DELF
Un livre du professeur avec les fiches photocopiables pour le DVD
Un fichier d’évaluation avec un CD audio
Deux CD audio collectifs pour la classe
Des ressources numériques pour le Tableau Blanc Interactif
Objectifs généraux :
Écho a pour objectif de préparer les étudiants à vivre et à communiquer dans un
milieu francophone. Il s'appuie le plus possible sur des activités naturelles plus
proches de la conversation entre adultes que de l'exercice scolaire. Elle cherche
aussi à munir les étudiants avec des outils pour surmonter les difficultés avec le
besoin de posséder très vite les clés de la communication et de s'habituer à des
environnements linguistiques riches.
Présentation : unités, modules, leçons : Le manuel est divisé en trois unités qui
contiennent chacune quatre leçons de quatre doubles pages. Les objectifs sont
formulés en fonction de savoir-faire C’est-à-dire qu’il y a douze leçons.
51
Rubrique
Oui
Non
Commentaires
Type de grammaire
Grammaire implicite
X
Dans un premier temps les
étudiants doivent lire un
document qui aborde la
grammaire en contexte sans
faire recours aux règles
grammaticales.
Grammaire explicite
X
Il y a un cadre où nous
pouvons trouver l’explication
de la formation du Subjonctif
présent en utilisant le
métalangage grammatical.
Grammaire inductive
X
Dans les pages
« Interactions » les
apprenants ont un contact
avec des exemples, sans
expliciter aucune règle et en
se concentrant sur la
compréhension globale des
documents.
Grammaire déductive
X
Dans les pages
« ressources », il y a des
exemples qui permettent aux
apprenants de formuler les
règles du fonctionnement de
la langue en utilisant le
métalangage grammatical.
Grammaire contextualisée
X
 l’intérieur du manuel, il
existe toujours une situation,
avant chaque exercice.
Même si elle n’est introduite
qu’avec une phrase ou avec
52
un mot.
Grammaire décontextualisée
X
Il y a des exercices
traditionnels qui se
concentrent sur la forme
totalement, en utilisant des
phrases isolées.
Priorité de la forme
X
La priorité des exercices est
sur la forme, pour
s’approprier de la nouvelle
structure.
Priorité du sens
X
Les exercices utilisent une
grammaire contextualisée.
Dans le portfolio la
grammaire n’est pas incluse
comme telle, sinon elle est au
service des compétences
langagières.
La grammaire au service de la
X
Les dialogues inclus dans les
pages de « Simulations »
essaient de donner des
modèles des phrases pour
montrer que ces phrases sont
vraiment utilisées dans la vie
réelle.
Utilisation du métalangage
X
Oui, tout à fait. L’explication
de la formation du Subjonctif
Présent se fait en utilisant
métalangage partout à
l’intérieur de la leçon.
Progression grammaticale
X
Il y a une progression en
spirale car il y a la
présentation de la formation
du subjonctif dans la leçon 3
communication
Type de pratique
53
et puis, dans la leçon 9 il y a
une autre fois la présentation
du subjonctif.
Cohérence manuel/cahier
X
Les exercices de la formation
et l’emploi du Subjonctif
préparent l’apprenant pour
ce qu’il va rencontrer dans le
cahier d’exercices. Même si
cela pourrait paraître répétitif,
nous y voyons plutôt une
étape de renforcement.
X
Le manuel de l’élève inclut
une bande dessiné au début
des pages « ressources ».
Quant au cahier d’exercice, il
est rare de trouver des
images. Les images aident
l’apprenant à avoir une
compréhension globale avant
d’analyser le fonctionnement
de la langue.
d’apprentissage
Type de Support
Images/Dessins/ Bande dessinées
Bilan
X
Aide-mémoire
Exercices oraux
Le bilan contient le même
type d’exercices inclus au
moment d’introduire la
structure. Cela permet donc
de faire une évaluation de la
formation et de l’emploi de la
structure grammaticale.
X
X
L’aide mémoire sert à
compléter l’information
manquant dans les tableaux
d’explication paru dans la
section « Ressources ».
Il y en a peu. Ce qui est
important de remarquer c’est
que les exercices n’utilisent
54
des phrases isolées il y a un
contexte.
Exercices écrits
X
La plupart des exercices sont
écrits, pour favoriser l’activité
langagière d’expression
écrite.
Exercices structuraux mécaniques
et décontextualisés
X
Il y a des exercices qui
proposent de faire des
substitutions en utilisant des
phrases isolées sans
expliciter le contexte.
Exercices structuraux en situation
X
Il y a des exercices
structuraux oraux qui
permettent créer des
automatismes pour faciliter la
communication.
Exercices version/thème
X
Le manuel n’a jamais
recours à la langue
maternelle des apprenants
donc il n’y a aucun exercice
de traduction.
Activités communicatives
X
Dans le cahier d’exercices il
y a une partie destiné à l’oral
où il y a des exercices
structuraux qui favorise
certes la communication.
Exercices lacunaires en situation
X
Il y a beaucoup d’exercices
de cette modalité en donnant
la situation avec un phrase et
parfois avec un mot
seulement.
X
Dans le manuel, la section
« Ressources » commence
Réflexion sur la langue
Exercices de conceptualisation
55
avec la proposition d’une
conceptualisation
grammaticale.
D’autres activités/ exercices
X
favorisant la réflexion sur la langue
Le bilan inclut des exercices
d’auto-évaluation qui favorise
l’autonomie de l’apprenant et
en se corrigeant soi-même il
réfléchit à la langue et à son
apprentissage.
56
4. CONCLUSIONS
Après avoir analysé le traitement de la grammaire à l’intérieur de deux leçons de
l’ensemble pédagogique Écho A2 nous pouvons tirer les conclusions suivantes :
1. En dépit de se préconiser comme un manuel suivant l’approche actionnelle,
Écho reprend des exercices d’autres méthodes et approches de la
didactique de langues. Pour illustrer, il y a des exercices structuraux repris
de la MAO, des exercices de conceptualisation grammaticale de l’AC, des
exercices de conjugaison de la méthode Grammaire-Traduction. Nous ne
reprochons pas du tout le recours à ce type d’exercices, car leurs résultats
ont été prouvés dans la pratique à travers le temps. Par exemple, la
conceptualisation grammaticale permet à l’élève de réfléchir sur le
fonctionnement de la langue et lui permet aussi de devenir plus autonome.
De leur part, les exercices structuraux aident à systématiser les structures
grammaticales et à créer des automatismes.
2. Nous avons trouvé que la plupart des exercices aident à développer la
compétence de communication surtout les exercices s’appuyant sur le
principe de la grammaire contextualisée. Toutefois, il y a des exercices qui
s’éloignent totalement du sens, comme celui de remplir un tableau de
conjugaison qui à part la mémorisation ne fournit
aucun bénéfice pour
l’apprenant.
3. Il nous semble pertinent d’une part que la progression grammaticale soit en
spirale ou cyclique car elle sert à travailler les structures plusieurs fois de
telle sorte qu’elles soient bien comprises, qu’on évite les fossilisations
d’erreurs et qu’on aide à la maîtrise de la langue. D’autre part, l’idée de
suivre ce genre de progression consiste à introduire petit à petit une
structure. Ce n’est pas le cas de la structure grammaticale analysée dans
notre manuel, le Subjonctif présent, car dès qu’elle a été introduite il y a eu
un travail assez fort et avec un degré de difficulté élevé surtout pour des
apprenants hispanophones qui ont des interférences de l’espagnol qui leur
empêchent de bien distinguer quand on doit utiliser le Subjonctif présent et
quand le Futur de l’Indicatif, par exemple.
57
4. Cette recherche nous a permis de mettre en œuvre les connaissances
acquises dans le cours Didactique de langues étrangères. En plus, elle
nous a aidés à enrichir ces connaissances et à développer notre capacité
d’analyse. En outre, nous souhaitons que cette grille facilite le processus
d’analyse de la grammaire aux enseignants de FLE, car ils pourraient en
tirer profit pour observer le traitement de la grammaire à l’intérieur d’un
manuel au moment d’en sélectionner un, par exemple.
5. En tant qu’étudiant ayant suivi la formation FLE à la Licence en Langue
Française de l’Université de Veracruz, nous considérons qu’avec le
changement du manuel il y a eu un changement d’exigence. Cette méthode
demande aux étudiants plus de travail à un niveau débutant pour arriver à
un niveau avancé. D’ailleurs, les documents authentiques donnent à l’élève
les outils pour plonger dans le monde francophone et avoir un contact plus
proche de la langue utilisée dans la vie réelle.
6. Cette recherche nous a montré un aperçu de l’enseignement de la
grammaire. Même si nous sommes partis de l’idée de l’approche actionnelle
nous
savons
qu’il
existe
d’autres
méthodes
et
approches
pour
l’enseignement des langues étrangères. Savoir ce dont nous avons besoin,
sera la clé pour choisir les caractéristiques de chaque méthode et de
chaque manuel les plus appropriées dans notre contexte scolaire. Certains
auteurs parlent déjà d’un éclectisme qui récupère les points forts de chaque
méthode
en les mélangeant dans un tout pour arriver à des pratiques
satisfaisantes de l’enseignement de la grammaire. Et justement, nous
pouvons dire qu’Écho A2 est un manuel éclectique qui résume plusieurs
pratiques en ce qui concerne la grammaire particulièrement.
7. Finalement, après avoir révisé le CECR et l’approche actionnelle qui s’en
dégage, nous concluons que ce n’est pas une recette de cuisine que nous
devons suivre pas à pas, tout au contraire nous y trouvons des propositions
qui seront adaptables à nos besoins et contextes particuliers.
58
RECHERCHES FUTURES
Compte tenu des limites de cette étude, nous n’avons pas pu comparer les
pratiques professionnelles en
classe de langue. Il serait donc intéressant
d’observer les cours de Français élémentaire II dans la Licence en Langue
Française où l’on utilise le manuel Écho A2 pour apprécier plus justement
comment la grammaire y est travaillée.
Nous croyons qu’il serait nécessaire de recueillir les perceptions de professeurs
chargés du cours de Français élémentaire II dans la Licence en Langue Française
aussi bien que des étudiants pour connaître leurs opinions sur les avantages ou
les possibles désavantages de l’utilisation du manuel Écho A2.
Il nous semble aussi intéressant d’analyser les autres composantes langagières de
l’ensemble pédagogique pour en obtenir une vision totale. Nous sommes
conscients que notre recherche est partielle puisqu’elle se limite à l’analyse de la
présentation de la grammaire dans ce manuel, ce qui constitue seulement une
partie de la compétence linguistique proposée par le CECR.
59
5. ANNEXES
GRILLE D’ANALYSE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE À
L’INTÉRIEUR D’UN MANUEL
FICHE SIGNALÉTIQUE
Référence bibliographique
Description du matériel (vidéo, cd)
Objectifs généraux
Présentation : unités, modules, leçons
Rubrique
Oui
Non
Commentaires
Type de grammaire
Grammaire implicite
Grammaire explicite
Grammaire inductive
Grammaire déductive
Grammaire contextualisée
Grammaire décontextualisée
Priorité de la forme
Priorité du sens
60
La grammaire au service de la
communication
Type de pratique
Utilisation du métalangage
Progression grammaticale
Cohérence manuel/cahier
d’apprentissage
Type de Support
Images/Dessins/ Bande dessinées
Bilan
Aide-mémoire
Exercices oraux
Exercices écrits
Exercices structuraux mécaniques
et décontextualisés
Exercices structuraux en situation
Exercices version/thème
Activités communicatives
Exercices lacunaires en situation
Réflexion sur la langue
Exercices de conceptualisation
61
D’autres activités/ exercices
favorisant la réfléxion sur la langue
Adaptation de : Bertocchini et Costanzo (2008), Germain et Séguin (1998) et
Cuq (1996).
62
6. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
Àlvarez J. et Jurgenson G. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa
Fundamentos y metodología. D.F., México: Paidós.
Beltrán, J. (2005). El modelo educativo integral y flexible de la Universidad
Veracruzana.Récupéré
de
http://www.uv.mx/cpue/num1/critica/completos/meif.htm
Bertocchini P., et Costanzo E.(2008) Manuel de Formation Pratique pour le
Professeur de FLE. Paris, France : CLE INTERNATIONAL
Besse, H. (1984). Méthodes et pratiques des manuels de langue. Paris,France :
Didier.
Besse, H., et Porquier. (1991) Grammaires et didactique des langues. Paris,
France : Didier.
Borg, S. (2001). La notion de progression. Paris, France : Didier.
Conseil de l’Europe. (2001).Cadre européen commun de référence pour les
langues (apprendre, enseigner, évaluer). Paris, France : Didier.
Germain C. (1993).Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire.
Paris, France : CLE International.
Germain, C., et Seguin, H. (1998). Le point sur la grammaire. Paris, France : CLE
INTERNATIONAL.
Cuq, J. (1996). Une introduction à la didactique de la grammaire en français
langue étrangère. Paris, France : Didier/Hatier
Cuq, J. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde. Paris, France : CLÉ INTERNATIONAL
Cuq, J., et Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde, Grenoble, France : Presses Universitaires de Grenoble.
Creswell J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among
Five traditions. Califonia, USA: SAGE Publications
Genç H., et Akdoğan S. (2012). Approches et tendances de l’apprentissage du Fle
et la grammaire dans la perspective actionnelle. Récupéré de
http://www.iudergi.com/tr/index.php/dilbilim/article/viewFile/17049/16309
Gillham, B. (2000). Case Study Research Methods.London: Continuum.
Puren C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues.
París, France : CLÉ INTERNATIONAL
63
Puren C. (2007). Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle
et approche communicative : analyse comparative de trois manuels.
Récupéré de : http://www.aply-languesmodernes.org
Tagliante C. (1994). La classe de langues. Paris, France : CLE INTERNATIONAL.
64