Cómo la motivación afecta el aprendizaje

Psicología del Aprendizaje
Michael Howe
Oxford U. Press
México D.F. 2000
Cómo la motivación afecta el aprendizaje
La motivación y el éxito en la escuela
Nunca será exagerado el énfasis que se ponga en la importancia de la motivación para el éxito
escolar. Sin embargo, la influencia que ejercen los factores de la motivación no siempre es clara.
No es sólo cuestión de que el niño quiera alcanzar una meta a la larga, pues si únicamente fuera
eso, sería difícil explicar la enorme cantidad de niños que quieren llegar a ser neurocirujanos o
veterinarios y nunca llegan a serlo. No importa cuán fuerte sea el anhelo del niño promedio de 10
años por llegar a ser, por ejemplo, neurocirujano, ya que tendrá muy pocas posibilidades de éxito
si no cuenta con los premios y el aliento adecuados a lo largo del extenso tramo que hay entre su
deseo inicial de serlo y la meta, de largo plazo, de conseguirlo.
Los numerosos objetivos, intenciones, necesidades, impulsos, afanes, esperanzas y deseos que
constituyen las fuerzas de la motivación en la vida de un joven no siempre operan todos en la
misma dirección. Es más, muchos de los motivos que guían la conducta de los estudiantes en el
salón de clases están, en gran medida, fuera del control del profesor. Por ejemplo, el deseo de
aprobación de sus compañeros ha distraído a muchos niños de las tareas escolares y, por ello,
dejan de esforzarse.
Las posibilidades de alcanzar el éxito en logros que exigen un esfuerzo sostenido a lo largo de
muchos años de escolarización son más cuando los jóvenes pueden depender del apoyo y el
aliento constantes de su familia.
El niño que puede ver, directamente, tal vez en un hermano o hermana, los premios que se
derivan de la persistencia en tareas arduas de aprendizaje, encontrará con más facilidad el valor
futuro que tienen los esfuerzos y los planes de largo plazo.
Distintas necesidades resultan más o menos importantes en diferentes momentos. La pirámide de
las necesidades propuesta por Abraham Maslow ilustra cómo ciertas necesidades básicas
predominan sobre otros motivos y cómo diversos anhelos y deseos adquieren prominencia a
medida que otras necesidades van quedando satisfechas. Según Maslow, las personas actúan
para satisfacer sus necesidades fisiológicas básicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino
hasta que estas necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por
ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima. Todos los niños necesitan mucho
aliento y mucha atención, y su necesidad de saber y entender predomina, según la teoría de
Maslow, cuando todas las demás necesidades han quedado satisfechas.
Por tanto, los niños que tienen otras necesidades plenamente satisfechas probablemente
encontrarán más fácil prestar toda su atención a las tareas escolares de aprendizaje, pues están en
libertad de dirigir sus energías a satisfacer la necesidad de "saber y entender". No obstante,
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también es cierto que el éxito que obtenga el niño en las tareas escolares le ayudará a satisfacer
otras necesidades, por ejemplo, la necesidad de autoestima, o incluso de amor y pertenencia.
En general, a los niños les agradan el elogio y el aliento. Sin embargo, hay ocasiones en las que
un exceso de alabanzas, sobre todo si no vienen mucho al caso, ejerce una influencia negativa.
Los niños que reciben elogios, con frecuencia, por su ingenio o inteligencia, podrían llegar a
pensar que sus éxitos se deben a cualidades inherentes y dejarían de darse cuenta de que la
resolución de problemas por lo común depende de los esfuerzos persistentes. Sin embargo, el
chico que recibe un elogio explícito por haber tenido éxito después de esforzarse mucho,
probablemente recibirá el mensaje de ese aliento y estará motivado para seguir haciendo
esfuerzos en el futuro.
Incluso los premios, cuando no son los correctos, pueden tener consecuencias negativas, en lugar
de positivas. Un estudio de un grupo de niños que estaban jugando en forma activa y
disfrutándolo reveló que, cuando se les dijo a algunos de ellos que si seguían actuando así
recibirían certificados de "jugador destacado", empezaron a ser menos creativos y activos que los
niños que no recibirían premio alguno. En otra investigación se observó que cuando los profesores
elogiaban a menudo los dibujos de un niño, sus dibujos empezaban a ser menos creativos y
originales, y más convencionales (Amabile, 1983).
Cabe establecer una diferencia entre la motivación de tipo externo (o "extrínseca") y de tipo interno
(o "intrínseca"). En los ejemplos anteriores, los premios externos equivocados probablemente
entorpecieron las actividades que se estaban nutriendo, satisfactoriamente, de una motivación
intrínseca que giraba en torno a los intereses personales del niño. En términos generales, los
estudiantes que derivan su motivación por aprender, en parte, de su curiosidad e intereses
personales y de su puro entusiasmo por avanzar son, en consecuencia, alumnos más
independientes que los demás y están mejor equipados para salir adelante por cuenta propia, sin
necesitar un aliento constante. Los que son independientes y maduros suelen tener un grado alto
de motivación intrínseca.
No obstante, esto no significa que los estudiantes maduros no necesiten de la motivación
extrínseca. Después de todo, casi cualquiera necesita aliento. Incluso las personas que son
particularmente creativas y exitosas con frecuencia quieren obtener elogios y recompensas
materiales, y también se benefician al recibirlos.
La influencia de la motivación interna y la de la externa deben guardar un equilibrio. Cuando el
educando es pequeño e inmaduro, y cuando está empezando a aprender cosas que le resultan
nuevas o poco familiares, los profesores no serían nada realistas si esperaran que la motivación
intrínseca del chico fuera lo bastante sólida como para cargar con la mayor parte del peso de
proporcionar incentivos para el aprendizaje. En esta etapa, en la cual los educandos necesitan
ayuda para arrancar en una actividad nueva, éstos apreciarán una cantidad considerable de
elogios y aliento. En otra etapa, cuando ya han alcanzado cierto grado de competencia, es
probable que la actividad del aprendizaje empiece a ser más interesante y gratificante por sí
misma y, en este momento, no sería benéfico poner un énfasis excesivo en los incentivos externos.
Sin embargo, aun así, la mayoría de los educandos apreciarán los premios externos que se
derivan del avance conseguido. Son muy pocas las personas que pueden deshacerse de ellos
enteramente.
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La motivación de logro
La medida en que la persona desea trabajar bien influye en sus actividades y, en consecuencia, en
su grado de éxito, en toda una gama de circunstancias. Evidentemente, casi todos los jóvenes
quieren tener éxito y la mayoría de ellos se esfuerzan por conseguirlo. No obstante, existen
diferencias sustanciales entre las personas y la fuerza de su motivación para alcanzar logros. Estas
diferencias suelen ser bastante estables y los niños que se esfuerzan por triunfar con frecuencia se
convierten en adultos que también están motivados para trabajar bien.
Esto no significa que los niños hereden un nivel dado de motivación para alcanzar logros. Las
diferencias que existen entre las personas, en esta dimensión, parecen ser adquiridas, en gran
medida, como consecuencia de las primeras experiencias del pequeño. La motivación de logro
suele ser fuerte en el caso de jóvenes que tienen padres que han sido cariñosos y solidarios, que
han dado a sus hijos muchos premios y aliento, que han fomentado que sean independientes,
desinhibidos y que tengan confianza en sí mismos, y también que tomen sus propias decisiones.
Sin embargo, el solo fomentar la independencia y la autoconfianza no basta, sobre todo si los
padres son negligentes o fallan en dar a sus hijos suficiente apoyo, o si tienden demasiado a las
críticas. Lo decisivo es fomentar la independencia y la autoconfianza y combinarlas con mucha
ayuda y apoyo.
Si bien el deseo de alcanzar logros es general, las formas que éste adopta difieren no sólo de una
persona a otra, sino también en una misma persona en momentos distintos. Una serie de
necesidades, de fuerza variable, se combinan para formar en los educandos una motivación
general por alcanzar logros. David Ausubel (1968) sugirió que, en un contexto escolar, la
motivación de logro tiene, por lo menos, tres componentes.
El primero es el impulso cognitivo, que se refiere a los efectos motivantes que tiene el hecho de
que el educando encuentre que la tarea es interesante o que está relacionada con la necesidad de
competir del individuo. El impulso cognitivo está "dirigido a la tarea", en el sentido de que el
motivo para prestarle atención y para involucrarse en la actividad es intrínseco de la propia tarea.
Algunos autores han sostenido que la escolarización tiende a destruir la curiosidad y el interés por
aprender que el niño manifiesta cuando ingresa en la escuela por primera vez (Bruner, 1972;
Bates. 1979).
El segundo componente de la motivación de logro en el salón de clases es el fortalecimiento del
ego. En opinión de Ausubel, los factores que fortalecen el ego son los que se refieren a lo que
sienten los educandos en cuanto al estatus, la autoestima, el ser adecuado y el tener éxito. Estos
factores pueden motivar el aprendizaje, pero en forma indirecta, por medio de hechos que son
externos a la tarea de aprendizaje misma, como serían las calificaciones altas, los elogios y otras
recompensas. Estos factores suelen tener, sin lugar a dudas, una influencia positiva en el
aprendizaje, pero de manera indirecta. Sin embargo, como dependen en gran medida de otras
personas, no aportan mucho a la independencia del estudiante ni al control de sí mismo como
educando.
El tercero de los componentes de la motivación de logro es la afiliación, la cual busca captar la
aprobación de los demás. Esta fuente de influencia puede aumentar el efecto de los otros factores
que contribuyen a la motivación de logro u oponerse a él. Por ejemplo, cuando el niño actúa de
modo que busca captar la admiración de sus compañeros y ser aceptado como "uno de la
pandilla", ello podría ser incompatible con la conducta de estudio que activa el impulso cognitivo.
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Cada uno de los tres componentes de la motivación de logro —el cognitivo, el fortalecimiento del
ego y la afiliación— puede tener distinta fuerza y curso. Sus fuerzas relativas cambian a medida
que el niño va teniendo más años. Por ejemplo, el impulso de afiliación es muy fuerte en los niños
pequeños y la atención de los adultos les resulta sumamente importante. Esta razón explica el éxito
de las técnicas para modificar la conducta, usadas para manejar al grupo en el salón de clases,
en las cuales la posibilidad de captar la atención del profesor depende del buen comportamiento.
En el caso de niños mayores, la necesidad de captar la atención del maestro es menos imperiosa
y, en consecuencia, estas técnicas resultan considerablemente menos efectivas. Cuando se trata de
niños mayores, la atención y la aprobación de otros alumnos seguramente será por lo menos tan
importante como la atención del profesor.
Tener el control
En la medida que el niño sienta que controla sus procesos de aprendizaje podrá influir en sus
logros. Una serie de factores, que empiezan en la infancia, afectan la posibilidad de que la
personita sienta que tiene el control. Cuando un infante ve que sus respuestas producen resultados
predecibles, ello contribuye a que inicie la sensación de que domina el entorno, en lugar de estar
totalmente indefenso. Un autor ha notado, en su propio hijo, la sincronía entre las respuestas y los
resultados, la cual resulta esencial para que el niño empiece a adquirir una sensación de control:
El niño succiona; el mundo contesta con leche tibia. Acaricia el seno; su madre le responde
la caricia con ternura. Descansa un rato y hace gu-gu; la madre le contesta el gu-gu.
Gorjea alegre; la madre trata de devolver el gorjeo. Cada paso que da está sincronizado
con una respuesta del mundo. (Seligman, 1975, p. 139).
Normalmente, el niño aprende que dentro de un abanico de circunstancias, que aumenta de
manera gradual, sus acciones son las que cuentan; éstas producen resultados que influyen en el
entorno. Sin embargo, por diversas razones los chicos empiezan a registrar diferencias individuales
en las experiencias del control que tienen sobre sus propias existencias. El desamparo aprendido,
como lo ha llamado Martín Seligman (1975), presenta casos extremos de esa falta de control.
Seligman ha destacado los resultados de experimentos, con humanos y animales, que demuestran
que cuando un organismo no tiene el control de lo que le ocurre, y cuando aprende que no posee
el control, entonces se vuelve insensible y pasivo, aprende poco y es incapaz de exhibir conductas
sociales normales.
Algunos de los síntomas que asociamos con un estado depresivo en los adultos, según Seligman,
están relacionados con el desamparo aprendido. Señala algunas similitudes entre la conducta de
la persona deprimida—aislada, distante, pasiva e indecisa— y la conducta de animales que han
sido inducidos a un desamparo aprendido, colocándolos en circunstancias en las cuales sus actos
no siempre son seguidos por resultados predecibles y, por consiguiente, éstos no ejercen un
control efectivo del entorno.
La medida en la que el niño sea capaz de controlar los diversos aspectos de su existencia es
importante para su desarrollo posterior, como también lo es la medida en la que sienta que tiene
el control. Una serie de investigadores han estudiado lo que implican las creencias del niño, en
cuanto a su control de los hechos, para el aprendizaje escolar. El concepto del locus de control se
refiere a lo que espera la persona, en general, de hechos que la afectarán y que son controlados
por factores internos o externos (Rotter, 1975). La persona percibe que hay un control interno
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cuando piensa que los hechos o los resultados dependen de su conducta o de sus características
personales, por ejemplo, de su capacidad. Se dice que la persona percibe que los hechos están
controlados de modo externo cuando piensa que éstos se deben a factores que están fuera de su
control, por ejemplo, la suerte, el destino o los actos de terceros.
Las experiencias pasadas del niño determinan, en gran medida, cómo percibirá su locus de
control. Los chicos que perciben que el control de sus actividades es en gran medida interno, en
lugar de ser externo, muy probablemente reportarán que sus padres fueron afectuosos y solidarios
y que les prodigaron más elogios que críticas (Collier, 1994). Es más, el niño enfocará su posición
ante el aprendizaje, dependiendo de su percepción del locus de control. Sí él piensa que el
resultado de una situación depende de sus actos, entonces es más probable que observe y persista
en los tipos de conducta que conducen al buen aprendizaje. También es más probable que un
niño como él preste atención a la tarea, ensaye, introduzca estrategias adecuadas para aprender,
etc., que otro niño que piensa que los factores externos son los que producen los premios y los
resultados.
La forma de percibir el locus de control no es el único factor que influye en la posición que adopta
el niño ante una tarea. Su forma de percibir el valor del resultado también es fundamental. El
chico puede pensar (acertadamente) que la posibilidad de obtener calificaciones altas en un
examen depende del tiempo que dedique a estudiar; sin embargo, a no ser que este niño conceda
gran valor a obtener una buena calificación en el examen, su percepción podría no tener
influencia alguna en lo que estudie (Stipek y Weisz, 1981).
El locus de control guarda una correlación con los logros escolares: la percepción de que el
control es interno va ligada a grados altos de logros. Sin embargo, aun cuando este resultado es
congruente con la idea de que el hecho de percibir que el control es interno influye en los logros
escolares en forma positiva, no siempre existe esta relación entre causa y efecto. La correlación
podría deberse a que los logros influyen en el locus de control percibido y también a que otra
variable (desconocida) afecta estos dos factores. Por ejemplo, podría ocurrir que cuando los niños
tienen éxito en la escuela se perciban a sí mismos como la causa de su éxito (control interno), pero
que cuando tienen menos éxito culpen a las influencias externas (locus de control externo).
Como son las cosas, los resultados de estudios cuidadosamente controlados que han tenido el
propósito de estudiar esta posibilidad y otras más demuestran que el locus de control influye en los
logros. Sin embargo, ello no descarta totalmente la posibilidad de que los logros también pueden
tener algún efecto en el locus de control percibido, a pesar de que la influencia básica sea en el
sentido contrario.
Los efectos de un locus de control modificado
Si fuera posible modificar la percepción del niño en cuanto a su locus de control, entonces sería
posible elevar los logros escolares. ¿Es así en la realidad?. Algunos experimentos realizados en el
salón de clases, muy interesantes, han demostrado que el cambiar las percepciones de los niños
en cuanto al control puede tener emocionantes efectos positivos. En un estudio (Matheny y
Edwards, 1974), 25 profesores siguieron cuidadosamente, en el salón de clases, instrucciones que
daban a los niños más responsabilidad en la organización de sus actividades personales de
aprendizaje. Esto redundó en grandes mejoras en el desempeño de la lectura y además se observó
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que los mayores efectos se registraron en aquellos salones de clases donde se consideró que los
profesores habían seguido mejor las instrucciones.
En otro experimento realizado en el salón de clases, el maestro primero indicó a un grupo de
niños de seis años exactamente cuándo debían realizar distintos tipos de trabajo escolar y después
les permitió que ellos solos decidieran los tiempos de las diversas tareas, sin bien el profesor siguió
eligiendo las tareas (Wang y Stiles, 1976). El cambio dio por resultado una mayor proporción de
tareas terminadas. El permitir a los niños que ellos mismos eligieran el orden para realizar sus
tareas también aumentó su sensación (como indican los informes de las entrevistas) de que tenían
un mayor control de su aprendizaje escolar.
Resultados como los anteriores demuestran que el dar a los chicos un mayor control de sus
experiencias educativas puede conducir a verdaderas mejoras en el aprendizaje escolar. La
interpretación detallada de los resultados presenta algunos aspectos confusos. Por ejemplo, no
está del todo claro si los efectos benéficos se deben a las diferencias en el locus de control como
tal, a diferencias en la percepción del locus de control, a ambas o a otros factores que en los
experimentos no se controlaron. Sin embargo, sea cual fuere la respuesta, es muy probable que
los factores que se manipularon en los estudios del control en el salón de clases sean los que
tienen gran importancia práctica.
Otra interrogante sin respuesta se refiere a la posibilidad de que distintos tipos de control interno y
externo tengan efectos diferentes. Por ejemplo, Stipek y Weisz (1981) señalan que un análisis
basado en la teoría de las atribuciones señalaría hacia el hecho de que, después de fracasar en
una tarea de aprendizaje, el niño que cree que su fracaso se debe a su falta de capacidad
(percepción de locus de control interno) actuará de otra manera que aquel que piensa que el
fracaso se debe a que no se ha esforzado (de nuevo, percepción de locus de control interno).
El locus de control y el dominio del estudiante
Es muy probable que la eficacia de una gama de experimentos, innovaciones y reformas
educativas, que han tenido gran éxito, se haya debido, al menos en parte, a que los niños
adquieren mayor control de las circunstancias en las que aprenden. Algunos ejemplos serían los
efectos benéficos ligados al dominio del aprendizaje y a los salones de clases con planes abiertos
(observados en algunas investigaciones, pero no en todas). Un elemento especialmente importante
de los cambios del locus de control es el hecho de que se permite a las personas que escojan ellas
mismas.
Las percepciones modificadas del control tal vez hayan sido un factor clave en el éxito de un
proyecto en el cual se pagó dinero a un grupo de estudiantes voluntarios de bachillerato, que no
eran muy buenos lectores, para que fueran tutores de lectores atrasados más pequeños (Cloward,
1967). El resultado más llamativo fue que no sólo mejoraron las calificaciones en lectura de los
niños pequeños (en un periodo de cinco meses, en los que tuvieron tutorías de cuatro horas por
semana, avanzaron lo equivalente a seis meses, en comparación con el avance promedio de 3.5
meses registrado por los alumnos del grupo de control), sino que la calidad de lectura de los
tutores también mejoró considerablemente. Éstos mejoraron un promedio de 3.4 años en sus
habilidades para la lectura, en el periodo de siete meses de su participación en el experimento, en
comparación con una mejoría de 1.7 años registrada por los estudiantes del grupo control. Es
probable que el aumento de la autoestima y del control de los estudiantes en las actividades de la
lectura hayan contribuido a esta auténtica mejora.
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Peones y orígenes
R. de Charms (1976) realizó otra investigación, en el salón de clases, acerca de los efectos que
tenía el cambiar las percepciones de los niños en cuanto al locus de control. De Charms marca
una diferencia entre percibirse como un "peón" controlado en gran medida por fuerzas externas o
como un "origen". El origen es la persona que piensa que sus actos son producto de su libre
elección y sus deseos y, por consiguiente, asume la responsabilidad de sus actividades y sus
logros.
De Charms considera que la escolarización influye en si los niños se perciben a sí mismos como
peones o como orígenes. Para comprobar algunas de sus ideas, realizó un experimento en el cual
se propiciaba que niños de raza negra (de entre 12 y 14 años) del centro de una ciudad de
Estados Unidos de América tuvieran mayor control de sus actividades en el salón de clases y
asumieran la responsabilidad de sus propios actos. Se entrenó a los profesores para que
enseñaran a los niños a percibirse como orígenes y, en gran medida, como personas a cargo de
sus propias vidas y responsables de sus éxitos y fracasos, en lugar de verse como peones y meros
instrumentos de influencias externas. Las enseñanzas no sólo sirvieron para modificar lo que los
niños pensaban de sÍ mismos, en el sentido de que dieran más importancia a ser orígenes en lugar
de peones, sino que también tuvo una influencia positiva en los logros escolares.
La eficacia personal
La última dimensión de la motivación, que está relacionada con la motivación de logro, el locus
de control y el miedo al fracaso, es la eficacia personal, como la ha llamado Albert Bandura
(1986). Se trata de que la persona crea que tiene capacidad para triunfar. Es muy posible que dos
personas posean capacidades similares y, sin embargo, que difieran mucho en cuanto a lo que
piensan acerca de su capacidad para salir adelante.
Evidentemente, creer en las capacidades propias es un atributo muy útil, además de que está
ligado a diversos resultados positivos y alienta a las personas a ser aventureras y ambiciosas. Los
jóvenes que tienen poca eficacia personal suelen eludir los retos y dejar pasar las oportunidades y
ello reduce la probabilidad de que efectúe cambios positivos. Por ejemplo, algunos fumadores
jóvenes se convencen a sí mismos de que su incapacidad para rechazar los cigarrillos que les
ofrecen sus amigos es lo que les impide dejar el hábito (Durkin, 1995). Como en el caso de otros
rasgos de la motivación, los antecedentes familiares son una influencia importante; así, como era
de esperar, los hijos de madres que estaban deprimidas se percibían a sí mismos como incapaces
para ayudar a otros jóvenes a manejar sus problemas emocionales (Garber, Braafledt y Zeaman,
1991).
El éxito y el fracaso en el salón de clases
Las percepciones de las personas en cuanto a los factores que controlan aspectos relevantes de su
existencia están estrechamente relacionadas con las experiencias de éxito y de fracaso. Antes se
dijo que un efecto benéfico de dominar el aprendizaje es que induce una sensación mayor de que
se tiene el control personal de las experiencias de aprendizaje. También son muy importantes los
efectos de las percepciones de la persona en cuanto a sus éxitos o fracasos personales. Las
experiencias del éxito o el fracaso contribuyen, inevitablemente, a la evaluación que hace el niño
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de su propia capacidad y de sus expectativas de éxito para el futuro. Las mismas percepciones que
hemos señalado como obstáculos para que el niño tenga éxito en la escuela, es decir, que posea
un control externo o que asuma el papel de peón y no de origen, también se pueden considerar
instrumentos efectivos para mantener la autoestima. Si fracasamos constantemente, es
reconfortante pensar que fuerzas fuera de nuestro control son las causantes.
¿Qué sucede con el niño que va de fracaso en fracaso en la escuela?. Los resultados de un
experimento en el cual los sujetos fracasaban una y otra vez (Covington y Omelich, 1981) ofrecen
algunos indicios. De hecho, el fracaso condujo a los participantes a dar calificaciones más bajas a
su capacidad y, a su vez, a estar menos contentos, a ser más tímidos y a tener menos confianza en
su éxito futuro. Al acumular más fracasos, su malestar fue en aumento: experimentaron
sentimientos de desesperanza y ansiaban atribuir su fracaso a factores externos siempre que
podían hacerlo. Ante el fracaso, cuando dejaron de ser efectivas otras estrategias para mantener
la autoestima, las señales de pasividad y desesperanza fueron frecuentes.
Los investigadores señalan que la estrategia de la inactividad, que los profesores a menudo
observan en los niños sin saber qué hacer al respecto y que podría parecer autoderrotante, pues
generalmente desemboca en el fracaso, es muy efectiva en el caso de algunos niños. Esta
estrategia "por lo menos compensa las implicaciones que provocan vergüenza personal por la
escasa capacidad" (Covington y Omelich, 1981, p. 806). En el alumno que casi no confía en
alcanzar el éxito, que está ansioso de no fracasar en sus intentos futuros por aprender y, quizá,
que no tiene gran interés por el tema que está estudiando, la actitud pasiva bien podría ser la
mejor manera de manejar la situación.
Vale la pena destacar que los participantes del experimento antes mencionado eran estudiantes
universitarios, y que los efectos del fracaso en niños pequeños o personas menos informadas y
menos confiadas en su capacidad para aprender podrían haber sido mucho más devastadores.
También cabe señalar que si bien el experimento duró un tiempo relativamente largo —varias
semanas—, el plazo fue considerablemente más corto que uno en el cual se van acumulando los
fracasos del niño en su experiencia cotidiana de la vida escolar.
Algunas conclusiones
Por cuanto al aprendizaje escolar se refiere, llegamos a dos conclusiones vitales respecto a la
motivación. En primer término, que ésta es sumamente importante, que marca una enorme
diferencia en las posibilidades de éxito que tendrá un joven en casi todas las situaciones de
aprendizaje, y que es muy raro encontrar a personas que alcanzan niveles elevados de logros sin
estar muy motivadas.
En segundo lugar, la motivación no es algo simple y sencillo. Tiene muchos tipos y clases de
influencias y éstas ejercen distintos efectos dependiendo de una serie de factores, entre otros el
tipo de actividad involucrada y su significado e implicaciones para la persona de que se trate.
Las distintas influencias de la motivación pueden operar juntas, unas con otras o unas contra otras.
Los miedos y las ansiedades pueden frenar a los jóvenes, a pesar de que tengan intenciones de
triunfar. La falta de confianza en la capacidad propia para hacer bien las cosas o el temor al
fracaso pueden impedir al educando joven tanto como la falta de conocimientos o de habilidades
mentales.
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