guía didáctica y módulo - Funlam - Fundación Universitaria Luis

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO
LUIS BELTRÁN PÉREZ ROJAS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN - COLOMBIA
2004
2
COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez
Rector
Hernán Ospina Atehortúa
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeación
José Jaime Díaz Osorio
Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez
Secretario General
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Luis Beltrán Pérez Rojas
Coordinación General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya
Asesoría C onceptual y metodológica:
Gloria María Acosta Trujillo
Asesoría Metodológica; Corrección de
Redacción y Estilo:
Nélida María Montoya Ramírez
Diseño:
Facultad de Educación
1ª Edición:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
TODOS LOS DEREC HOS RESERVADOS
Medellín – Colombia
2004
3
CONTENIDO
GUÍA DIDÁCTICA
PROTOCOLO ACADÉMICO
IDENTIFICACIÓN
INTRODUCCIÓN
Pág
5
7
9
11
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
2.2 COMPETENCIAS
15
15
16
2. MAPA CONCEPTUAL
17
3. METODOLOGÍA
19
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
23
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS
27
6. FUENTES DOCUMENTALES
29
GUÍA DE ACTIVIDADES
33
ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN
ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
35
39
42
MÓDULO
45
UNIDAD 1. DIF ICULTADES DEL APRENDIZAJE, SU
ETIOLOGÍA Y SUS MANIFESTACIONES
CAPÍTULO 1.
CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y MANIFESTACIONES DE
LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
47
49
4
Pág
CAPÍTULO 2.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE NATURALEZA FÍSICA Y
NEUROLÓGICA
UNIDAD 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
Y CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO
CAPÍTULO 1.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS
COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
CAPÍTULO 2.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA
115
89
91
149
5
6
7
8
9
IDENTIFICACIÓN
FICHA TÉCNICA
Curso:
Autor:
Institución:
Unidad
Académica
Campo de
formación
Competencia
general de
aprendizaje:
Créditos
Impresión
Dificultades del
aprendizaje
Luis Beltrán Pérez Rojas
Fundación Universitaria
Luís Amigó
Facultad de Educación
Específico Educación
Preescolar
Los estudiantes analizarán
la relación existente entre
dificultades y causas, tanto
de naturaleza interna como
externa o ambientales, que
determinan tipos de
dificultades en el
aprendizaje y harán
inferencias de las
funciones cognitivas
(atención, memoria,
motivación, afecto,
actitud) inherentes a estas
dificultades del aprendizaje
en el medio escolar.
2 (dos)
1ª, noviembre de 2004
Medellín
10
11
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de dificultades del aprendizaje, se hace referencia a
todos los problemas presentados en el aula de clase, como el bajo
rendimiento académico de algunos niños, la indisciplina, la incapacidad
para fijar la atención o para memorizar un cuento; pero estas
situaciones son solamente síntomas, señales de alerta de que algo no
está funcionando bien en el organismo del niño o en el contexto; en
consecuencia es preciso explorar e identificar bien qué sucede. Por eso,
se considera de capital importancia para un docente conocer algunas de
las dificultades que con mayor frecuencia se presentan en el proceso de
la escolarización.
A veces, no es fácil detectar las dificultades que viven los niños sobre
todo porque en las aulas de clase hay un número considerable de
estudiantes, ellos muchas veces tratan arduamente de seguir
instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y los
padres de familia son poco comunicativos o creen que no es necesario
dar cuenta de lo que le sucede a sus hijos; pero un buen educador
siempre estará atento, observando detenidamente a sus alumnos y
podrá apreciar las dificultades que muchos de ellos presentan.
Si el aprendizaje, implica cambios en la manera de pensar (dominio
cognoscitivo), de sentir (dominio afectivo) y de actuar (dominio
psicomotor) todos aquellos fenómenos o situaciones que bloqueen,
inhiban, alteren o afecten los resultados de este proceso de cambio, son
criterios para deducir que hay dificultades de aprendizaje.
La psicología educativa se interesa en el estudio de las dificultades del
aprendizaje y señala que muchas de las causas se encuentran: en el mal
funcionamiento del sistema nervioso, en las carencias afectivas del niño,
en el mal procesamiento de la información; en lesiones cerebrales a
consecuencia de accidentes o aspectos de tipo genético; en la carencia
de habilidades sociales o algunas secuelas del desarrollo. También se
pueden presentar como causas, dificultades en el ambiente escolar,
12
inherentes a los espacios que ofrece una institución educativa o al
comportamiento de los docentes. Se trata pues, de un problema
complejo el cual no solo debe ser estudiado por el profesor y por la
escuela, sino por todas aquellas personas que guardan relación con el
niño tanto en su desempeño escolar como en su hábitat natural.
El curso Dificultades del Aprendizaje de
horas de trabajo académico: 64
independiente y 32 horas promedio
estructura en dos unidades sus contenidos
dos (2), correspondientes a 96
horas promedio de estudio
de acompañamiento tutorial,
temáticos.
La primera unidad se denomina dificultades de aprendizaje, su etiología y sus
manifestaciones. Esta unidad se divide en dos capítulos: conceptualización,
etiología y manifestaciones de las dificultades del Aprendizaje y
dificultades del Aprendizaje de naturaleza física y neurológica.
La unidad dos, denominada dificultades del Aprendizaje relacionadas con
las competencias cognoscitivas y con el desarrollo comunicativo,
igualmente se divide en dos capítulos: dificultades del aprendizaje
relacionadas con las competencias cognoscitivas y problemas de
aprendizaje de naturaleza comunicativa
Finalmente es importante enfatizar en que son múltiples las razones por
las cuales se hace necesario el estudio de las dificultades en el
aprendizaje escolar, entre ellas se señalan las siguientes:

Se trata de un problema generalizado, el cual llega a índices del
20% en poblaciones desarrolladas, como Estados Unidos, comprendidos
entre los 4 y los 21 años de edad , es decir, que una quinta parte de la
población en edad escolar no logra los objetivos propuestos de manera
satisfactoria.

Las soluciones a las dificultades en el aprendizaje suelen ser
individuales, es decir se considera que debe ser la escuela o el profesor
quienes deben solucionar el problema, descuidando el papel de la
familia, del medio, del estado y de la sociedad en general.

Además, por tratarse de un problema complejo en el deben
intervenir profesionales de distintas disciplinas: psicólogos, médicos,
sociólogos, trabajadores sociales, entre otros.
13

Existe una concepción falsa y generalizada de que los problemas
de aprendizaje solo corresponden al área cognitiva, descuidando las
demás causas que intervienen en la complejidad del problema en
estudio.

Las consecuencias derivadas de los problemas de aprendizaje no
resueltos suelen ser incontables: repitencia en la obtención de logros
académicos, abandono escolar, sentimientos de minusvalía, deterioro de
la autoestima y fatiga familiar, entre otros.
Estas razones son suficientes para que todos los estamentos sociales,
educativos se preocupen por este problema; sin embargo, ante la
complejidad del mismo es preciso empezar por la escuela y por los
estudiantes que se prepararan para desempeñarse profesionalmente en
este campo.
14
15
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS

Desarrollar habilidades creativas, reflexivas y críticas de manera
que le permitan al estudiante argumentar en torno a las posiciones que
tome con respecto a las dificultades del aprendizaje, a sus causas,
manifestaciones y consecuencias.

Adquirir sensibilidad por los problemas del aprendizaje de
manera que se apasione por su estudio, sobrepasando los límites
conceptuales para llegar a hacer de éste, parte de sus propios intereses
y motivaciones profesionales para el beneficio de sus propios
estudiantes.

Desarrollar una actitud comprensiva frente a los problemas de
aprendizaje con el fin de comprenderlos desde la perspectiva de las
distintas disciplinas científicas y desde los aportes que ellas han hecho
para la comprensión de este fenómeno escolar.

Adquirir un alto nivel de conocimiento con respecto a la etiología,
a la clasificación y a los contenidos de las distintas dificultades del
aprendizaje con el fin de desarrollar aptitudes y competencias
profesionales, mediante el estudio de cada una de las unidades
propuestas en este curso.

Desarrollar un espíritu creativo, reflexivo y crítico capaz de asumir
posiciones personales ante las distintas teorías y ante las distintas
disciplinas que se ocupan del estudio de las dificultades del aprendizaje
a través del trabajo cooperativo y de la confrontación de posiciones
teóricas.

Despertar actitudes de respeto y comprensión frente a las
personas que tienen dificultades en el aprendizaje y asumir
16
responsablemente el compromiso pedagógico frente a ellas mediante la
utilización de algunas técnicas y procedimientos propios para el
diagnóstico de las dificultades del aprendizaje que se presentan tanto en
el aula de clase como en el medio social.

Mantener el interés permanente de actualización y de búsqueda de
nuevas perspectivas teóricas de acuerdo al medio, con el fin de reducir
los altos índices de dificultades en el aprendizaje escolar.
1.2
COMPETENCIAS

Los estudiantes alcanzarán el dominio teórico de las principales
teorías que explican el fenómeno de las dificultades en el aprendizaje
observadas en el medio escolar.

Analizar la relación existente entre dificultades y causas tanto de
naturaleza interna como externa o ambiental que determinan el tipo de
dificultad en el aprendizaje, mediante el diálogo con maestros que
ejerzan la función pedagógica en centros de educación infantil

Inferir las funciones cognitivas (atención, memoria, motivación,
afecto, actitud) inherentes a las dificultades del aprendizaje, que se
puedan observan en los diferentes cursos en los cuales el estudiante se
encuentra matriculado.

Aplicar los contenidos teóricos aprendidos a la resolución de casos
que guardan relación estrecha con la realidad escolar. Los casos pueden
ser de naturaleza real o simulada, en esta situación se tendrá en cuenta
la solución creativa presentada al problema formulado.
17
2. MAPA CONCEPTUAL
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Se explicitan
Etiología y
manifestaciones
*¿Qué son
*Factores
*Evaluación
*Rendimiento
escolar
Dificultades
sensoperceptiva
-Visión
-Audición
-Tacto
-O. espacial
-Psicomotricidad
Dificultades
cognitivas
--Atención
-Memoria
-Moti vación
-Afecto
-Actitud
Dificultades
Físicas y neurológicas
-Retraso
mental
-Síndrome
Down
-Lesiones
cerebrales
-Hiperactividad
-T. coordinación
-T. Red
Problemas de
aprendizaje
De naturaleza
comunicativa
-Habla:
dislexia,
dislalia,
discalculia,
-Escritura
-Lectura
-Generales:
autismo,
mutismo,
afasias.
18
19
3. METODOLOGÍA GENERAL
La metodología del curso sobre Dificultades del Aprendizaje está
organizada en torno a una serie de elementos que se detallan a
continuación:
PROCESOS METODOLÓGICOS
Para la obtención de las metas y de los objetivos propuestos en cada
una de las dos unidades, se plantea una metodología de trabajo que
abarca cinco procesos bien definidos y correlacionados. Dichos procesos
suelen ser comunes a los aprendizajes universitarios, por eso guardan
relación con otros contenidos del plan de estudios. Ellos son:

PROCESO DE LECTURA
El curso requiere de una lectura cuidadosa de los textos, hay que leer
completamente cada una de las unidades expuestas en el Módulo, con
sus respectivos capítulos. Igualmente leer la Guía de Actividades
Didácticas y realizar todos los ejercicios indicados.
Es normal encontrar algunos términos técnicos, en consecuencia, se
debe ir al glosario de términos para estudiarlos. Si no se encuentran allí,
se debe buscar el significado en un diccionario de psicología o consultar
con el tutor del curso (La comprensión de los términos es necesaria para
entender el texto). Además, es importante consultar la bibliografía
señalada.
Sugerencias para la lectura:





Buscar el mejor lugar y el mejor momento para leer.
Mantener la motivación e interés por la lectura.
Utilizar estrategias para extraer el significado a partir del contexto.
Seleccionar las ideas principales a fin de facilitar la apropiación de
los conocimientos.
Hacer aplicaciones o trasferencias de lo leído.
20

ANÁLISIS DE TEXTOS
Los contenidos de los capítulos deben ser analizados a fin de asimilarlos,
de tal suerte que se propicie la argumentación en los grupos y en las
sesiones presenciales. También se deben auscultar los conceptos,
tratando de apropiarse de ellos y de retener lo esencial. Esta actividad
debe hacerse habitual para garantizar la claridad conceptual necesaria y
dar el rigor científico que requiere la formación profesional.
Sugerencias para el análisis de los textos:
Identificar las ideas básicas para lograr el significado del texto.
Relacionar el texto con experiencias pasadas o presentes.
Crear un nuevo orden de acuerdo con su comprensión y con los
objetivos propuestos.




PROCESOS DE ESCRITURA
Los dos procesos metodológicos anteriores le permiten desarrollar esta
actividad, se trata de elaborar un resumen de cada uno de los capítulos,
con ideas esenciales expresadas a través del estilo propio de cada
estudiante. Así se puede elaborar el portafolio personal de desempeño,
una especie de texto donde se van consignando todos los aprendizajes
logrados, reflexiones, análisis, todo esto expresado en resúmenes,
talleres, mapas conceptuales, sinopsis o textos de elaboración personal
y gráficos.
Sugerencias para la escritura:





Expresar con claridad las ideas propias en forma escrita.
Escribir, leer y corregir (hacer el trabajo de pos-escritura).
Mantener orden en los escritos.
Mirar la bibliografía y hacer referencias cuando se
textualmente.
Compilar los escritos en el portafolio personal de desempeño.
cite
21

CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE ESTUDIO
La conformación de grupos de estudio, es un excelente medio para
adquirir mayor dominio de los contenidos tratados y profundizar en
ellos. Es de desear que se facilite la ubicación geográfica para que
conformen grupos de tres o más estudiantes.
Como se trata de construir el conocimiento, se deben realizar todos los
ejercicios propuestos y compartir los que se señalan como trabajo de
grupo. En ellos, cada integrante del pequeño grupo colaborativo debe
realizar responsablemente sus compromisos y consultar textos de la
bibliografía indicada al finalizar cada unidad.
En esta Guía se proponen distintas actividades que deben desarrollarse
paralelamente al estudio del Módulo. Cada una de ellas va orientada al
logro de los objetivos y competencias señaladas para el curso.

SESIONES PRESENCIALES
Las sugerencias, aclaraciones, aplicaciones, o dificultades presentadas
en el estudio de las unidades constituyen objeto de análisis en las
tutorías y en las sesiones presenciales.
22
23
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
El curso de Dificultades de Aprendizaje requiere ser evaluado a partir de
los tres tipos de evaluación que se precisan a continuación, para
operacionalizar los criterios dados por la Fundación Universitaria Luis
Amigó en el reglamento estudiantil. Más adelante se precisan las
técnicas y los instrumento de evaluaciones propias de cada unidad.
Autoevaluación. Se realiza partir de una reflexión personal sobre las
propias acciones de aprendizaje llevadas a cabo cotidianamente.
Requiere de un análisis serio, consciente y objetivo que permita
identificar los resultados obtenidos al finalizar cada capítulo y cada
unidad.
Después de estudiar cada uno de los capítulos se debe realizar una
síntesis y consignarla en el portafolio personal de desempeño: este
material debe ser objeto de evaluación personal. Los resultados de este
proceso permiten identificar aquellos contenidos que deben ser
corregidos, los que deben ser complementados o reforzados y los que
ameritan cuestionarlos en las sesiones grupales.
Criterios:
 Responsabilidad personal en el aprendizaje.
 Capacidad de síntesis: utilice cuadros sinópticos o mapas
conceptuales sobre los contenidos de cada uno de los capítulos.
 Orden en la consignación de los resúmenes en el portafolio.
 Claridad conceptual y coherencias.
Coevaluación. Se trata de organizar grupos de trabajo a fin de permitir
y posibilitar que los compañeros lo evalúen, le hagan señalamientos, le
cuestionen la naturaleza y el nivel de aprendizaje logrado. Razón por la
cual hay que fomentar el trabajo en subgrupos de tres o cuatro
compañeros, e iniciar diálogos, intercambios, argumentaciones que
favorezcan los procesos de socialización de sus aprendizajes.
24
Criterios:




Capacidad crítica.
Objetividad.
Adquisición de un vocabulario técnico.
Aplicación de conocimiento a situaciones concretas: asociación y
transferencia de aprendizajes.
Heteroevaluación. Es el tutor el encargado de realizar este tipo de
evaluación. Consiste en un juicio que él emite a partir de los resultados
de su proceso parcial o total. Para tal efecto existen instrumentos
adecuados a cada sesión presencial. Además, tendrá como punto de
apoyo las actividades de transferencia propuestas en esta Guía y la
revisión del portafolio, donde deben aparecer consignadas las
actividades que lo requieran.
4.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Tres modalidades de técnicas serán utilizadas para la evaluación:
 Orales: a través de discusiones y argumentaciones realizadas en los
grupos de trabajo. En cada una de las unidades están señalados los
ejercicios que le permiten sustentar conceptualizaciones ya adquiridas
con el estudio de los distintos capítulos del Módulo.
 Escritas: el portafolio es importante realizarlo y éste requiere de una
elaboración escrita, ya sea mediante una síntesis, un análisis, un mapa
conceptual u otras actividades indicadas en cada capítulo. Recuerdo lo
importante que es para un educador saber escribir y escribir bien.
 Trabajos de campo. En las actividades se encuentran algunas que
demandan una visita a una institución, a una biblioteca o a un aula de
clase. Aquí encuentra la oportunidad para realizar trabajos conjuntos y
enriquecerse con la reflexión personal y de sus compañeros.
25
4.2 EVALUACIÓN FINAL
La evaluación final presencial se debe realizar a través de su trabajo
consignado día a día en la estrategia denominada PORTAFOLIO. En
consecuencia, hay que debe entregarlo en las fechas determinadas por
la Universidad, con los parámetros previamente establecidos.
Criterios para la evaluación del PORTAFOLIO:
 Contenidos de cada uno de los capítulos bien fundamentados y con
rigor científico.
 Claridad y coherencia de los textos.
 Aplicación de normas del ICONTEC en la elaboración de los escritos.
4.3 SISTEMA DE INTERACTIVIDADES
Al finalizar el curso se espera que estudiante esté en capacidad de
describir y explicar las Dificultades del Aprendizaje humano, en forma
clara, precisa y coherente. Esta meta es fundamental en el proceso de
formación de los estudiantes de educación, puesto que las dificultades
en el aprendizaje forman parte fundamental de la cotidianidad de su
ejercicio profesional.
El estudiante realizará durante el transcurso de la asignatura un trabajo
de naturaleza teórica-práctica el la cual retomará máximo cinco
dificultades plenamente identificadas y sustentadas teóricamente las
cuales observará en un preescolar donde reciba el apoyo de docentes y
administrativos que le faciliten su labor.
El estudiante socializará sus observaciones a todo el grupo, o parte de
él, dependiendo de las posibilidades que tengan los compañeros para
reunirse en una hora y lugar determinados. Este tipo socialización se
considera fundamental puesto que interrelacionan lo teórico con lo
práctico y lo individual con lo social. Además, siendo el resultado de un
proceso observacional, se fomenta la investigación descriptiva
contribuyendo a la formación en investigación formativa.
26
27
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS
AFASIA: incapacidad para utilizar el lenguaje correctamente, con
coherencia y entendiendo su significado.
AGNOSIA: inhabilidad para
símbolos y sonidos.
recordar relaciones específicas entre
AGRAFIA: la incapacidad para manejar la escritura y para recordar los
signos lingüísticos.
AUTISMO: es una especie de psicosis donde el sujeto pierde el contacto
con el mundo circundante.
DAÑO CEREBRAL:
aprendizaje.
lesión
DISARTRIA: dificultad
fonoarticulatorio.
cerebral
del habla
con
consecuencias
por problemas
en
sobre
el
el aparato
DISCALCULIA: dificultad para procesar los signos aritméticos.
DISLALIA: dificultad en la articulación del lenguaje hablado, como
consecuencia de problemas en los órganos fonatorios.
DISLEXIA: problemas
psicológicas.
en
la
lectura por causas
neurológicas
o
ECOLALIA: tendencia a la repetición de algunas sílabas.
EQUILIBRIO: tendencia del organismo a balancear los elementos
cognoscitivos
ETIOLOGÍA: causa u origen de una enfermedad o de un trastorno de la
conducta.
28
MÉTODO: modo de obrar y proceder con orden y rigurosidad.
PARADIGMA: miembros de una comunidad científica que comparten un
juego de reglas y estándares para la práctica de la ciencia.
PERÍODO CRÍTICO: tiempo relativamente limitado durante el cual un
organismo puede ser especialmente sensible a influencias específicas.
POSTULADO: es una proposición que sirve de base para posteriores
reflexiones o razonamientos.
PROBLEMA: cuestionamiento inicial que se aclara en el transcurso de la
investigación.
REFLEJOS: repertorio de comportamientos involuntarios que posee un
recién nacido, como la succión, deglución o llanto.
TEORÍA: conjunto de reglas, suposiciones y principios generales con
que se explican los hechos; una teoría de desarrollo que ofrece un
marco de referencia para observar, interpretar y explicar los cambios del
niño con el tiempo.
29
6. FUENTES DOCUMENTALES
ACOSTA T. María Ofelia. Lenguaje infantil. Profesionalización a distancia.
Medellín: Universidad de San Buenaventura, 1992, 214 p.
ARIAS, Juan de Dios. Problemas de Aprendizaje. Bogotá: Universidad
Nacional. 2003. p. 301.
ARNOLD, Citado por Morris, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque.
México: Prentice Hall, 1992. p. 458.
ASCOAGA J. E. Alteraciones del aprendizaje escolar. Diagnóstico,
fisiopatología, tratamiento. Buenos Aires: Paidós, 1985.
BERK, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Cuarta edición.
Madrid: Prentice Hall, 1999. 1010 p.
BRUECKNER, Leo y BOND, Guy l. Diagnóstico y tratamiento de las
dificultades en el aprendizaje. Tercera edición. Madrid: Ediciones Rialp,
1999. 509 p.
CHIARADIA, J. A. A y TURNER, M. Los trastornos del aprendizaje.
Buenos aires: Paidós,1970. 247p.
DAVIDOFF, Linda. Introducción a la psicología. México: Mc Graw Hill,
1980. 642 p.
FLORES V. Genoveva. Problemas en el aprendizaje. México: Limusa,
1984.105 p.
GALLEGO B., Rómulo. El problema de las competencias cognoscitivas,
una discusión necesaria. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional,
2002. 130 p.
30
GEARTHEART, citado por TÉLLEZ,
aprendizaje: lecto-escritura, cálculo
Quindío, 1987
Luis Eduardo. Problemas de
y ortografía. Universidad del
GÓMEZ, G. Oscar. Manual de semiología neurológica. Serie Médica N.2.
Medellín: Facultad de Medicina U.P.B., 1995, 102 p.
GOLDEN, H. J. y S. ANDERSON. Problemas de aprendizaje y disfunción
cerebral. Buenos Aires: Paidós, 1981. 139p.
HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation.
American Journal of mental deficiency. p. 64.
HERLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mac
Graw Hill, 1982. 608 p.
HEWARD, William L. Niños excepcionales. Una introducción a la
educación especial. Quinta edición. Madrid: Prentice Hall, 1997. 717 p.
HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mc.
Graw Hill, 1982. p.224.
LAHEY, Benjamín. Introducción a la psicología. Madrid: Mc-Graw -hill,
1999. p. 265
MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS
MENTALES – DSM IV- Barcelona: Masson, 1995. p.59
TRASTORNOS
MARTÍNEZ, M. J. y Otros. Problemas escolares, dislexia, discalculia,
dislalia. Bogotá: Cincel- Kapeluz, 1992. 207 p.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. División de educación especial.
Bogotá: 1975, p.10.
MIRA Y LÓPEZ, Emilio. (s.f.) El niño que no aprende. Buenos Aires:
kapeluz. 119 p.
OSMAN, Betty B. Problemas de aprendizaje, un asunto familiar. México:
Trillas, 1988. 216 p.
31
PAÍN. Citado por: Hernández Liliana. Aprendizaje y problemas de
aprendizaje. Buenos Aires, 1998.
PAPALIA, W y OLDS. Psicología. Bogotá: Mc. Graw -Hill, 1994. 744 p.
PÉREZ R Luis B. y ACOSTA T. María Ofelia. Teorías del Aprendizaje.
Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2003. 178 p.
PLUTCHIK, Citado por Morris, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque.
México: Prentice Hall, 1992. p. 460
QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad.
Buenos Aires: Editorial Panamericana.
REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje.
Bogotá: Universidad Nacional, 2003. p.16.
RIVAS T. María Rosa y FERNÁNDEZ F. Pilar. Dislexia, disortografía y
disgrafía. Madrid: Ediciones Pirámide, 1996. 205 p.
SAFFER, David. Psicología del desarrollo. Quinta edición. México.
Thomson, 2000. 641p.
SANDOVAL. María Antonieta. El jardín de niños. Una escuela para el
desarrollo. México: Fondo Educativo Interamericano, 1984. 135 p.
SCHELEMENSON, Silvia (compiladora). Niños que no aprenden.
Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós,
1994. 171 p.
SCHNURBUSCH, Claudia. Niños inteligentes: dificultades
Aprendizaje. Santafé de Bogotá: Plaza y Janés, 1993. 193 p.
en
el
TÉLLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-escritura, cálculo
y ortografía. Segunda edición. Quindío: Universidad de el Quindío.
Facultad de educación abierta y a distancia, 1987.
WICKS-NELSON, Rita e Israel ALLEN C. Psicopatología del niño y del
adolescente. Tercera edición. Madrid: Prentice Hall, 1997.
32
UNICEF. El niño con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980.
p.16
DIRECCIONES ELECTRÓNICAS
www.Interdys.org/
www.Idaamerica.Org/
www.Id.org
www.rfbd.org/
www.schwablearning.org/
www.dldcec.org/
Http://www.ctv.es/users/carlosdo/ Dificultades de aprendizaje.
Http://www.cdd.sc.edu./irnds.htm Problemas de aprendizaje.
33
34
35
ACTIVIDADES
DE RECONOCIMIENTO
ACTIVIDAD 1. IDENTIFICACIÓN
BÁSICOS DEL MÓDULO
DE
CONCEPTOS
Se debe retomar el Módulo e identificar los temas tratados en cada una
de las unidades, con base en esta actividad hay que elaborar un listado
de contenidos que le llamen poderosamente la atención y sobre los
cuales quisiera tener la máxima información posible.
Con esta actividad se busca organizar y planificar la información
propuesta en el Módulo. Es una actividad personal la cual se debe
compartir con el pequeño grupo colaborativo en un segundo momento.
ACTIVIDAD 2. IDENTIFICACIÒN
BÁSICOS DE EDUCADORES
DE
CONCEPTOS
Acuda a una institución educativa donde atiendan estudiantes con
dificultades en el aprendizaje y entreviste a uno de los docentes o de las
personas que tengan contacto directo con tales estudiantes. Identifique
claramente los siguientes conceptos:
 ¿Qué concepto tiene de dificultades del aprendizaje?
 ¿Es lo mismo hablar de dificultad, problema, discapacidad o
alteración en el aprendizaje?
 ¿Cómo se puede diagnosticar niños con dificultades del aprendizaje?
 En la Institución hay profesionales especializados en las dificultades
del Aprendizaje.
36
Consigne todas las respuestas en forma escrita o electrónica con el fin
de socializarlas en el grupo colaborativo, ofrecer sus aportes y recibir el
aporte de los demás compañeros.
Para efecto del aprendizaje es importante que
respuestas se contraste con el contenido del Módulo.
cada
una estas
ACTIVIDAD 3. OBSERVACIÓN DIRECTA
 Seleccione dos personas que a juicio de los padres o de los maestros
presenten dificultades en el aprendizaje.
 Observe en condiciones naturales, al menos cinco manifestaciones
que indiquen que realmente esa persona tiene dificultades en el
aprendizaje, para ello puede valerse de los criterios propuestos en el
Módulo.
 Identifique qué tipo de dificultad presenta e infiera cuál puede ser la
posible etiología.
 Confronte sus respuestas con su tutor.
ACTIVIDAD 4. PREGUNTAS DIRECTAS
Las siguientes preguntas hacen referencia a contenidos mínimos
importantes que todo estudiante debe conocer y que responden a los
objetivos propuestos.
 ¿Qué importancia tiene para un docente de preescolar el estudio de
este Módulo sobre dificultades de aprendizaje?
 ¿Qué factores cree son los más influyentes en la aparición de las
dificultades del aprendizaje?
 ¿Qué dificultades de naturaleza sensoperceptiva conoce?
 ¿Conoce alguna persona que presente dificultades en el aprendizaje?
 ¿Qué clase de dificultades presenta esa persona conocida?
 ¿En su vida escolar, ha presentado dificultades del aprendizaje?
 ¿De qué tipo?
ACTIVIDAD 5. ENSAYO
Las fobias escolares suelen ser relativamente frecuentes en el medio
escolar, por tanto, es de gran importancia que el docente identifique y
conozca sus características fundamentales. Para ello debe consultar en
37
fuentes bibliográficas o electrónicas sobre el tema. Se sugiere iniciar la
consulta en obras generales como diccionarios o enciclopedias.
Posteriormente se puede remitir a cualquiera de los libros sugeridos en
la bibliografía. Una vez haya adquirido suficiente información sobre el
tema, debe elaborar un ensayo y debe consignarlo en su portafolio
personal de desempeño, para ser presentado a su tutor y a sus
compañeros.
ACTIVIDAD 6. REFLEXIÓN
El niño yPERSONAL
los perritos
El dueño de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta que decía
“Cachorritos en venta”. Esa clase de anuncios siempre atraen a los niños y,
pronto un niñito apareció en la tienda preguntando:” ¿C uál es el precio de los
perritos?”. El dueño contestó: “Entre 30 y 50 dólares”. El niñito metió la mano
en su bolsillo y sacó unas monedas:”Sólo tengo US $ 2,37... ¿Puedo verlos? El
hombre sonrió y silbó. De la trastienda salió su perra corriendo, seguida por
cinco perritos. Uno de los perritos estaba quedándose considerablemente
atrás. El niñito inmediatamente señaló al perrito rezagado que cojeaba.
“¿Qué le pasa a ese perrito?” PREGUNTÓ. El hombre le explicó que cuando el
perrito nació, el veterinario le dijo que tenía una cadera defectuosa y que
cojearía por el resto de su vida.
El niñito se emocionó mucho y exclamó: “¡Ese es el perrito que yo quiero
comprar” y el hombre replicó: “No, tu no vas a comprar ese cachorro, y
mirando directo a los ojos del hombre le dijo:”Yo no quiero que usted me lo
regale. El vale tanto como los otros perritos y yo le pagaré el precio completo.
De hecho, le voy a dar mis US $2,37 ahora y 50 centavos cada mes. Hasta que
lo haya pagado completo”.
El hombre contestó: “Tu en verdad no querrás comprar ese perrito, hijo. El
nunca será capaz de correr, saltar y jugar como los otros perritos”.
El niñito se agachó y se levantó la bota de su
izquierda, cruelmente retorcida e inutilizada,
ortopédico. Miró de nuevo al hombre y le dijo:
bien tampoco y, el perrito necesitará a alguien
pantalón para mostrar su pierna
soportada por un gran aparato
“Bueno, yo no puedo correr muy
que lo entienda”.
El hombre estaba ahora mordiéndose el labio y sus ojos se llenaron de lágrimas...
sonrió y dijo: “Hijo, sólo espero y rezo para que cada uno de estos cachorritos
tenga un dueño como tú”.
En la vida no importa quién eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres, y te
acepte y te ame incondicionalmente. Un verdadero amigo es aquel que llega
cuando el resto del mundo se ha ido.
38
Lea el texto y responda las siguientes preguntas:
 ¿Qué relación tiene la historia narrada con la denominación del
Módulo?
 ¿Se tiene generalmente frente a las personas con discapacidad la
sensibilidad del niño frente al perrito?
 ¿Qué sentimiento experimenta frente a una persona con dificultades
de aprendizaje?
 ¿Se considera preparada para trabajar con niños con dificultades en
el aprendizaje?
 ¿Qué tipo de actitudes se deben asumir para trabajar con niños que
presentan dificultades en el aprendizaje?
 ¿Tiene entre sus familiares personas que presenten algún tipo de
dificultades para el aprendizaje?
39
ACTIVIDADES
DE PROFUNDIZACIÓN
ACTIVIDAD 1. PROFUNDIZACIÓN DE CONTENIDOS
A partir de los temas seleccionados en la actividad 1 de Reconocimiento,
acuda a una biblioteca o ingrese a Internet y amplíe los contenidos de
los temas que más le motivaron o que más le llamaron la atención.
El aprendizaje debe ser una respuesta a las motivaciones particulares de
cada estudiante, puesto que se trata de una actividad lúdica, donde
prime el agrado por el nuevo conocimiento, por eso en esta actividad se
busca que cada de los estudiantes dé respuesta a sus preferencias para
que no se sienta obligado a realizar un aprendizaje que no le motiva ni
le llama la atención.
ACTIVIDAD 2.
RELEVANTES
FACILIDAD PARA DISTINGUIR DATOS
Retome el cuadro Nº 1, Que aparece en la unidad 1, sobre Dificultades
del Aprendizaje, sus etiologías y sus manifestaciones. El cuadro hace
alusión a los factores que influyen en las dificultades en el aprendizaje.
El trabajo consiste en discriminar los tres tipos de factores e identificar
en cada uno de ellos los agentes que dan origen a una dificultad
específica. Aunque teóricamente es posible que existen más de 500.000
combinaciones diferentes de dificultades, procure identificar las que
suelen ser más evidentes según el contexto del medio Colombiano.
Consigne en el portafolio personal de desempeño el resultado del
trabajo.
40
ACTIVIDAD 3. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
A continuación se presentan una serie de conceptos los cuales son
básicos dentro de la estructura del Módulo. Usted debe definir cada uno
de ellos, comprender su significado y buscar posibles aplicaciones.











Diagnóstico
Dificultad de aprendizaje
Síntomas
Etiología
Astigmatismo
Hipermetropía
Fotofobia
Retraso mental
Déficit de atención
Síndrome de Down
Trastorno de Rett
ACTIVIDAD 4. MAPA CONCEPTUAL
Elabore un mapa conceptual donde se discriminen las dificultades del
aprendizaje relacionadas con las dificultades cognitivas: memoria,
atención, emoción, motivación, análisis, síntesis.
Dicho mapa conceptual debe incorporarlo al portafolio personal. En la
socialización de grupo de curso debe completarlo con las observaciones
y sugerencias de sus compañeros.
ACTIVIDAD 5. ESTABLECIMIENTO DE DIFERENCIAS
Elabore un cuadro donde se describan las dificultades del Aprendizaje de
naturaleza comunicativa (habla, lenguaje).
41
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE NATURALEZA
COMUNICATIVA
DIFICULTADES DEL HABLA
DIFICULTADES DEL LENGUAJE
42
ACTIVIDADES
DE TRANSFERENCIA
ACTIVIDAD 1. ELABORACIÓN DE UN TRABAJO SOBRE
UNA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
Después de estudiar la primera unidad se debe realizar un trabajo
teórico – práctico donde se pueda profundizar en los aspectos teóricos y
hacer inferencias prácticas sobre uno de los temas que aparecen a
continuación:

Dificultades del aprendizaje en niños con déficit de atención con
hiperactividad.

Características psicológicas de los niños con síndrome de Down.
¿Cómo mantener la motivación frente al aprendizaje?

Manifestaciones de un niño autista y actitudes que deben asumirse
frente a él.


Debe elegirse solo un tema.
Elaborar un trabajo teórico – práctico siguiendo
todas las normas del ICONTEC. Presentarlo a su
tutor como trabajo final del curso.
Nota: no se trata de copiar, ni de bajar texto de la Internet. Se trata de
leer, analizar, sintetizar, extraer ideas y redactar un trabajo personal.
ACTIVIDAD 2. CONSTRUCCIÓN DE UN TEXTO
Se debe construir un ensayo, no menor de tres páginas, donde se
expliquen la escala motivacional de A. Maslow, mostrando la
importancia que tiene para un docente velar por responder a las
diferentes necesidades.
43
El ensayo debe consignarlo en el portafolio personal de desempeño y
compartirlo con el grupo colaborativo.
ACTIVIDAD 3. PLANEACIÓN DE UNA CONFERENCIA
Supuestamente se debe realizar una conferencia para los padres de
familia de una institución de preescolar donde hay varios niños con
distintas dificultades en el Aprendizaje.
 El trabajo consiste en planear una conferencia de 30 minutos.
 Elabore el esquema de conferencia, mostrando los puntos esenciales
en los cuales se hará mayor énfasis.
 Consigne el esquema en el portafolio personal para ser socializado en
las sesiones presenciales.
ACTIVIDAD 4.
ESPECIALES
TRABAJO DE OBSERVACIÓN EN AULAS
Identifique un centro educativo en el cual existan aulas especiales o en
el cual los docentes se hayan especializado para el trabajo con niños que
presentan dificultades en el aprendizaje.
En un segundo momento hable con ellos y haga un plan de observación
que contenga los siguientes elementos: objetivo, tipo de observación
(directa, participante, indirecta), tiempo semanal de observación,
elementos que se van a observar, número de estudiantes en
observación, análisis de la observación y conclusiones.
Analice con el tutor del curso sus observaciones y consigne en su
portafolio tanto el plan de observación como el análisis que realizó con
el profesor encargado del aula especial.
44
45
46
47
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
SU ETIOLOGÍA Y SUS
MANIFESTACIONES
48
49
En la presente unidad se encuentran una serie de planteamientos
generales que es importante conocer antes de entrar propiamente en el
estudio de las dificultades del aprendizaje, se trata de una
fundamentación general: conceptos básicos, etiología y manifestaciones.
CAPÍTULO 1.
CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y
MANIFESTACIONES DE LAS
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?
E
xiste una gran dispersión de conceptos para denominar la
dificultad que los niños tienen para aprender. Algunos de las
expresiones con las cuales los autores hablan de la misma realidad
son: problemas de aprendizaje, alteraciones en el aprendizaje,
dificultades
del
aprendizaje,
trastornos
en
el
aprendizaje,
discapacidades, limitaciones en el aprendizaje e incapacidad para el
aprendizaje, entre otras. Tal vez el término más utilizado es el de
”problemas del aprendizaje” con el cual se designan las limitaciones, las
discapacidades o las dificultades que tienen los niños para aprender.
Cada una de estas expresiones tiene una connotación diferente, aunque
algunas personas las suelen utilizar como sinónimos. Así: el término
“discapacidad” fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua
hace diez años y significa “cualidad de discapacitado.” a su vez,
discapacitado significa “dicho de una persona que tiene impedida o
entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales,
por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.”1
1
R EAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑO LA. Diccionario de la Lengua. Madrid: 2002
50
Otro término similar, muy utilizado en estos casos es el de incapacidad
el cual tiene la connotación de invalidez, de discapacidad mayor y
generalmente hace referencia a problemas de tipo motor.
La acepción de la expresión discapacidad para el aprendizaje fue
propuesta en 1989, por la National Joint Comitte on learning Disabilities
(NJCLD) y se refiere a “un grupo heterogéneo de desórdenes que se
manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y empleo
de las habilidades del escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, y las de
la matemática. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo, se
presume son debidos a disfunciones del sistema nervioso central y
pueden persistir durante toda la vida. Problemas en las conductas
autorregulatorias, la percepción social y la interacción social pueden
coexistir con las discapacidades para el aprendizaje, pero constituir, por
sí mismas, una discapacidad para el aprendizaje. Aunque las
discapacidades para el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
con otras discapacidades (por ejemplo, deterioro sensorial, retardo
mental, perturbación emocional seria), o con influencias extrínsecas
(tales como las diferencias culturales, instrucción insuficiente
inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones e influencias.”2
La expresión “problemas de aprendizaje”, viene del inglés learning
deshabilitéis (LD) que hace referencia a problemas específicos de
naturaleza diferente, como: alteraciones en el funcionamiento de los
órganos y sistemas del cuerpo relacionados con el aprendizaje, lesiones
cerebrales, perturbaciones emocionales, hábitos negativos, síndromes o
alteraciones genéticas… en fin, es tan amplio este cuadro que se comete
el error de ser impreciso en algunos casos. Sin embargo, es la
designación más común la cual aparece en la mayoría de los textos y
tratados que se ocupan del estudio del tema.
Algunas de las definiciones más representativas son las siguientes: “Los
trastornos específicos de aprendizaje
son alteraciones propias del
desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que
posteriormente inciden en el rendimiento escolar … a los niños con
trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen
dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo
mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ,ni deprivación
2
National Joint Comunittee on Learning Disabilities. En: ARIAS, Juan de Dios. Bogotá:
Unive rsidad Nacional, 2003. p.11
51
sociocultural o trastornos emocionales
problemas escolares.”3
como causas primarias de sus
Téllez, L. E. citando a Geartheart, dice que “el término, niño con
problemas de aprendizaje se refiere a aquellos niños que presentan
alteraciones de uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión y utilización del lenguaje hablado o
escrito, alteración que puede manifestarse en una imperfecta capacidad
para aprender, pensar, hablar, leer, escribir, o deletrear y realizar
cálculos matemáticos. Estos trastornos incluyen dificultades tales como
defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia del desarrollo. Este término no incluye, en cambio, a los
niños con problemas de aprendizaje resultantes principalmente de
defectos visuales, auditivos o motores, de debilidad mental, de
alteraciones emocionales o de problemas ambientales.”4
El Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA),
que corresponde a la ley de educación especial de Estados Unidos,
entiende los problemas de aprendizaje como “…un desorden en uno o
más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión
o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una
habilidad imperfecta
para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer calculaciones matemáticas , incluyendo condiciones
tales como problemas perceptuales , lesión cerebral, problemas mínimos
en el funcionamiento en el cerebro, dislexia y afasia del desarrollo.” 5
Si se tienen en cuenta las definiciones anteriores, existen muchos
elementos comunes como: el bajo rendimiento escolar, la dificultad
manifiesta para aprender, alteraciones presentes en los diversos
sistemas corporales e intelectuales del niño. Pero también existen
elementos tremendamente ambigüos, como el promedio de rendimiento
escolar ¿Quién lo determina?, ¿Cómo se puede cuantificar en términos
de resultados, tales logros de aprendizaje?, ¿Cómo identificar el ritmo
de aprendizaje en cada estudiante y hasta dónde éste significa un
3
UNIC EF. El niño con dificultades para apre nde r. C hile : Galdoce , 1980. p.16
GEARTHEAR T, citado por TELLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: le ctoescritura, cálculo y ortografía. Unive rsidad de l Quindío, 1987. p. 3
4
5
NATIO NAL INFOR MATIO N C ENTER O F C HILDR EN AND YOUTH WITH DASABILITIES
(NIC HCY). EN: Indoline .org/ccldinfo/spanish_index .html
52
problema en el niño? Son muchos los cuestionamientos e interrogantes
que se pueden formular al respecto, a los cuales se tratará de dar
respuesta en el presente Módulo.
Ante la relatividad del panorama conceptual, anteriormente planteado,
se hablará de DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, haciendo
referencia a los a diferentes factores que intervienen negativamente en
el niño y que afectan el resultado de su aprendizaje. La naturaleza de
tales factores puede ser tanto interna como externa y dentro de ésta
pueden ser ambientales o escolares.
Cuadro 1. Factores
aprendizaje
que
influyen
en
las
dificultades
del
FACTO RES QUE AFECTAN
EL APRENDIZAJE
FACTORES SECUNDARIOS
-MOTORES
-SENSORIALES
-HABILIDADES
INTEKLL ECTUALES
-ADAPTACIÓN SOCIAL
FACTORES ESPECÍF ICOS
-LENGUAJE
-ESCRITURA
-CALCULO MATEMÁTICO
FACTORES PRIMARIOS
-DAÑOS O
DISFUNCIONES
ENCEFÁLICAS
-DAÑOS O
DISFUNCIONES DEL
SISTEMA NERVIOSO
En el cuadro anterior se identifican claramente los factores que influyen
en las dificultades del aprendizaje. Estos factores pueden actuar en
forma independiente o pueden hacerlo en forma interrelacionada, tal
53
como se señala con las líneas punteadas. Cuando sucede lo primero la
dificultad puede ser leve, pero cuando las interacciones se tornan más
complejas entonces se habla de dificultades severas del aprendizaje.
Para poder entender las dificultades del aprendizaje se hace necesario
conocer cómo ocurre el aprendizaje, por eso se remite al lector al
Módulo sobre Teorías del Aprendizaje.6 En él se manifiesta que el
aprendizaje es una actividad inmensamente compleja motivo por el cual
surgieron diversas teorías procurando explicar este fenómeno; sin
embargo, aún no se considera agotado el tema, puesto que en la
actualidad, existen muchos grupos de investigación que tratan de
explorar nuevos enfoques con el ánimo de contribuir a la explicación
científica de este fenómeno.
Otro tanto se puede decir de la dificultades del aprendizaje, según
Mercer: “…Es teóricamente posible que existan más de 500.000
combinaciones diferentes de problemas cognitivos o socioemocionales
asociados con trastornos del aprendizaje. La gran variedad de sujetos
que se observan tanto en cada estudio como en todos ellos ha impedido
que las investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje sean
concluyentes.” 7 Esto da una idea de la dimensión del problema que se
aborda en el presente módulo, por eso en la consideración de los
factores que intervienen en el aprendizaje, solo se hace referencia a los
más significativos dejando el campo abierto para la consulta e
indagación de los lectores.
Las dificultades del aprendizaje constituyen un síntoma
de una
disfunción orgánica o psicológica la cual se hace necesario identificar, si
no se identifica la causa que origina la dificultad, entonces se hace
imposible controlar las consecuencias, de la misma manera que ocurre
con los demás síntomas. No es posible que desaparezca un dolor de
cabeza si no se controlan las causas que lo producen.
Cuando se habla en el presente Módulo de dificultades en el aprendizaje,
se hace referencia al aprendizaje en sentido estricto o sistemático, es
6
PÉR EZ ROJAS, Luis Be ltrán y ACOSTA TRUJILLO, María O felia. Teorías de l
apre ndizaje . Mede llín: FUNLAM, 2004. p. 49-111
7
MERC ER, En: HERWUAR D, W illiam l. Niños ex cepcionales. Una introducción a la
educación espe cial. Méx ico: Pre ntice May, 1998. p.146
54
decir al aprendizaje escolar, ya que también se puede hablar de un
aprendizaje en sentido amplio o en sentido asistemático.
La escolaridad es una parte importante de la vida del niño y del
adolescente y en gran parte su aprendizaje dependerá de su estado de
salud, de la estructura de la personalidad y del ambiente que lo rodea;
por eso, se consideran factores generales, los cuales pueden ocasionar
dificultades en el aprendizaje, de manera que actúan en forma
independiente o en forma simultánea.
Según Paín, los factores que influyen en el aprendizaje se pueden
agrupar en cuatro categorías claramente diferenciadas:
“Factores orgánicos: es fundamental la integridad anatómica y de
funcionamiento de los órganos del cuerpo.
Factores emocionales o psicógenos: puede observarse una inhibición
que se considera como una restricción. Hay una represión de la
operación de aprender. Esta restricción puede ser global o parcial.
Factores socioculturales: aquí no se habla de trastornos de aprendizaje
sino de problemas escolares, estos se deben a la institución escolar, al
vínculo con la maestra, o al método de enseñanza.
Factores madurativos o evolutivos: se refieren a las posibilidades
innatas independientes del desarrollo y del medio.” 8
Pero no es esta la única clasificación, existen muchas otras, las cuales
tratan de responder al planteamiento de
Mercer expuesto
anteriormente, y tratan de afrontar el problema de cómo abarcar las
500.000 combinaciones de los factores que pueden ocasionar
dificultades en el aprendizaje.
Otra de las clasificaciones a tener en cuenta es la de Kanner, quien
agrupa las dificultades de aprendizaje en cuatro categorías claramente
diferenciadas:
8
PAÍN. C itado por: He rnández Liliana. Apre ndizaje y problemas de aprendizaje .
Buenos Aires, 1998. Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.htm l
* Cociente Intele ctual
55




Los impedi mentos físicos
Las perturbaciones afectivas
La insuficiencia intelectual
La incapacidad específica: dislexia
A la primera categoría corresponden las lim itaciones físicas, tales
como:




La descoordinación motriz por falta de maduración o por lesión
cerebral
Las deficiencias sensoriales que llegan a ocasionar sordera o
ceguera.
Las afecciones de carácter neurológico como la epilepsia.
La parálisis cerebral, o las que corresponden al orden div erso
como las cardiopatías, el asma u otras.
En la segunda categoría están incluidos factores como:




La baja autoestima.
Las deficiencias autoperceptivas.
Las dificultades de adaptación al medio escolar.
Las deficiencias para integrarse a los grupos y participar de ellos.
En la tercera categoría, se incluyen las limitaciones cognitivas, como
la incapacidad de percibir, de relacionar, de analizar o de sintetizar.
También se consideran como limitaciones los bajos puntajes en Cociente
Intelectual (C.I.)*
En la cuarta categoría, la dislexia, discalculia, la disgrafía (estos
trastornos se explicarán más adelante, en el capítulo 2, de la unidad 2
de este módulo.)
Es claro que no existe una sola clasificación que se pueda
completa; sin embargo, dada la amplitud de cada una de las
se pude decir que ésta, a pesar de su simplicidad, se puede
como una de las más completas porque agrupa los
fundamentales
considerar
categorías
considerar
elementos
56
Relación dificultades del aprendizaje y escolaridad: rendimiento escolarmétodos de enseñanza- profesor- metodologías de enseñanza.
Quienes usualmente detectan los problemas de aprendizaje suelen ser
los maestros, debido al contacto permanente que tienen con los
estudiantes y porque en esencia son ellos quienes se han preparado
profesionalmente para ayudar a que otras personas aprendan. Pero
cuando los padres se enteran de esta realidad suelen preocuparse
mucho y decepcionarse de las capacidades de su hijo, llegando a ser
más grave el problema de los padres que el mismo problema de los
hijos (en algunos casos).
En principio se puede afirmar que todas las dificultades del aprendizaje
son tratables siempre y cuando se detecten a tiempo y se les de el
tratamiento adecuado a una edad temprana, de esta manera se pueden
controlar sus efectos y sus consecuencias colaterales. Por ejemplo: Un
niño que no haya aprendido los principios de la suma, seguramente le
va a costar aprender a multiplicar, y al recibir los resultados evaluativos
se va asentir en condiciones inferiores a las de sus compañeros. El
efecto inmediato es la falta del aprendizaje de este proceso, pero es
posible que se presenten efectos colaterales, como la baja autoestima,
el sentimiento de minusvalía o la desconfianza en sí mismo los cuales
aumentan la dificultad para aprender ocasionando fobia al estudio y en
algunos casos deserción escolar.
Con el fin de controlar esta cadena de resultados, es importante que los
padres quienes son los que están en primer contacto con los niños, sean
muy observadores y procuren identificar alguna de las siguientes
señales ya que estas pueden dar lugar a dificultades en el aprendizaje:
57
Cuadro 2. Indicadores de presencia de dificultades
SEÑALES QUE INDICAN LA PRESENCIA
DE DIFIC ULTADES EN EL APRENDIZAJE:
El niño tiene:
 Dificultad para entender y seguir instrucciones.
 Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir.
 No domina las destrezas básicas de lectura, escritura y cálculo
matemático.
 Tiene dificultades para diferenciar la derecha de la izquierda.
 Presenta descoordinación al caminar o practicar algún deporte.
 Se le pierden con facilidad sus útiles escolares u otras
pertenencias.
 Le cuesta entender el concepto de tiempo confundiendo el hoy
con ayer.
 No comprende lo que lee.
 Tiene un vocabulario limitado para su edad.
 Le cuesta comprender las bromas o las historias cómicas
ilustradas.
 Tiene dificultades en organizar secuencias de palabras.
 Le cuesta seguir las reglas sociales de la conversación tales
como respetar el turno de la conversación, o escuchar a los
demás. Le cuesta diferenciar los ambientes de trabajo, juego, o
estudio.
 Si existe discrepancia entre el rendimiento y la habilidad
intelectual en una de las siguientes áreas: expresión oral,
comprensión oral, expresión escrita, destreza básica de lectura,
comprensión de lectura, cálculo matemático, razonamiento
matemático.
Ante la presencia de una o varias de estas características es importante
que tanto los padres como los maestros procedan a hacer evaluar al
niño por un profesional idóneo y capacitado para ello.
Con respecto a la etiología de las discapacidades para el aprendizaje (D.
A.) aunque pueden ser múltiples; Reid, distingue dos causas
fundamentales:
“La de base orgánica (síntomas de funcionamiento neurológico
deficiente) y la de base ambiental (provenientes de circunstancias
58
relacionadas con la experiencia que limitan o inhiben la adquisición de
destrezas básicas). En el primer caso se encuentran los problemas
relacionados con lesiones cerebrales (genéticas así como prenatales,
perinatales y postnatales) y con desórdenes bioquímicos. Entre los de
base ambiental se incluye la desnutrición, la falta de estimulación
temprana y para algunos también la perturbación emocional.”9
Los síntomas propios de las dificultades de aprendizaje no se pueden
tomar de manera aislada, sino que es preciso analizarlos teniendo en
cuenta factores como la edad, el nivel académico; el medio social, la
cultura y otros. Si solo se tuvieran en cuenta edad y nivel académico, el
siguiente cuadro puede ser una guía útil para ello.
Cuadro 3. Dificultades según las edades
EDAD
3-5
AÑOS
6-10
AÑOS
9
NIVEL
ESCOLAR
Preescolar
Básica
primaria
DA.
OBSERVACIONES
No
es -No han trabajado áreas de
adecuado
contenido
hablar de DA.
- Su proceso madurativo no es
uniforme
-las técnicas de evaluación tiene
poca validez predictiva
- Según la NJC LD, se debe evaluar:
desarrollo
sensorial,
funciones
motoras,
comunicación,
comportamiento:
temperamento,
atención, interacción social
Dificultades en Existen
pruebas
psicológicas
el cálculo, la estandarizadas (tests) los cuales
lectura,
el evalúan desarrollos básicos
de
habla,
las acuerdo a la edad cronológica
relaciones
sociales,
el
pensamiento,
la comprensión
de normas,
R EID, citado por ARIAS, Juan de
Unive rsidad Nacional, 2003. p.16.
Dios. Problemas de apre ndizaje . Bogotá.
59
11-17
años
Secundaria Este
período
concuerda con
el desarrollo de
la adolescencia
Los contenidos del área emocional
juegan un papel fundamental en el
aprendizaje
para
facilitarlo
y
reafirmarlo o para dificultarlo.
Las dificultades a este nivel no
suelen
ser
de
capacidades
intelectuales sino de desajustes.
Requieren el apoyo de padres,
profesores y amigos.
Fuente: TÉLLEZ, Luis Eduardo. Op. Cit. p. 53.
2. EL DIAGNÓSTICO
El uso del diagnóstico escolar de las Dificultades del Aprendizaje, debe
ser permanente, fruto de la observación sistemática de los estudiantes
tanto por parte de los padres como por parte de los educadores.
Para realizar un diagnóstico válido y confiable es necesario que el
docente o el profesional clínico tengan las siguientes características:

Completo conocimiento del proceso del aprendizaje de
asignatura en la cual se detectan dificultades de aprendizaje.

Tener conocimiento de los factores que usualmente contribuyen a
las dificultades para aprender esa asignatura o ese campo del
conocimiento.

Habilidad para aplicar los instrumentos que puedan confirmar las
hipótesis planteadas.

Capacidad para trabajar interdisciplinariamente con profesionales
de áreas en las cuales se ubica la dificultad específica para
aprender psicología, medicina, fisiología, edocrinología, pedagogía
u otras.

Aptitud para elaborar un plan correctivo que ayude a controlar las
dificultades de aprendizaje.
la
60
En la medida que el diagnóstico se realice en edades tempranas será
más fácil controlar las causas que lo producen, por eso es importante
que tanto la escuela o la familia se preocupen por este aspecto
apoyándose en los profesionales capacitados para ello.
3.
DIFICULTADES
PERCEPTIVA
DE
NATURALEZA
SENSO-
Uno de los sentidos que más interviene en el aprendizaje escolar es el
sentido de la visión, ya que ésta se requiere para todas las interacciones
sociales y, además, porque gran parte de la metodología utilizada está
planteada para niños videntes, haciendo que este sentido prevalezca
sobre los otros. De ahí la importancia que el docente esté pendiente de
la salud visual de sus estudiantes.
3.1 DIFICULTADES DE LA VISIÓN
Para poder evaluar la capacidad visual, normalmente se practica un
examen en condiciones normales de luminosidad en el cual la persona
ubicada a una distancia de seis metros, debe identificar letras o figuras
de determinado tamaño los cuales son identificados por la mayoría de
las personas que se ubican a la misma distancia. Los resultados los
suele presentar en términos de la expresión 20/20, eso significa que
una persona a la distancia señalada ve normalmente, pero cuando la
proporción disminuye, por ejemplo 20/40 o 20/50, o más, significa que
mientras más aumenta el denominador, la agudeza visual disminuye.
Las dificultades de la visión son mucho mas frecuentes de lo que se
piensa, pero ante la ausencia de evaluaciones del estado de la visión, el
niño tiene que forzar su ojo para poder responder las exigencias
escolares aumentando la dificultad en el aprendizaje.
El ojo normalmente está conformado por los siguientes componentes:
61
Figura 1. Partes del ojo
Fuente: HEWARD, William L. Niños excepcionales. Madrid. PrenticeHall-1998. p. 318
Algunas de las alteraciones de la visión son las siguientes:
La miopía: o mala visión de lejos se presenta cuando la imagen que
transmite la retina queda fuera de foco y por tanto no ven con claridad
si están situados a una distancia considerable del tablero o de una
pantalla. Normalmente el niño se da cuenta de la dificultad a comparase
con sus compañeros de clase.
La hipermetropía: es el fenómeno contrario a la miopía, las personas
ven muy bien de lejos, pero de cerca tiene dificultades para enfocar
correctamente los objetos. La causa está en que este ojo es más corto
que lo normal y entonces los rayos luminosos no convergen en la retina.
El astigmatismo: consiste en tener una visión distorsionada o borrosa
ocasionada por irregularidades en la córnea o en otra parte del ojo
62
ocasionando que al enfocar los objetos tanto cercanos como lejanos
queden fuera de foco.
El estrabismo: consiste en la incapacidad para enfocar los dos ojos en
el mismo objeto debido a la desviación hacia dentro o hacia afuera de
uno de los ojos. Si no se corrige este defecto la pérdida de la visión
puede ser progresiva ya que el cerebro para evitar que se produzcan
dos imágenes, suprime una de ellas haciendo que el ojo más débil vaya
perdiendo capacidad visual.
El nistagmo: es un movimiento involuntario, rápido y repetido del ojo
en cualquier dirección: vertical horizontal, lateral, este fenómeno
ocasiona dificultades para leer o para enfocar un objeto determinado.
Fotofobia: consiste en la hipersensibilidad a la luz lo cual también
ocasiona dificultades en el aprendizaje. Los niños albinos suelen tener
fotofobia, la cual es fácilmente corregible.
Las cataratas: es en una especie de membrana que recubre el
cristalino y que bloquea el paso de la luz requerida para poder ver con
bien ocasionando una visión borrosa que impide percibir los detalles de
los objetos.
Daltonismo: también existen trastornos relacionados con la percepción
del color, no se trata de que todo se vea en blanco y negro, sino que
existe la imposibilidad de identificar determinados colores. Ward, en
1986 descubrió que la visión defectuosa de los colores no mejora ni
empeora con la edad. La confusión más frecuente es del verde con el
rojo con una prevalencia del 8% entre los hombres y de un 0.4% entre
las mujeres.
Para el caso de los niños ciegos se han creados sistemas especiales
como el Braille el cual ayuda a leer y a escribir a los niños con esta clase
de trastornos. El sistema Braille tiene más de ciento cincuenta años de
haber sido inventado.
Las nuevas tecnologías se han aplicado a estas situaciones
constituyendo grandes ayudas para los niños con dificultades en el
aprendizaje por las limitaciones en la visión. Los principales
instrumentos tecnológicos son los siguientes:
63
El optaron, es un transmisor óptico-táctil el cual traduce la letra
impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden descifrar.
El lector personal Kurzweil, es un aparato electrónico que consiste en
un ordenador que posee un sistema de reconocimiento óptico de
caracteres que percibe y leedor medio de un sistema de conversión oral
de la escritura. El lector puede graduar la velocidad de la máquina, el
tono de la voz, puede hacer que se repitan palabras que se deletree,
entre otros.
Las dificultades de la visión se encuentran relacionadas con con otras
áreas de desarrollo como la motricidad, por ejemplo. Algunos autores
hablan de la coordinación ojo-mano. Esta relación es muy importante en
la educación, especialmente en la educación de los primeros años ya
que se requiere para los procesos de escritura.
Frostig, W. quien ha elaborado varios tests, para mediar esta clase de
coordinaciones considera que existen 5 áreas para evaluar el desarrollo
perceptual
visual.
Estas
áreas
son
las
siguientes:
-
-
10
“La coordinación visomotriz, es el factor primario de la localización
espacial y de las respuestas direccionales precisas.
Figura- fondo, es necesaria para obtener análisis y síntesis
referidos a letras y frases en la lectura.
La constancia de la forma, permite reconocer letras y palabras del
texto
Posición en el espacio y relaciones espaciales se refieren a la
capacidad para diferenciar letras y secuencias en una palabra o en
una frase.
La experiencia visual como resultado de la exploración que por ese
medio se realiza desde el nacimiento.
Todos estos factores deben estar suficientemente desarrollados en
los niños normales antes de su ingreso a la escuela. Procesos
sensoriomotores y automatizados para permitir el logro de la
simbolización y del aprendizaje de la lectura , la escritura y sus
posteriores desarrollos”10
QUIROS Y SCHRA GER. Fundamentos neuropsicológicos en las discapacidades del aprendizaje.
Buenos A ires: Panamericana, 1980. p.85
64
En las anteriores características se encuentran inmersas las leyes de la
escuela de la Gestalt, las cuales se van desarrollando en la medida que
el niño va progresando en su proceso madurativo.
3.2 DIFICULTADES DE LA AUDICIÓN
La audición es un proceso complejo, el que aún se encuentra en estudio,
pero es el medio por el cual se capta gran parte de la información
escolar a través de ella se ofrecen los contenidos del aprendizaje.
Los sonidos son captados y procesados por el oído. En el siguiente
cuadro se pueden identificar las principales partes del oído que
intervienen en la audición propiamente dicha.
Figura 2. Partes del oído
Fuente: HEWARD, William L. Niños excepcionales. Madrid: PrenticeHall, 1998. p. 274
El oído es el encargado de la audición y su función principal consiste en
captar los sonidos del entorno para darles un significado que el cerebro
pueda interpretar. El sonido se mide por unidades de intensidad y de
65
frecuencia
llamadas decibeles (db). Para poder oír se requiere un
determinado número de decibeles, por ejemplo: un susurro a 1.5
metros, requiere más o menos 10 decibeles, una conversación a tres o
seis metros requiere entre 30 y 65 decibeles. Cuando los sonidos llegan
a 125 decibeles suelen ocasionar dolor de oídos.
Los problemas de la audición se clasifican en dos grandes grupos: los
problemas conductivos y los problemas sensorioneuronales.
El primer grupo se suele originar por las anormalidades localizadas en el
oído externo o en el oído medio. Algunas de las causas suelen ser el
taponamiento del conducto auditivo con cera, los daños de la membrana
del tímpano, o las malformaciones genéticas. Estas dificultades se
pueden corregir con cirugías apropiadas siempre y cuando sean
detectadas oportunamente.
Al segundo grupo, corresponden los daños de las fibras nerviosas. Estos
trastornos hacen que la información llegue al cerebro de manera
alterada o que no llegue, ocasionando dificultades en el aprendizaje.
Los niños con problemas auditivos suelen presentar dificultades para
localizar los sonidos, para identificar sonidos del entorno que les
ocasionan distracción, o para escuchar correctamente la información
ofrecida por su profesor, todos estos elementos dificultan el aprendizaje
escolar.
3.3 DIFICULTADES DEL TACTO
Las dificultades del tacto corresponden a las dificultades llamadas
genéricamente dificultades senso-perceptivas.
Las sensaciones se
presentan en el individuo cuando los estímulos del medio ambiente
afectan las células perceptivas especializadas en captar los estímulos
como los auditivos, los olfativos, los visuales, entre otros.
Las dificultades del tacto influyen en la percepción que el niño adquiere
del mundo exterior, en la formación de conceptos, en la habilidad para
abstraer o para generalizar conceptos que elaboran a partir de los
estímulos captados de la realidad.
66
A través del tacto se captan las texturas ásperas, suaves, lisas, se capta
la dureza, la consistencia, la resistencia, la densidad, el peso y otras
características importantes de los materiales que se suelen emplear
para el aprendizaje de los niños.
Las dificultades táctiles le impiden al niño captar la temperatura de los
cuerpos, no le permiten diferenciar las texturas, ni los tamaños de los
cuerpos.
3.4
DIFICULTADES DE ORIENTAC IÓN ESPACIAL
La orientación espacial es de suma importancia para los procesos del
aprendizaje de la escritura, sin ella sería prácticamente imposible
escribir, porque la escritura y la lectura tienen una orientación
determinada, en el caso de la escrita castellana de:
Izquierda
Derecha
Pero que en caso de otras escrituras, como la china, se sigue
exactamente la orientación contraria (derecha – izquierda).
La ubicación espacial también implica los conceptos de alto, abajo;
arriba –abajo; delante- atrás; adentro, fuera… Cuando estas nociones
no se adquieren o fallan, se dificulta totalmente el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El aprestamiento, o lo que algunos han denominado la estimulación
temprana, especialmente en el campo de la motricidad, se vuelven muy
importantes en estos casos puesto que las destrezas desarrolladas se
convierten es un requisito para el aprendizaje.
3.5
DIFICULTADES PSICOMOTRICES
La motricidad se entiende como la capacidad de crear movimiento. Se
suele hablar de psicomotricidad porque en la acción de desplazamiento
de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo se presentan componentes
67
de naturaleza psicológica como la atención, la memoria y otras. La
psicomotricidad también implica el desarrollo postural, perceptual,
conductual y de aprendizaje.
Según Téllez, “las habilidades motoras GRUESAS, están conformadas
especialmente por movimientos de brazos y de piernas en actividades
como el equilibrio, caminar, correr, saltar, brincar, lanzar, patear, entre
otras.
Las habilidades motoras FINAS, están conformadas por actividades de
las manos y de los dedos en actividades como tomar o manipular
objetos , dibujar, usar utensilios, escribir, entre otras.
La fuerza muscular, se presenta como la fuerza
imprime a un movimiento. El lanzar una pelota
enhebrar una aguja. Una manifestación típica de
cuando el niño al escribir rompe el papel o quiebra la
la fuerza que le imprime al hacerlo.
o energía que se
a X distancia, el
esta dificultad es
punta del lápiz por
Velocidad motora, es el tiempo que gasta el alumno en realizar una
actividad. La observación de la velocidad motora, la torpeza o longitud
en los movimientos pueden indicar un problema motor. En algunos
muchachos la actividad a realizar es muy baja en su promedio. Ejemplo:
mientras todos han terminado de copiar lo que estaba escrito en el
tablero, el niño que presenta este tipo de problemas, gastará el doble de
tiempo. Cuando todos han terminado él irá en la mitad del trabajo.
Una característica fundamental de la actividad motora es la
SINCRONIZACIÓN O ARMONÍA de los músculos que intervienen en una
actividad motora. Ejemplo: la coordinación que deba ejercer el niño que
está escribiendo: en ella intervienen los músculos de los brazos y de los
dedos, como los músculos oculares-motores. Otro ejemplo es cuando el
niño está leyendo los movimientos de los músculos óculo-motores y los
músculos que intervienen en la emisión del habla.”11
En el ambiente escolar el niño necesita desarrollar actividades tanto de
coordinación motriz gruesa, como de coordinación motriz fina. Pero
para los procesos de lecto-escritura es la segunda la que prima como
11
TÉLLEZ, Luis Eduardo, O p. Cit., p. 80
68
requisito para el aprendizaje. El niño debe llegar a la escuela con los
aprestamientos necesarios para iniciar su actividad de aprendizaje y
cuando esto no se ha logrado, se hace necesario invertir largas horas en
actividades lúdicas donde el niño alcance el desarrollo que aún le falta
para poder iniciar otro proceso de aprendizaje donde requiere gran
dominio de las coordinaciones antes mencionadas.
Por eso el juego adquiere gran importancia en el niño, no se trata de
perder el tiempo como lo creen muchos adultos, sino de ejercitar sus
músculos para poder coordinarlos de manera adecuada posteriormente
¿Cómo va a aprender el niño a escribir si no ha logrado la rotulación o la
direccionalidad o la orientación espacial, actividades que se logran por
medio del juego? Para un docente resulta casi imposible enseñar a leer
o escribir a un niño cuyo desarrollo motriz es inmaduro para la edad de
la escolaridad.
Algunas de las alteraciones que hacen
psicomotríz y que afectan directamente
siguientes:
referencia al desarrollo
el aprendizaje son las
Cuadro 4. Alteraciones del desarrollo psicomotriz
ALTERACIÓN
CARCATERÍSTICAS
Movimientos rígidos
- Poca flexibilidad
- Torpeza motriz
-Descoordinación
- Fuerza-distancia
Inquietud psicomotora
-Sobre actividad
-Impulsividad
-Inestabilidad
-Desatención
-Desconcentración
-Inconstancia en las
actividades iniciadas.
-Desatención
-Descoordinación
motora (dispraxia)
-Incomprensión de
Hiperkinesis
OBSERVACIONES
Estos niños suelen
ocasionar daños
frecuentemente en los
objetos que
manipulan.
Dificultades
permanentes en
cualquier clase de
aprendizaje
La desatención y la
distracción son altas y
frecuentes, también
suele haber
69
órdenes
-Repetición de la falta
-Incomprensión del
castigo
-Actividad involuntaria
por causa de
alteraciones en el
sistema nervioso
Hiperactividad
destructividad,
rabietas, baja
tolerancia a la
frustración.
Torpeza para realizar
las actividades,
desadaptación social,
y muy baja
autoestima.
-Actividad exagerada
-Irritabilidad
-Impulsividad
-Ansiedad (disforia)
-Sus causa son más
de orden psicológico
Existe una gran diferencia entre la hiperkinesis y la hiperactividad,
mientras que la primera está
ocasionada por determinantes de
naturaleza fisiológica a nivel del sistema nervioso central, la segunda
suele estar originada por componentes psicológicos como la ansiedad,
la sobreestimulación, el ambiente, los refuerzos que recibe del entorno u
otros similares.
De todas maneras las dos alteraciones influyen
directamente sobre el aprendizaje puesto que afectan la atención, la
concentración, la memoria, la percepción, es decir las funciones
principales que intervienen en los procesos iniciales del aprendizaje.
Además, para poder ser diagnosticado como hiperactivo debe cumplir
con estas otras características:
70







Que los síntomas se presenten antes de los 7
años de edad
Que las alteraciones estén presentes en dos o
más ambientes
Que existen pruebas de un deterioro
significativo en la actividad social, académica o
laboral
La atención es un requisito fundamental para el aprendizaje,
especialmente durante los primeros años, ya que para poder aprender
en el ambiente escolar se requiere seguir instrucciones, comprender el
significado de lo que se habla o lo que se analiza, se requiere escuchar e
igualmente se requiere acomodarse a las condiciones de los demás,
puesto que el aprendizaje en la escuela es socializado.
En cuanto a las causas que dan origen a esta limitación son abundantes
las investigaciones que defienden distintas etiologías. No existen
respuestas absolutamente concluyentes, pero algunas de las más
aceptadas son las siguientes:

Un daño o una lesión cerebral: durante mucho tiempo fue la más
aceptada e incluso se vincularon acontecimiento como partos difíciles
que tenían traumatismos, heridas o golpes en la cabeza, Pero Kahn y
Cohen demostraron que no existía correlación con respecto a esta
hipótesis y en cambio plantearon que la causa eran: lesiones en el tallo
cerebral y disfunción cerebral mínima.

Semrud-Clikeman y otros investigaron las implicaciones de las
estructuras cerebrales como el hipotálamo, el sistema límbico, el
sistema de activación reticular, el cuerpo calloso y los lóbulos frontales.

Últimamente el interés de las investigaciones se centra en las
áreas frontal y frontal límbica. Pero, también se están investigando los
niveles
de
flujo
sanguíneo, el consumo
de
glucosa, los
71
neurotransmisores, las respuestas electrofisiológicas, los factores
genéticos o las alteraciones genéticas, la dieta, el plomo ambiental, los
factores psicosociales. En fin, está muy activa la investigación y muy
seguramente con los avances de la ciencia pronto se conocerán las
verdaderas causas de la hiperactividad.
Aparte de los factores anteriormente señalados, también existen
factores propios del desarrollo, en los cuales por los logros a nivel
motriz en niño entra en una sobre actividad motriz la cual se entiende
como algo normal de acuerdo con las características en las que se
presenta. Por ejemplo, al iniciar la actividad de desplazamiento en forma
autónoma (caminar), es apenas natural que el niño explore y
permanezca en actividad permanente cosa que antes no hacía. Esté
período se suele ubicar entre los 12 y los 16 meses de edad. También a
los cuatro años el niño entra en una sobre actividad como el medio
necesario normal para lograr su socialización, juega largas horas y
parece no agotarse, sin embargo, es parte normal de su proceso de
desarrollo.
También existen factores del entorno in mediato como la familia, el
lugar de residencia, el ruido, la luz, la aireación, las estaciones (donde
las hay), el tipo de escuela a la cual acude, los métodos pedagógicos de
sus profesores… En fin son muchos los factores que pueden favorecer o
desfavorecer la actividad del niño.
La personalidad es otro de los factores, mientras hay niños activos por
naturaleza, existen otros más dóciles y apacibles, mientras unos
responden al menor estímulo, hay otros que requieren mayor nivel de
estimulación. Existen niños cuya curiosidad y nivel de exploración es
prácticamente ilimitada.
Los factores escolares también suelen influir en la hiperactividad del
niño. Hay escuelas donde el hacinamiento se convierte en un estímulo
para la hiperactividad, aulas de clase con 60 estudiantes en espacios
reducidos o patios de descanso donde no es posible tener libertad de
movimiento suelen ser causas suficientes para la hiperactividad. En
algunos casos el tipo de maestro que le corresponde al estudiante suele
ser también causa de la hiperactividad, de ahí la importancia de estar
altamente capacitado y de conocer a profundidad los métodos
72
pedagógicos para poder hacer de sus clases espacios donde se combine
suficientemente la actividad y la reflexión.
Otro factor fundamental es el estilo de aprendizaje. Investigaciones
realizadas por Forness, Kavale, Blum, Loyd resaltan las investigaciones
realizadas al respecto aunque reconocen que hace falta mayor apoyo
empírico para comprobar las construcciones teóricas que se han hecho
al respecto.
Existen niños que tienen mayor predisposición al aprendizaje utilizando
métodos visuales, auditivos, táctiles, de ejercitación, de observación o
de experimentación. Solo que en el aula de clase a pesar de tener 40 o
más estudiantes diferentes, a todos se les aplica el mismo método, el
cual beneficiará a unos, pero perjudicará a otros. Así si el profesor utiliza
para el 80% de sus clases el método expositivo y algunos de sus
estudiantes aprenden mejor en grupo, es apenas obvio que estos
últimos resultarán perjudicados, les costará más su aprendizaje y están
más predispuestos a desatender las explicaciones de su profesor.
Arias,12 en su obra problemas de aprendizaje, propone varias técnicas
para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes. Estas
técnicas van desde las entrevistas hasta los tests, los cuales describe en
forma detallada.
Analizar la relación maestro alumno es un
elemento fundamental para poder comprender
esta clase de deficiencias, suele ser común que en
estos casos solo se trate de explicar la deficiencia
del aprendizaje teniendo en cuanta la situación del
estudiante, sin embargo, esto constituye un error
porque si bienes cierto que es el educando quien
aprende también es cierto que en el aprendizaje
existe una relación connatural, la relación maestroestudiante en la
cual existe mutua interdependencia e influencia
recíproca.
12
AR IAS, Juan de Dios. Problemas de apre ndizaje . Bogotá: Unive rsidad Nacional,
2003. p. 301
73
Muchas de las fobias al aprendizaje de la matemática, por ejemplo, no
es a la matemática propiamente dicha, sino al profesor de esta
disciplina, porque de alguna manera el estudiante asocia a la asignatura
con el profesor, con sus métodos, con su didáctica, con su personalidad
y con su forma particular de interacción con los estudiantes.
Es por eso que el maestro requiere igualmente un análisis particular
cuando se presentan estas dificultades en el estudiante.
74
75
CAPÍTULO 2.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE
NATURALEZA FÍSICA Y NEUROLÓGICA
T
ambién existen dificultades del aprendizaje que no son provocadas
por el entorno o el medio social en el cual se desenvuelve el niño,
sino que son ocasionadas por alteraciones o disfunciones orgánicas
de naturaleza fisiológica o anatómica. Entre las principales dificultades
se pueden tener en cuenta las siguientes:
1. EL RETRASO MENTAL
El retraso mental, tal como lo define el DSM IV, “la capacidad intelectual
significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente
70 o inferior) con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o
insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan
códigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y
profundo, así como para retraso mental de gravedad no especificada.”13
Figura 3. Personas con retraso mental
La anterior definición da a entender que para poder identificar el retraso
mental se deben dar por lo menos tres características fundamentales.
13
MANUAL DIAGNÓ STICO Y ESTADÍSTICO DE LO S TRASTOR NO S MENTALES – DSM
IV- Barce lona: Masson, 1995. p. 39
76
Cuadro 5: Criterios para diagnosticar retraso mental
CRITER IOS PARA DIAGNOSTICAR RETRASO MENTAL

Capacidad intelectual inferior
al promedio: Un CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI (cociente
intelectual) administrado individualmente ( en el caso de niños
pequeños , un juicio clín ico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio)

Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa
actual (estos es, la eficacia d la persona para satisfacer las
exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en
por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado
personal, vida doméstica, habilidades sociales interpersonales,
utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud, seguridad.

El inic io es anterior a los 18 años
FUENTE: DSM. IV p. 49
El retraso mental es probablemente la dificultad del aprendizaje que ha
sido reconocida más antiguamente. En EE.UU. se crearon programas
especiales en las escuelas públicas desde 1896. Por esta época se
crearon aulas especiales donde se recibían niños con este trastorno. Los
niños eran excluidos del ambiente normal de la escuela.
Afortunadamente en la actualidad se ha corregido este tremendo error.
El retraso mental hace referencia fundamentalmente al nivel de
ejecución que un niño tiene con respecto a la edad cronológica que
posee. Por ejemplo: si la los tres años (edad cronológica) los niños
normales son capaces de correr, saltar en un solo pie y patear un balón
(nivel de ejecución), pero hay niños que son incapaces de hacerlo en
forma correcta, es muy posible que estos niños tengan alguna clase de
retardo.
77
En el mundo existe una asociación conformada por profesionales de
distintas disciplinas: psicología, medicina, educación, trabajo social;
también incluyen padres de familia y estudiantes, la cual tiene como
propósito el estudio, tratamiento y prevención del retraso mental. Esta
organización se llama: American Association of Mental Retardation
(AAMR). La definición que ella presenta de retraso mental es la
siguiente: “El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual
inferior a la media, que se origina durante el período del desarrollo y
que se asocian con deficiencias en la conducta adaptativa”.14
La evaluación que da lugar al diagnóstico de retraso mental se suele
hacer utilizando pruebas psicológicas, los tests más utilizados son la
escala de inteligencia de Staford-Binet, la escala de inteligencia infantil
de Weschsler (WISC), la batería de evaluación para niños de Kaufman
(K-ABC) la escala de la conducta adaptativa en la escuela de la AAMR, la
escala de madurez social de Vineland, la escala de evaluación de
competencia social de Meyer. Estas son las pruebas más utilizadas, pero
existen muchas otras que se aplican en forma especializada en
instituciones y en países diferentes.
1.1 CLASIFICACIÓN
Por tratarse de un problema con múltiples manifestaciones se suele
tomar como criterio para diagnosticar el retraso, las puntuaciones del C.
I. (Cociente intelectual) que se obtiene de la aplicación de las pruebas
anteriormente mencionadas. En siguiente cuadro se muestran las
distintas clases de retraso y las manifestaciones de cada uno de ellos.
14
HEBER, R.F. Manual on terminology , and classification in mental retardation . A merican Journal of
mental deficiency . p. 64
78
Cuadro 6. Clases de retraso
N
PORCENTAJE
I
DE RETRASO
V INTERVALO MENTAL EN
E DE C.I.
LA
L
POBLACIÓN
L
E
V
E
M
O
D
E
R
A
D
O
DE 50-55
HASTA
ALREDEDOR
DE 70
DE 35-40
HASTA
50-55
85
10
FUNCIONAMIENTO
Suelen desarrollar las habilidades
sociales y de comunicación en los
años preescolares
-Déficits
sensoriomotores
mínimos.
-Pueden
adquirir
habilidades
escolares
correspondientes
a
sexto curso hacia finales de la
adolescencia.
-Suelen adquirir en su vida adulta
habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonomía
mínima.
- Pueden necesitar supervisión,
orientación y asistencia, pero
suelen
vivir
a
menudo
satisfactoriamente
en
la
comunidad.
-Suelen
desarrollar
las
habilidades de la comunicación
durante los primeros años de la
niñez
--Con apoyo pueden ocuparse de
su cuidado personal
-Poco probable que progresen
más allá del segundo curso en
habilidades escolares
-Pueden
beneficiarse
de
un
entrenamiento
en
habilidades
sociales y laborales y desempeñar
trabajos
no
cualificados
o
semicualificados
-Se adaptan bien a la vida en
comunidad supervisada.
79
G
R
A
V
E
DE 20-25
HASTA 3540
P
R
O
F
U
N
D
O
POR DEBAJO
DE 20-25
3-4
1-2
Pueden aprender a hablar y a
cuidar mínimamente de sí mismos
durante la edad escolar.
-Capacidad
limitada
para
beneficiarse de la enseñanza
preescolar.
-En los adultos pueden realizar
tareas simples con supervisión
-La mayoría se adapta bien a la
vida en comunidad, ya sea con
sus
familias o en hogares
colectivos.
-La mayoría tiene enfermedad
neurológica.
-Alteraciones
sensoriomotoras
durante la niñez.
-Pueden mejorar sus habilidades
motoras, de cuidado personal y
de
comunicación
con
un
entrenamiento.
-Su desarrollo óptimo requiere un
ambiente estructurado y una
supervisión constante por parte
de la persona que se ocupa de él.
-Puede realizar tareas simples
supervisadas.
FUENTE: WICKS-NELSON, Rita y ALLEN C., Israel. Psicopatología del
niño y del adolescente. Tercera edición. Madrid: Prentice-Hall, 1997. p.
247
El retraso mental Leve, equivale al 85% de las personas con retraso
mental, en esta categoría se puede esperar que los afectados
desarrollen habilidades para comunicarse y que tengan capacidad de
socialización. No suelen presentar problemas antes del período
preescolar (0-5 años). Posteriormente presentan dificultades de
80
aprendizaje con respecto a sus compañeros, es ahí cuando se empieza a
manifestar su limitación. Sin embargo, están en capacidad de adquirir
los aprendizajes básicos equivalentes a la básica primaria y si cuentan
con las condiciones ideales de favorabilidad, como asistencia
permanente, educación personalizada y otras, pueden avanzar en sus
conocimientos hasta niveles superiores.
Socialmente no presentan dificultades, se pueden adaptar fácilmente a
la escuela o a la familia, suelen despertar sentimiento de ayuda y de
apoyo, lo cual los puede beneficiar si es bien entendido.
Retraso mental moderado: esta limitación se presenta en el 10% de
la población con retraso. Al igual que los anteriores también adquieren
habilidades de comunicación durante los primeros años de vida.
Pueden realizar actividades laborales básicas siempre y cuando hayan
recibido el entrenamiento adecuado, pueden responder por su cuidado
personal, pueden aprender a leer y a desarrollar actividades de cálculo
matemático básico.
Desde el punto de vista de la convivencia social, pueden llegar a convivir
sin dificultades con sus familias respectivas.
Retraso mental grave: como se dijo anteriormente, su CI suele estar
entre 20-25 y 35-40, corresponden al 4% de la población con retraso
mental.
Durante los primeros años adquieren habilidades
comunicativas, pero en forma limitada y sus aprendizajes escolares se
limitan a los aprendizajes básicos de tipo matemático. La lectura la
realizan en forma global.
Tienen limitaciones a nivel de su desarrollo motor puesto que carecen de
coordinaciones finas en la mayoría de los casos. Su razonamiento es
simple y les cuesta hacer inferencias por tener un pensamiento muy
concreto.
Socialmente no suelen presentar problemas, exceptuando aquellas
personas que tienen rasgos de personalidad agresiva (se verá más
adelante este aspecto).
81
Retraso mental profundo: en este caso el CI. es inferior a 25, y
corresponde al 2% de la población total de personas con retraso
mental. Suelen tener bastantes limitaciones para el aprendizaje, las
cuales pueden mejorar si cuentan con ayuda profesional permanente y
adecuada.
La causa de esta limitación generalmente es de naturaleza neurológica
por lo cual se ven alteradas sus funciones motrices, suelen requerir
mucha ayuda de parte de los adultos y generalmente desarrollan
dependencia hacia ellos.
1.2 LOS FACTORES PREDISPONENTES
Es bastante complejo determinar con exactitud cuáles son las causas
reales que dan origen al retraso mental. Tan solo se considera válida
esta determinación para el 30-40% de la población.
EL DSMIV recoge los resultados de las investigaciones realizadas al
respecto en laboratorios y centros clínicos los cuales determinan que los
siguientes son los principales factores predisponentes:

La herencia: corresponde al 5% y son debidos a metabolismos
heredados mediante mecanismos recesivos autonómicos como la
enfermedad de Tysach, otros casos se deben a aberraciones
cromosómicas como el síndrome de Down o el síndrome de “X” frágil.

Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: las
alteraciones citadas incluyen alteraciones cromosómicas como el
síndrome de Down debido a la trisomía XXI o por consumo de sustancias
tóxicas durante el embarazo como alcohol o infecciones.

Enfermedades adquiridas durante la infancia: los factores
incluyen infecciones, envenenamientos, traumatismos u otros similares.

Enfermedades del embarazo:
incluyen
factores
como
malnutrición infantil, prematuriedad, enfermedades por virosis u otros
similares.
82

Influencias medio ambientales: los principales factores de esta
clasificación son: deprivación de estimulación durante la crianza, falta de
estimulación social, trastornos mentales como autismo u otros similares.
La prevalencia del retraso mental en el
total de la población es del 1%
 Es más frecuente en los varones , con
una proporción varón a mujer de 1.5% a
1%
(DSM IV)

2. DIFICULTADES POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
Este es un problema que tienen muchos de los niños en la actualidad y
muchos de los diagnósticos son sobre esta dificultad. Los profesores
manifiestan que los estudiantes no ponen atención, se levantan del
puesto, molestan a los compañeros, les cuesta concentrarse, cambian
de una actividad a otra en cuestión de minutos, su memoria a largo
plazo tiene dificultades y no suelen pensar antes de actuar, parecen
hacer las cosas por impulsos.
Los padres no son muy conscientes de esta dificultad puesto que para
algunos de ellos suelen considerar como algo positivo el hecho de que
su hijo se muestra hiperactivo, el problema es que esto influye
directamente en el aprendizaje y se torna un problema en la escuela
donde debe convivir con otros niños y donde la educación no es
83
personalizada, por tanto, debe ajustarse al ritmo y a la disciplina de los
otros.
El DSM IV, designa a esta dificultad TDAH: Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad. Algunos de los criterios diagnósticos son
los siguientes:
 “No presta atención suficiente a los detalles e incurre en errores por
descuido en la tareas escolares.
 Tiene dificultades para mantener la atención
 Parece no escuchar cuando se le habla
 No sigue instrucciones
 Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
 Evita o le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido
 A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades
 Se distrae por estímulos irrelevantes
 Descuidado en las actividades diarias.
Si se encuentran seis o más de los anteriores síntomas de desatención
y estos han persistido durante más de seis meses con una intensidad
que se considera desadaptativa
e incoherente con el nivel de
15
desarrollo.”
3. SÍNDROME DOWN
El Síndrome Down, conocido también como trisomía XXI, es un
desorden causado por un cromosoma extra el cual ocasiona retardo y
con frecuencia problemas cardíacos y anomalías físicas.16
La prevalencia es de 1 entre 800 personas, este síndrome recibe su
nombre por su descubridor, John Langdon Down, quien en el año de
1866 lo describió por primera vez.
Algunas de las características de este síndrome son las siguientes:
15
MANUAL DIAGNÓ STICO Y ESTADÍSTICO DE LO S TR ASTOR NO S MENTALES – DSM
IV- Barce lona: Masson, 1995.
16
PAPALIA, W y OLDS. Psicología. Bogotá: Mcgraw-Hill, 1994. p.136
84

Cabeza pequeña y plana en
la parte posterior, cabello fino,
ralo y lacio

El rostro es plano, redondo,
nariz achatada y pómulos
salientes.

Las orejas son pequeñas y
con malformaciones

El cuello es corto y ancho.

El cuerpo es redondeado y
pequeño, suelen presentar poco
tono muscular (hipotonía).

Las manos son cortas y
anchas con dedos cortos.

Los pies son anchos y
pequeños.

La piel suele ser seca y
áspera.
Desde
el
punto
de
vista
psicológico los niños con el
síndrome Down, presentan retraso
en el desarrollo, suelen ser muy
afectuosos y emocionales, también
suelen ser obstinados, imitativos y
agresivos cuando el medio no les es favorable.
Investigaciones realizadas por Clif, Cunninghan y Escamilla, los
identifican como variables en su estado de ánimo, pasan fácilmente de
la alegría a la tristeza, de ser agresivos pasan a ser dóciles.
Los niños con Síndrome Down, suelen tener algún nivel de retraso en el
desarrollo, por lo cual se requiere de educadores y procesos diferentes
de educación.
En Colombia existe la ley 361 de 1997, la cual garantiza los
discapacitados Down el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos
procurando integrarlos a la actividad social. Les otorga el derecho a la
educación, la tarea laboral, la carnetización en la cual debe constar el
grado de limitación
Frente a este trastorno es importante dejar de lado muchos mitos y
creencias que a lo largo de la historia se han tenido desfavoreciendo la
intervención educativa. Veamos algunos de estos mitos con el fin de
obtener una visión más objetiva de la persona con este trastorno:
85

Existe la creencia de que los niños Down son hijos de padres
mayores. La verdad es que hay un porcentaje muy alto, casi el 80% de
todos los bebés Down nacen de madres que superan la edad de 35años.
Conviene, sin embargo, tener muy presente los datos ofrecidos por
Omenn (1983):

A los 20 años la incidencia es de 1 por cada 2.000
nacimientos.

A los 30 años la incidencia es de 1 por cada 1000
nacimientos.

A los 35 años la incidencia es de1 por cada 500
nacimientos.

A los 40 años la incidencia es de 1 por cada 100
nacimientos.

A los 45 años la incidencia es de 1 por cada 45
nacimientos.

Otra creencia es aquella que dice que las personas con Síndrome
de Down son profundamente retrasadas. Esto no es totalmente cierto,
porque el retardo es diferente en cada niño, sin posibilidad de
generalizarlo. Algunos niños presentan un retardo leve, otros, moderado
y algunos grave.

Se dice también que los niños que sufren Síndrome de Down
deben recibir una educación especial y separada de los niños que son
considerados normales. Este es un error muy generalizado porque cada
día se demuestra con mayor eficacia los progresos de los niños Down en
las aulas regulares de los establecimientos educativos corrientes. No
obstante no se descarta la necesidad, para algunos de estos niños, de
86
un aprendizaje especializado porque no todos tienen las mismas
capacidades y a veces presentan trastornos asociados.

Es muy generalizado creer que estos niños no pueden trabajar.
Esto está totalmente desmentido por la realidad que se vive en la
mayoría de los casos, donde las personas con Down realizan todo tipo
de labores rutinarias y, además, cuando se les habilita son capaces de
asumir responsabilidades laborales tales como: trabajos en restaurantes
(mensajería, aseo) en hoteles (celadores), en la industria, etc.

Mucho se ha comentado, igualmente, sobre el problema de las
relaciones íntimas de estas personas, cuando llegan a la edad de la
adolescencia y de la adultez. Se cree que para ellos está vedada este
tipo de relación. Y realmente están muy equivocados, puesto que ellos
poseen un área social y otra afectiva que se desarrolla paulatina e
integralmente con las demás áreas constitutivas de la personales. En
consecuencia como todo ser humano, ellos desarrollan, manifiestan y
viven sentimentalmente: hacen sus amistades, sus noviazgos y algunos
han llegado hasta casarse.
4. EL TRASTORNO DE RETT
Este trastorno se presenta después del nacimiento. Los exámenes y
seguimiento prenatal suelen ser normales lo mismo que el nacimiento y
los primeros cinco meses de vida. No se evidencian anormalidades ni
disfuncionamiento en el desarrollo. Solo a partir del quinto mes “el
crecimiento craneal de desacelera. Entre los 5 y 30 meses se produce
una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos
manuales estereotipados característicos que semejan escribir o lavarse
las manos. El interés por el ambiente social disminuye en los primeros
años posteriores al inicio del trastorno, aunque la interacción social se
desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la
coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco. También
existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y
receptivo, con retraso psicomotor grave.”17
17
DSM IV., Op. Cit. p. 75
87
Este trastorno constituye una limitación para el aprendizaje puesto que
se alteran las funciones motrices, las funciones del habla, las funciones
sociales y las funciones comunicativas. Se trata de un trastorno infantil
el cual conjuntamente con el autismo, constituyen serias limitaciones
para el aprendizaje.
El trastorno de Rett, también se conoce con el nombre de
demencia infantil o demencia desintegrativa.
Es más
frecuente en mujeres que en hombres. Los estudios
realizados hasta el momento han demostrado que
solamente se presenta en las mujeres.
No hay una sola causa que lo ocasione, se suele asociar con
trastornos del sistema nervioso o con otras enfermedades
médicas.
Para algunos especialistas este trastorno se
asemeja al retraso mental grave, solo que se diferencia por
la normalidad que se presenta durante los primeros meses y que
posteriormente empieza a registrar involución y reducción en el tamaño
del cerebro.
Atendiendo a los estudios del DSM IV, los siguientes son los criterios
diagnósticos de este trastorno que ocasionan limitaciones en el
aprendizaje.
 Desarrollo prenatal y perinatal18 normal
 Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros
cinco meses
 Circunferencia craneal normal hasta el nacimiento
 Aparición de las siguientes características después del período de
desarrollo normal
Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente
desarrollo de movimientos estereotipados como escribir o lavarse las
manos.
Pérdida de implicaciones sociales en el inicio del trastorno (aunque
la interacción social se desarrolla posteriormente)
Mala coordinación de la marcha de los movimientos del tronco
18
Nota: pe rinatal significa al momento de l nacim iento
88
Desarrollo del lenguaje expresivo
afectado con retraso psicomotor grave.
y receptivo notablemente
Estos síntomas se deben presentar entre los dos y los diez años. Puede
aparecer de un momento a otro o suele presentarse lentamente después
de momentos de ansiedad, rabia y agresión, desapareciendo el habla
por momentos los cuales se van prolongando en la medida que
transcurre el tiempo.
Es obvio que tales manifestaciones del trastorno constituyen una
limitación extrema para el aprendizaje escolar. En este caso como en el
caso de los trastornos graves: Síndrome de Down, retraso grave.
Retraso profundo y otros, el educador no solo requiere el trabajo
interdisciplinario sino que en tales circunstancias debe remitir al niño a
tales especialitas para su correcta orientación y aprendizaje.
89
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
RELACIONADAS C0N LAS
COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Y
CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO
90
Existe una concepción falsa y generalizada de que los problemas de
aprendizaje solo corresponden al área del conocimiento, descuidando las
demás causas que intervienen en la complejidad de los factores que
dificultan y entorpecen el proceso del aprendizaje infantil y juvenil.
En esta unidad se abordan los trastornos relacionados con competencias
cognitivas, se tratará de mostrar una visión general de cada una de las
habilidades de la memoria, la atención, la motivación y el afecto. Luego
se describirán las principales dificultades que inhiben en el niño las
posibilidades de aprender, que retrasan sus conocimientos o
definitivamente lo privan de él.
Hay una relación estrecha entre el desarrollo de las competencias
cognoscitivas y los logros obtenidos en el aprendizaje de la lectura, la
escritura, la aritmética, el cálculo y el lenguaje fundamentalmente.
Las dificultades relacionadas con las competencias cognitivas pueden ser
detectadas fácilmente en un salón de clase a través de los siguientes
aspectos:
 El ritm o de desarrollo: la maduración de las habilidades logradas
en una determinada edad, tales como hablar, correr, brincar, entre
otras.
 Conductas específicas de aprendizaje: que indican el desarrollo
de un determinado tipo intelectual. Ejemplo: la facilidad para imitar o
para recordar una canción o un poema.
 La v elocidad en el aprendizaje: rápida o muy lenta
 El rendim iento prom edio frente al grupo, entre otras
En el segundo capítulo se abordarán las competencias lingüísticas, que
aunque son de carácter cognitivo, se les dedica un capitulo por su
amplitud y trascendencia.
91
CAPÍTULO 1.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
RELACIONADAS CON LAS
COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
1. DIFICULTADES COGNITIVAS
Existen dificultades del aprendizaje directamente relacionadas con el
proceso del pensamiento como: la
atención, la memoria, el análisis, la
síntesis y otras. Estas dificultades se
manifiestan de manera expresa en
actividades complejas como la lectura,
la escritura, la matemática, el cálculo y
lenguaje (para una mejor comprensión
ver Módulo de Teorías del Desarrollo
Humano).
Para poder clasificar las dificultades del
aprendizaje es necesario tener en
cuenta el desarrollo del niño en su dimensión física, biológica,
cronológica y cognitiva. Una buena guía para poder evaluar a niño en
estos aspectos lo presenta Mabel Condemarín en su libro sobre Madurez
Escolar. También es importante tener en cuenta el nivel de rendimiento
del grupo y los antecedentes del niño en cuanto hace referencia a la
socialización y a las experiencias psicosociales.
Igualmente hay que tener presente la etapa del desarrollo de la
inteligencia, las características propias en la cual se encuentra el niño
para que, de acuerdo con estos datos, se pueda identificar si el niño
tiene dificultades o no (ver teoría de J. Piaget sobre el desarrollo).
92
1.1 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA MEMORIA
Si bien es cierto que no se justifica aprender de memoria los datos,
simplemente por los datos en sí mismos, sí es necesaria la memoria
puesto que sin ella no se pueden dar las bases para aprendizajes más
complejos. La memoria es una facultad psicológica por medio de la cual
se retiene y evoca información. La memoria puede registrar información
a corto plazo (MCP), según Lahey19 se suelen almacenar entre cinco y
nueve datos durante intervalos cortos de tiempo, o a largo plazo (MLP).
A continuación se presenta un cuadro que recoge las distintas fases de
la memoria; es importante su identificación por cuanto en cada una de
ellas se pueden presentar alteraciones en el proceso que afectan
notablemente el aprendizaje escolar.
Cuadro 7. Proceso de la memoria
Entrada
sensorial
Registro
sensorial
Memoria a
corto plazo
Memoria a
largo plazo
Fuente: Lahey, Benjamín. Introducción a la psicología. Madrid Mc GrawHill, 1999. p.264
En cualquiera de las fases vistas en el cuadro anterior es posible que se
presenten alteraciones de la memoria afectando el aprendizaje. El olvido
ante el registro de los datos o el olvido ante la memoria a corto plazo
puede ser un gran obstáculo para lograr el aprendizaje. En este caso la
voluntad de aprender puede estar presente pero ante la deficiencia de la
memoria se dificulta la acción de aprender.
19
LAHEY, Benjamín. Introducción a la Psicología. Madrid: Mc-Graw-hill, 1999. p. 265
93
Algunos autores hablan de memorias específicas como: la memoria
visual, la memoria auditiva, la memoria olfativa, la memoria gustativa,
entre otras. Los procesos son semejantes en todos los casos a los
descritos por Lahey, solo varía el objeto específico.
En términos generales, la mayor dificultad relacionada con la memoria
se conoce con el nombre de amnesia y los síntomas según el DSM IV
son:
 El deterioro de la memoria se manifiesta por un déficit de la
capacidad para aprender información nueva o por la incapacidad para
recordar información aprendida.
 La alteración de la memoria provoca un deterioro significativo de la
actividad laboral o social y representa una disminución importante del
nivel previo de actividad.
 La alteración de la memoria no aparece exclusivamente en el
transcurso de un delirium o de una demencia.
 Demostración a través de la historia, de la exploración física o de las
pruebas de laboratorio, de que la alteración es un efecto directo de la
enfermedad médica (incluyendo traumatismo físico).
Existen diferentes clases de amnesias. Por ejemplo: am nesias
frontales, debidas a patologías en el lóbulo frontal; am nesias
occipitales, caracterizada por olvidos, confabulaciones, desorientación
temporo-espacial, reducción del campo visual y ceguera psíquica;
amnesias diencefálicas, aquí se deben distinguir tres formas
diferentes: amnesias hipocám picas, síndrom e de Kornakow y
demencias talámicas entre otras.
Desde el punto de vista metodológico se divide la memoria en: memoria
a corto plazo, a mediano y a largo plazo. Hay actividades complejas que
incluyen varios tipos de memoria, varios niveles de desarrollo y
componentes significativos. Entonces es complicado saber cuál es la
más importante en una actividad concreta, pero el niño debe desarrollar
los tres tipos de memoria.
94
Téllez, L. E.20 discrimina dos tipos de dificultades en la memoria:
memoria auditiva y memoria visual.
Memoria auditiva, aquella que se ve pragmatizada en la reproducción
de patrones rítmicos, en la dificultad para retener dígitos, palabras o
frases; así como en la impercepción auditiva que dificulta los procesos
asociativos y categorativos o tal vez algún déficit de tipo perceptivo.
Memoria visual, que puede causar dificultades para visualizar letras,
palabras o formas. Además, estos desórdenes pueden estar asociados a
varios niveles evolutivos, a la significación del material o a una
dicotomía de corto o de largo tiempo.
El docente de preescolar debe estar muy atento a las distintas
dificultades que puedan presentar los niños en relación con este aspecto
cognitivo de la memoria. El problema detectado a tiempo, a veces tiene
perspectivas terapéuticas más favorables.
1.2 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA ATENCIÓN
En cada momento del día hay un número enorme de estímulos
sensoriales que se disputan la atención. La realidad es que no se
reacciona de la misma manera a todos ellos. El ojo humano siempre
está enfocando selectivamente primero un acontecimiento y luego, el
otro.
Un ejemplo: en un recreo, se escucha
una conversación mientras el resto de los
estímulos (música, gritos, risas, entre
otros) se neutralizan formando un
conjunto, que da lugar a un ruido de
fondo del que sólo se tiene una leve
conciencia. Pero si alguien pronuncia el
nombre de alguien, de inmediato se
cambia de atención, de una forma
extremadamente
fácil,
hacia
otro
estímulo nuevo.
20
TÉLLEZ, LUIS Eduardo, Op. Cit., 51
95
De manera similar, cuando se lee, se escribe o se escucha, por lo menos
se tiene conciencia del ambiente circundante; posiblemente de la
posición en que se está sentado, del color de las paredes, de la
comodidad de la silla, de otros ruidos, etc.
Para Davidoff la atención se define como “la apertura selectiva a una
pequeña porción de fenómenos sensoriales que atraen. Continuamente
se selecciona un pequeño flujo de impresiones sensoriales a las que se
atiende”21.
La atención es un fenómeno mental que los psicólogos cognitivos
aprovechan para describir y explicar la capacidad de concentración y los
cambios que se producen.
Un aspecto muy importante de la atención es la selectividad. Si la
profesora pide que se preste atención al cuento que está narrando y el
niño lo hace, esto indica que tienen la capacidad de desplazar su
concentración mental de un estímulo a otro.
Para poder tener un excelente rendimiento académico es necesario que
el estudiante sea capaz de fijar su atención en forma selectiva en lo que
se requiere, debe ser capaz de interrumpir en el momento indicado para
fijar su atención en otro objeto.
El niño pequeño se distrae con gran facilidad, parece incapaz de centrar
su atención exclusivamente en la tarea que está realizando; no
obstante, a medida en que va creciendo, también va adquiriendo la
capacidad de concentración, que ira en aumento cada vez mayor. Solo
hasta los nueve años, el niño aprende a desconectarse de distracciones
como la música u otros estímulos de fondo.
Las dificultades de la atención según el D. S. M. IV, se clasifican en
atención insuficiente y en atención excesiva.
Hay atención insuficiente, cuando el niño es incapaz de centrar su
atención en un hecho, acontecimiento u objeto determinado. Pasa de un
hecho a otro, no por el interés que él representa, sino por lo llamativo
que puede resultarle. El niño se puede distraer ante la música que se
21
Davidoff, Linda. Introducción a la psicología. Méx ico: Mc Graw Hill, 1980. p. 143-144
96
escucha en otro grupo, o por la luminosidad de un objeto; a este
fenómeno se le denomina “distractibilidad”.
Pero también suele crear dificultades en el aprendizaje una atención
excesiv a, los estudiantes que se quedan ensimismados frente a una
lectura y se aíslan de todo agente externo, o que ante una explicación
son incapaces de pasar al siguiente tema y prolongan su atención en él,
también cuentan con dificultades en el aprendizaje.
La mayor dificultad en el aprendizaje se presenta en los niños que
tienen desorden de hiperactividad por déficit de atención. Este es un
trastorno psicológico donde los niños son incapaces de concentrar su
atención en cualquier tarea por más de unos cuantos minutos. En el
capítulo anterior, de este Módulo, se expuso ampliamente esta
dificultad.
1.3 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA EMOCIÓN
La emoción es la alteración del ánimo que va acompañada,
generalmente, de cierta conmoción somática.
Según Arnold, las
emociones tienen la propiedad de acercar o de alejar de los objetos.22 O
sea, que la emoción es una manifestación pero a la vez despierta una
actitud en las personas con respecto a los objetos o situaciones que las
provocan.
Uno de los estudiosos del tema de las
emociones más reconocidos es Plutchik,23
quien propuso que “los animales y el ser
humano
experimentan
ocho
categorías
básicas de emociones que ayudan a motivar
diversas clases de comportamiento de
adaptación.
Miedo,
sorpresa,
tristeza,
repulsión,
ira,
anticipación,
alegría
y
aceptación que nos ayudan a ajustarse a las exigencias del ambiente, si
bien en formas distintas. El terror por ejemplo, se relaciona con la
22
AR NOLD, C itado por MORRIS, Charles. Psicología. Un nue vo e nfoque.
Pre ntice Hall, 1992. p. 458
23
PLUTCHIK, C itado por MORRIS, C harles. Psicología. Un nue vo enfoque .
Pre ntice Hall, 1992. p. 460
Méx ico:
Méx ico:
97
huida, emoción que sirve para proteger a los animales contra sus
enemigos; en cambio la cólera, se relaciona con el ataque y la
destrucción”.
Los factores emocionales pueden tener múltiples manifestaciones ante
las cuales hay que estar muy atentos, éstas pueden ir desde una simple
apatía o desgano por estudiar hasta las manifestaciones de ira y de
agresividad contra la escuela y contra los maestros. Otros estudiantes
manifiestan su inestabilidad emocional fomentando el desorden o
induciendo a través de un liderazgo negativo a los compañeros para que
no presten atención o no cumplan con sus deberes escolares.
Hurlock presenta un cuadro interesante donde da cuenta de los modos
comunes de liberación de la energía emocional acumulada. Y señala
que el modo habitual que una persona tiene para responder, depende de
aquello que le proporciona mayor satisfacción y que le permita obtener
aprobación social. Cuando los niños no liberan esa energía viven
dificultades en el aprendizaje no se concentran. Entonces, es mejor
enseñarles y propiciar la liberación de dicha energía.
En el cuadro que aparece a continuación se
presentan las formas en que los niños
liberan la energía.
98
Cuadro 8. Modos comunes de liberación de energía 24
MAL HUMOR
Se trata de un estado expresivo de las emociones reprimidas y que han
quedado latentes. Las emociones desagradables tienen mayores
probabilidades de controlarse, por lo que los niños se muestran hoscos,
mórbidos, reticentes o malhumorados. Se hacen indiferentes y trabajan
por debajo de sus capacidades; se desvanece su interés por las personas
y las cosas y se preocupan de ellos mismos y sus propios sentimientos.
RESPUESTAS SUSTITUTAS
La energía emocional se puede liberar, sustituyendo una respuesta más
aceptable desde el punto de vista social a la que se conecta
normalmente la emoción.
C uando están alterados, los niños pueden sustituir los golpes o las
palabras con insultos o realizar algo útil o constructivo.
DESPLAZAMIENTO
En el desplazamiento, las respuestas emocionales se dirigen contra una
persona, un animal o un objeto no relacionado con el estímulo. Por
ejemplo, en lugar de descargar golpes o gritar contra el estímulo, los
niños alterados atacan a una víctima inocente.
REGRESIÓN
Pasan a formas anteriores y quizá infantiles de conducta. Los niños
celosos pueden mojar su cama o pretender que necesitan ayuda para
vestirse.
EXPLOSIONES EMOCIONALES
Reaccionan con violencia ante un estímulo trivial. C uando están
alterados tienen berrinches que se encuentran fuera de toda proporción
con lo que causa su ira.
24
HURLOC K, Elizabe th. Desarrollo de l niño. Sexta edición. México: Mc Graw Hill, 1982.
p.224
99
No siempre se le permite al niño liberar, con facilidad y en forma
espontánea, su energía para que encuentre el equilibrio y el óptimo
estado psicológico El mal humor, las rabietas y las explosiones
emocionales son consideradas por los padres y por los educadores como
conductas nocivas o impertinentes. El niño necesita, como lo anota
Hurlock, expresar las emociones reprimidas y es normal hacerlo en
estas formas.
Según estudios del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.), “los
padres de los niños con trastornos emocionales, frecuentemente
comentan que:
 El niño parece brillante, tranquilo, obediente, pero sueña despierto y
no puede leer y no se puede concentrar.
 Es irritable, nervioso.
 Tiene frecuentes explosiones temperamentales, algunas veces sin
razón aparente.
 Cada vez salta de una cosa a otra, se preocupa por las cosas de los
demás, pero nunca por las suyas.
 Falta de control de sí mismo, no puede trabajar con otros niños.
 Dolores aparentes de los cuales se queja el niño con frecuencia:
cabeza, estómago…
 Molesta frecuentemente en clase y sobre todo durante los juegos.”25
Estas son algunas de las manifestaciones que el niño con alteraciones
emocionales muestra en el aula de clase.
En cuanto a las causas que dan lugar a estas manifestaciones pueden
ser diversas como: conflictos de los padres, profesores autoritarios y
castigadores, compañeros violentos o poco tolerantes, inseguridad
personal, falta de autoconfianza y autonomía que genera miedo y
temor.
25
MINISTERIO DE EDUC ACIÓ N NACIO NAL. División de educación espe cial. Bogotá,
1975. p.10
100
Para ayudar al niño a superar estas dificultades en el aprendizaje, es
importante que el maestro pueda identificar las causas que provocan
estas reacciones emocionales con el fin de que pueda lograr un mayor
equilibrio en su comportamiento escolar.
A continuación se presentan algunas de las dificultades más
significativas, desde lo emocional, que deben ser fuente de recursos
pedagógicos por parte de los docentes a fin de lograr ayudar a los niños
a superarlas. Se trata de la timidez, la vergüenza las fobias y el bajo
rendimiento académico.
TIM IDEZ
Es un patrón de conducta emocional
relacionada con el temor. Los niños
tímidos tienden a evitar el contacto con
las personas desconocidas
o poco
familiares; son pocos los niños que
escapan a estas experiencias de timidez
durante la infancia. Esta timidez se puede
manifestar
mediante
el
rubor,
la
tartamudez, evitar las miradas, con actitudes de retraimiento o
mediante otras conductas muy específicas como tirarse las ropas,
inclinar la cabeza hacia un lado, agacharse, entre otros. El docente debe
estar muy atento y ayudar al niño a superar estas conductas para que
no se conviertan en dificultades mayores en la escolaridad o el
aprendizaje.
101
VERGUENZA
Ésta es igualmente una reacción de temor ante las
personas pero provocada por una falta de
autovaloración y de autoestima. Los niños
manejan incertidumbre sobre cómo van a ser
evaluados o juzgados por los demás. Es en
consecuencia un estado de depresión autoconsciente.
Hurlock seña al respecto “la vergüenza depende de la capacidad de
saber lo que esperan los miembros del grupo social y la evaluación de si
se puede responder o no a sus expectativas... por lo común no se
encuentra presente en un niño de menos de cinco o seis años de edad”26
FOBIA ESCOLAR
Las fobias son temores irracionales e intensos que persisten aunque no
haya peligro real. La fobia escolar es una aversión total o parcial hacia la
escuela que se expresa mediante síntomas físicos, tales como náuseas,
anorexia y una fiebre ligera.
El niño, de hecho va a la escuela, pero se queja constantemente de
algún problema somático, como un dolor de cabeza o algún problema
estomacal.
26
HURLOC K, Elizabe th, Op cit., p.212-213
102
Existen muchas versiones sobre las causas de estas fobias, algunos
psicólogos afirman que el temor de los niños hacia la escuela parece
derivarse de algún aspecto de la situación escolar que se pone de
manifiesto por el aumento de la ansiedad cuando llega la hora de ir a la
escuela. No obstante, existen pocas evidencias sobre que esto sea
cierto.
Es más indicado pensar que el temor forma parte de una ansiedad
generalizada como resultado del miedo a estar lejos de su madre, una
fuerte dependencia de la madre o de un sustituto de ella y la
incapacidad de establecer su autonomía.
Esta es una de las mayores dificultades que pueda presentar los niños
en edad preescolar y en los cuatro años iniciales de la escuela primaria.
BAJO RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Quienes tienen bajo rendimiento académico son los niños que trabajan
por debajo de sus capacidades conocidas. Sus aptitudes se pueden
evaluar con procesos de observación sistemática o con pruebas
objetivas de inteligencia.
Hay dos tipos de ellos: los que tienen logros bajos a largo plazo
demuestran durante cierto tiempo que están trabajando por debajo de
sus capacidades. Y los de situación, que trabajan por debajo de sus
capacidades porque tienen alguna experiencia traumática, como la
muerte de un miembro de la familia, el cambio a otra escuela o alguna
otra experiencia que produzca emoción.
Además, también hay estudiantes que tienen bajo rendimiento general,
trabajan por debajo de sus capacidades en todas las materias,
103
asignaturas o temas escolares. Mientras que otros son específicos y
sólo tienen mal rendimiento en ciertos temas o en ciertas asignaturas.
Para garantizar un buen rendimiento académico hay que establecer un
equilibrio emocional, es decir, la predominancia de emociones
desagradables se debe contrarrestar con emociones agradables y
viceversa. Si los niños experimentan demasiadas emociones
desagradables y pocas placenteras, se corre el riesgo de que la visión
sobre la vida se distorsione y no se desarrollan las disposiciones básicas
para el aprendizaje. Hurlock 27al hablar de equilibrio emocional establece
una diferencia entre el concepto popular y el concepto científico de
control que vale la pena entender.
Dice que el concepto popular hace hincapié en la supresión de las
respuestas abiertas a los estímulos que provocan emociones. Una
persona, con ira, entonces controla sus reaccione faciales, corporales y
verbales y presenta un aparente calma emocional. El concepto científico
es distinto, significa dirigir la energía emocional hacia cauces de
expresiones útiles y aprobadas socialmente. Enfatiza la restricción y
encauzamiento y no en la supresión.
27
HUR LOC K, Elizabe th, O p cit., p. 223
104
Cuadro 9.
emocional 28
Condiciones que contribuyen a la predominancia
CO NDICIO NES DE SALUD
La bue na salud fomenta e l predom inio de las emociones place nte ras, mie ntras que
la mala estimula las desagradables.
C LIMA EN EL HOGAR
Si los niños cre cen en un ambiente hogareño en e l que pre vale ce la fe licidad y
donde se mantie nen en un mínimo las fricciones, los ce los, la animosidad y otras
emociones desagradables, habrá probabilidades de que sean fe lices.
CRIANZA DE LOS HIJO S
Los métodos autoritarios, cuando se utilizan castigos para obtene r una obediencia
estricta, fomentan la predom inancia de las emociones de sagradables, m ientras que
la crianza democrática o tole rante conduce a un clima más tranquilo en el hogar,
que fomenta la expresión de emocione s agradables.
R ELACIO NES CO N LO S MIEMBROS DE LA FAMLIA
Una re lación de fricción con los padres o los he rmanos provocará tanta ira y tantos
ce los que esas emociones te nde rán a dominar la vida de l niño en e l hogar.
R ELACIO NES CO N LO S CO ETANEO S
Los niños a los que aceptan bien los m iembros de l grupo de coe táneos
expe rimentan más emociones place nte ras, mientras los niños re chazados o
desdeñados por sus padres, expe rimentan más emociones desagradables.
SO BR EPROTECCIÓ N
Los padres demasiado prote ctores, que obse rvan riesgos potenciales en todas las
cosas, fomentan e l predom inio del temor e n sus hijos.
ASPIR ACIO NES DE LO S PADR ES
Si los padre s tiene n aspiraciones ele vadas y poco realistas para sus hijos, los niños
se se ntirás apenados, ave rgonzados y culpables, cuando se de cuenta, debido a las
críticas de los padres, que no han logrado responde r a esas expe ctativas. Las
expe riencias repe tidas de este tipo harán muy pronto que sean las emociones
desagradables las que predom inen en sus vidas.
ORIENTACIÓ N
La orientación, que hace hincapié en la comprensión de la razón por la que son
ne ce sarias algunas frustracione s, puede e vitar que la ira y e l re sentim iento se
convie rtan en emociones pre dominantes. Sin orientación, esas emociones tie nen
probabilidades de destacar, sobre todo cuando e l niño conside re las frustraciones
como injustas.
28
HUR LOC K, Elizabe th, O p cit., p. 222
105
En este aparte de aspectos emocionales se incluye un trastorno grave
que puede presentarse y lógicamente inhibir el aprendizaje en forma
total, es el trastorno autista.
AUTISMO
Los niños que sufren el autismo
presentan
un
desarrollo
marcadamente
anormal,
un
repertorio supremamente disminuido
de actividades y de intereses.
Básicamente se le reconoce por su incapacidad para establecer
relaciones de cualquier tipo con personas o situaciones. Es como si las
personas que los rodean no existieran. El autismo puede fácilmente
iniciarse a partir del nacimiento o dentro de los tres primeros años de
vida. Su terapia es larga y sumamente difícil.
Hay 14 aspectos para diagnosticar a un niño autista:














Dificultad para relacionarse o jugar con otros niños.
Se comporta como si fuera sordo.
Resistencia a recibir cualquier aprendizaje.
No tiene miedo a los peligros reales.
Vida muy rutinaria. Se resiste a cualquier cambio.
Prefiere indicar sus necesidades a través de gestos.
No posee la afectividad propia de los niños.
Presenta risa sin motivo.
Evita mirar a las personas.
Hace un gasto exagerado de actividad física.
Apego exagerado a uno o varios objetos.
Se siente atraído por objetos que giran.
Tiende a los juegos excéntricos y repetitivos.
Se observa siempre distante y reservado.
106
Es muy importante diferenciar el trastorno autista de otros trastornos
generalizados del desarrollo; por ejemplo, del trastorno de Rett, visto en
el capítulo uno, este difiere del trastorno autista en su proporción sexual
características y en el perfil de su déficit. El trastorno de Rett sólo ha
sido diagnosticado en mujeres, mientras que el trastorno autista se
observa mucho más frecuentemente en varones.
Cuadro 10. Criterios diagnósticos del autismo 29
Alteración cualitativa de la interacción social.
Alteración del uso d múltiples comportamientos no verbales, como
son contacto ocultar, expresión facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interacción social.
a. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
adecuadas al nivel de desarrollo.
b. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y objetivos (Ej., no mostrar, traer
o señalar objetos de interés).
c. Falta de reciprocidad social o emocional.
Alteración cualitativa de la comunicación
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral
b. En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la
capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros.
c. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico
d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo.
Otros patrones
a. preocupación
absorbente
por
uno
o más
patrones
estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos
d. Preocupación persistente por parte de objetos
29
MA NUA L DIAGNÓSTICO Y ESTA DÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTA LS (D.S.M.IV). p.7
107
Como se puede observar en el cuadro anterior el DSM IV presenta tres
grupos de criterios propios de los niños que padecen el autismo. Uno
relacionado con la interacción social, donde estos niños presentan
déficit. El otro relacionado con la comunicación y finalmente patrones
de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados propios de estos niños.
1.4
DIFICULTADES
MOTIVACIÓN
RELACIONADAS
CON
LA
Es muy difícil entrar a presentar una sola definición de la motivación
puesto que el concepto es supremamente amplio según se relacione con
la parte de regulación del organismo, con la direccionalidad de la
conducta, con la búsqueda de los determinante que motivan la acción
humana o finalmente, con la parte meramente energética.
Se presentan algunas definiciones con el fin de garantizar la mayor
claridad:
Young considera la motivación como”... el proceso para despertar la
acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de
actividad”30
Gardner Murpy dice que la motivación es el “nombre general que se da
a los actos de un organismo que estén, en parte, determinados por su
propia naturaleza o por su estructura interna”31
Hebb, D. O. escribió “... el término motivación se refiere 1) a la
existencia de una secuencia de fases organizadas, 2) a su dirección y
contenido y 3) a su persistencia en una dirección dada o a su estabilidad
de contenido”32
A partir de estas tres definiciones se puede precisar que la motivación
se refiere a los procesos internos que sirven para activar, guiar y
mantener la conducta. Antes de que la psicología interpretara la
30
C itado por CO FER C . N. y APPLEY M.H. Psicología de la Motivación. Méx ico: Trillas,
1992. p.20
31
Ibid.
32
Ibid.
108
conducta del hombre en términos de motivación, se recurría al instinto o
a las pulsiones para hacerlo. Lo importante es entender que la conducta
humana es empujada desde el interior por una serie de fuerzas que
surgen de las necesidades básicas, necesidades de tipo biológico,
fisiológico, psicológico, intelectual y aún espiritual.
Es decir, la motivación es un estado de tensión. Dicha tensión sólo
puede ser conocida subjetivamente a través de la experiencia vivida de
la necesidad.
¿Qué motivos específicos influyen en la conducta en un momento dado?
Abraham Maslow (1970) ofrece una respuesta. El propone que existe
una jerarquía de motivos (o como los denomina él: necesidades), que es
necesario satisfacer, al menos en parte
Cuadro 11. Escala motivacional de A. Maslow
Necesidades de
autorrealización
Necesidades de estima
Necesidades de pertenencia
Necesidades de seguridad
Necesidades fisiológicas
Con base en las necesidades de Maslow se encuentra lo que denomina
necesidades fisiológicas, como la necesidad de comida, agua,
oxígeno y sueño. Esto significa que hay que suplir estas necesidades en
los niños porque de lo contrario van a presentar dificultades en el
109
aprendizaje. No se puede pensar que un niño con hambre o con sueño
pueda prestar atención y o memorizan los contenidos de un poema, de
un cuento o de una canción.
En el escalón superior están las necesidades de seguridad, es decir,
la necesidad de sentirse seguro, protegido, a salvo. Esta escala debe ser
igualmente suplida para evitar trastornos en las conductas infantiles.
Los niños que viven en la inseguridad se vuelven agresivos y son
incapaces de solucionar sus propios conflictos.
Por encima de la seguridad se encuentran las necesidades de tipo
social o de pertenencia, que incluye la necesidad, por ejemplo, de
tener amigos, de ser amado, de ser valorado, aprendido, y la de
pertenencia, es decir, tener cabida en una red de relaciones sociales.
A estas necesidades Maslow las llamó necesidades de deficiencia
porque se trata de necesidades básicas que deben ser suplidas antes de
poder alcanzar niveles superiores de motivación y llegar a vivir
plenamente las necesidades de crecimiento.
 ¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES DE CRECIMIENTO?
Por encima de las necesidades sociales están las necesidades de
estima, es decir, la necesidad de desarrollar respecto por uno mismo,
de obtener aprobación por lo que se hace y buscar logros, éxito.
En la parte final de la pirámide se encuentran las necesidades de
autorrealización, que incluyen la de cumplir el deseo de realizar todo
lo que uno es capaz de hacer, aquí está el logro de una profesión y las
posibilidades de su ejercicio. Igualmente el desarrollo de todo el
potencial que tiene el hombre desde lo académico, cultural y ético.
Son muchas las dificultades que surgen de este campo cognitivo y que
problematizan o inhiben el aprendizaje. Entre otras: Baja autoestima,
complejos de inferioridad, dependencia, agresividad, estrés frustración,
y conflicto.
110
2. DIFICULTADES COMUNES RELACIONADAS CON LA
MOTIVACIÓN
AGRESIÓN
Todos
los
niños
manifiestan
agresión de vez en cuando. En la
medida en que se incrementan las
relaciones
sociales
con
sus
hermanos, parientes o amigos,
también
se
incrementan
las
oportunidades para presentar arranques agresivos. Un acto casual de
agresión es normal e incrementa las oportunidades de aprendizaje en la
medida en que los adultos sepan brindar alternativas para satisfacer las
necesidades de los niños.
Desde el primer año de vida, los niños desarrollan capacidades
cognitivas que les permiten identificar fuentes de rabia o de ira. Existen
dos formas de agresión, la instrumental, que es aquella donde los
niños no son deliberadamente hostiles. Ellos quieren tener un objeto, un
espacio, un privilegio y entonces al intentar poseerlo, empujan, gritan,
atacan a las personas más cercanas, pero sin ninguna intencionalidad;
en cambio, la agresión hostil, tiene la intención de hacer daño, el niño
quiere agredir a la otra persona, busca ocasionar un problema.
Pero, la forma de agresión y la manera de manifestarla cambia
notablemente con la edad. Ejemplo, la agresión física, se va
reemplazando por agresión verbal en los años preescolares, como
consecuencia de la adquisición del lenguaje.
La agresión es un acto real, es una amenaza de hostilidad, casi siempre
no provocado por otra persona. Los niños expresan su agresión
mediante ataques físicos, las peleas, los golpes, la burla. Las peleas
difieren de la agresión por cuanto la pelea incluye dos o más personas;
111
mientras que la agresión es un acto individual. Además, en la pelea se
puede tener un papel meramente defensivo, en tanto que en la
agresión, el papel es siempre agresivo.
La agresión en muchas ocasiones se convierte en un trastorno de
negativismo desafiante; los niños pueden manifestar una serie de
rasgos conductuales como las faltas reiterativas al preescolar o a la
escuela, huir de la casa, destruir objetos en forma deliberada, entre
otros, con sus consecuentes dificultades en el aprendizaje.
FRUSTRACIÓN
La frustración hace referencia al
hecho de no haber conquistado las
metas propuestas, no se han
alcanzado los propósitos deseados,
no se han logrado los objetivos. La
frustración es un estado del organismo motivado pero, repentinamente
se interrumpe su conducta de meta. Tal impedimento puede provenir de
barreras físicas entre el organismo y la meta, de eliminación de claves
de dirección o de un conflicto entre tendencias de acción, metas o
motivos.
La frustración se puede observar claramente en el rostro de un niño
cuando no logra alcanzar su caramelo o cuando la madre tiene
dificultades para comprarle una camisa. Cuando las frustraciones son
graves o se prolongan demasiado tiempo, pueden ser fuente de estrés y
de angustia.
La frustración no siempre conduce a la agresión, pero sí es muy
probable que un niño frustrado manifieste más agresividad que un niño
no frustrado.
112
Con el concepto de frustración hay otro estrechamente relacionado y es
el conflicto.
CONFLICTO
El conflicto resulta de dos o más tendencias del organismo de
respuestas iguales pero incompatibles. Son dos impulsos que no puede
ser satis fechos simultáneamente debido a que interfieren entre sí. El
típico ejemplo es el del asno que murió de hambre frente a dos grandes
pacas de paja igualmente atractivas. El conflicto está caracterizado por
la vacilación, la duda, la fatiga y frecuentemente por un completo
bloqueo.
La educación infantil requiere de un permanente acompañamiento para
que los niños desde temprana edad adquieran el sentido de autonomía
que les permita la toma de decisiones y la realización voluntaria y
segura de sus actos.
Las incompatibilidades de los conflictos se producen entre los motivos o
las metas. En psicología se utilizan los términos de atracción y
ev itación cuando del conflicto se trata. Entonces, las personas son
atraídas por las cosas que quieren y evitan las que no queremos. Ahí es
donde se presenta el conflicto. A continuación se describen los tipos de
conflictos más comunes:

Conflicto atracción-atracción. El sujeto tiene que escoger entre
dos objetivos, ambos positivos, de igual valor aproximadamente. Se
tiene que elegir entre la torta de chocolate o la torta de vainilla. A pesar
113
de que las dos opciones son positivas, tener que elegir una de ellas
puede ser motivo de mucha ansiedad o estrés.

Conflicto de evitación-evitación. Aquí el niño tiene que escoger
entre dos resultados negativos, de aproximadamente el mismo valor.
Ejemplo, si se tiene dolor de muelas hay que elegir entre aguantarse el
dolor o ir al dentista (suponiendo que al niño le aterre ir al dentista).

Conflicto de atracción-evitación. Es el caso en el que conseguir
un objetivo positivo conlleva también resultados negativos. Se puede
ilustrar con el estrés que vive una alumna que es admitida en la escuela
de la ciudad y vive un serio conflicto porque tiene que separarse de su
madre que se queda en el campo.

Conflictos de atracción-evitación múltiple. Esta situación
exige que la persona escoja entre alternativas, cada una de las cuales
tiene consecuencias positivas y negativas. Es el caso del niño que tiene
la posibilidad de estudiar en el mejor preescolar de su región, donde
están las profesoras más calificadas y los recursos pedagógicos más
actualizados, pero al niño no le simpatiza para nada ni el lugar, ni las
profesoras. Tiene, además, la opción de otro preescolar donde las
profesoras no son bien preparadas y las ayudas didácticas son mínimas
pero al niño le satisface el ambiente y las personas que allí trabajan.
114
115
CAPÍTULO 2.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE
NATURALEZA COMUNICATIVA
1. CONSIDERACIONES GENERALES
E
l lenguaje es la habilidad cognitiva por excelencia. Gracias a las
posibilidades que tiene el hombre de comunicarse puede, desde la
más temprana edad, expresar sus necesidades y satisfacer sus
deseos a través de formas concretas como los movimientos, los gestos,
las expresiones emocionales, el llanto de tal suerte que los demás
puedan comprenderlo. Pero tan importante como esto es la posibilidad
que se tiene de formar parte del grupo social gracias al desarrollo
lingüístico que viene muy tempranamente.
La comunicación es un proceso interactivo en el que deben intervenir
por lo menos dos personas entre quienes se realiza un intercambio de
información; implica la codificación, la transmisión y la decodificación de
los mensajes.
Forman parte del sistema de los mensajes utilizados en la comunicación
dos aspectos fundamentales pero bien diferenciados: el habla y el
lenguaje. El habla se refiere a la actividad lingüística concreta, es
fonación, es ejecución de las imágenes acústicas, es la actividad del
sujeto hablante. En tanto que el lenguaje se relaciona con el código
simbólico empleado para comunicarse.
Además, el lenguaje y el pensamiento son fenómenos estrechamente
ligados. A pesar de que a menudo se piensa en imágenes visuales, en
sonidos y en imágenes de movimientos, gran parte de los pensamientos
tienen lugar en la forma de conversación con sí mismo.
116
La fonación consiste en el hecho mismo de producir la voz y es una de
las formas de altear el rítmico proceso respiratorio, como lo son también
la tos, el estornudo, el hipo, el suspiro, la risa, el bostezo, el sollozo.
La fonética es la ciencia encargada del estudio de los sonidos o fonemas.
Su función es la codificación de los sonidos que unidos a otros forman
una palabra.
1.1 ASPECTOS NEUROLÓGICOS
Previo a la presentación de algunas dificultades del lenguaje es
necesario hacer una breve presentación neurológica, para entender la
etiología de los trastornos y ver como la dificultad dependerá de la
lesión y de su ubicación en el cerebro, en los órganos visuales, auditivos
o en los órganos fonatorios propiamente dichos.
Según Gómez Gallego33 el lenguaje se inicia con la captación de las
palabras por la retina y por la cóclea, y son transmitidas a la corteza
visual (occipital) y a la auditiva (temporal); de allí pasa a la
circunvolución angular dominante, en donde se transforma en un
lenguaje intelegible.
Algo similar sucede con los sonidos que pasan al primer tercio posterior
de la circunvolución temporal superior del hemisferio dominante (área
de Wernicke) y a la corteza adyacente en especial a los giros angular y
supramarginal, donde se convierten en lenguaje comprensible. Esta
información pasa también por el área de Brocca; allí se transforma en
órdenes para las áreas motoras primarias de los labios, la mandíbula, la
lengua, el paladar, la faringe, la laringe, entre otros.
De esta breve exposición se deduce que el área de Wernicke es la
responsable de integrar el lenguaje oído, mientras que el giro angular se
encarga de procesar el lenguaje visual, o sea el lenguaje escrito.
Entonces, una lesión del giro angular puede producir alexia (incapacidad
33
GÓ MEZ, G. Oscar. Manual de semiología neurológica. Se rie Mé dica N.2. Mede llín:
Facultad de Medicina U.P.B., 1995. p.54.
117
para la lectura) y agrafia (incapacidad para la escritura) sin que
aparezca alteración del lenguaje hablado.
El lenguaje o la comunicación tienen dos variedades:


Lenguaje expresivo
Lenguaje comprensivo
La persona se comunicar por medio de la oralidad, el lenguaje oral y
escrito. Y comprende por medio de la lectura y la audición.
1.2 ASPECTOS PSICOLÓGICOS
ACOSTA T.34 comenta que hay tres factores esenciales en el aprendizaje
lingüístico. Ellos son:



Oportunidades para practicar
Motivación para aprender
Dirección del aprendizaje.
La mayoría de los niños disponen de las dos primeras: son muchas las
ocasiones que tienen de ejercitarse, para poner en práctica el habla y
están también constantemente animados para hacerlo. Sin embargo son
muchos los padres que no proporcionan motivación adecuada. El niño
aprende a hablar de acuerdo con sus necesidades. Si puede conseguir lo
que quiere sin pedirlo y si para su objetivo le sirven sustitutos del
lenguaje, tales como el llanto o los gestos, su incentivo para el
aprendizaje lingüístico se debilita.
La dirección del aprendizaje del lenguaje es tarea que debe iniciarse
desde la más temprana edad y la forma más valiosa de realizarse es
presentando un buen modelo, con relación a la pronunciación, a la
articulación y a la fonación. Igualmente es importante ayudar al niño a
una correcta imitación de dicho modelo.
Ahora bien, como parte de la imitación del modelo es inconsciente y
como el niño aprende con igual facilidad el lenguaje correcto que el
34
ACO STA T. María Of2lia. Lenguaje infantil. Profesionalización a distancia. Me dellín:
Unive rsidad de San Buenave ntura, 1992. p. 75
118
lenguaje deformado, es obvio que cuanto mejor sea el modelo, mejor
será el lenguaje.
Cuadro 12. Fundamentos del aprendizaje del habla 35
DISPOSICIO NES FÍSIC AS PAR A HABLAR
La capacidad para hablar depende de la naturaleza de los me canismos orales.
Al nace r, el canal oral es pe queño, e l paladar plano y la lengua demasiado
grande para la cavidad oral. En tanto no adopten una forma más madura, los
ne rvios y los m úsculos de l me canismo vocal no sue len producir los sonidos
que se ne cesitan para las palabras.
DISPOSICIÓ N MENTAL PAR A HABLAR
La disposición mental para hablar depe nde de la maduración de l ce rebro,
sobre todo de sus zonas de asociación. Esta disposición se suele desarrollar
entre los 12 y los 18 meses de edad y se conside ra como e l “momento para
ense ñar” en e l de sarrollo de l habla.
UN BUEN MO DELO QUE IMITAR
Para que los niños aprendan a pronunciar corre ctamente las palabras y, más
tarde , a combinarlas en frases corre ctas, debe rán tene r un buen mode lo de
habla que imitar.
OPORTUNIDADES DE PR ÁCTICA
Si se les priva de oportunidades para practicar e l habla, por cualquie r razón,
los niños se enojarán y se sentirán frustrados, cuando no logran que otros los
entiendan. Esto suele debilitar su motivación para aprende r a hablar.
MOTIVAC IÓ N.
Cuando los niños peque ños descubren que pueden obtene r lo que desean sin
pedirlo y si los substitutos del habla, tales como el llanto y los gestos sirven
para sus fines, se reducirán los incentivos para aprende r a hablar.
ORIENTACIÓ N
Los me jores modos de dirigir e l aprendizaje de l habla son: en prime r lugar, e l
proporcionar un bue n modelo, e n segundo, e l pronunciar las palabras con
lentitud y e n forma clara, para que los niños puedan e nte nde rlas y, en
te rce ro, proporcionarles ayuda para seguir este mode lo corrigiendo los e rrores
que come tan al imitarlo.
35
HURLOC K, Elizabe th, Op cit., p.180
119
2. DIFICULTADES DEL HABLA
Se considera que el habla del niño presenta trastornos cuando es
incomprensible, cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta
cultural o personalmente insatisfactorio. La definición más conocida de
los trastornos del habla es la que presenta Van Riper, cuando dice: El
habla es anormal cuando difiere tanto de la de los demás que llama la
atención, entorpece la comunicación y ocasiona incomodidades al
hablante o a sus interlocutores.
El D.S.M. IV, afirma que “las evaluaciones del desarrollo de las
habilidades para la comunicación deben tener en cuenta el contexto
idiomático y cultural del sujeto, particularmente en el caso de quienes
se hayan desarrollado en ambiente bilingües”36
Este trastorno se manifiesta, según el D.S.M. IV, por:
 Un habla muy limitada que interfiere el rendimiento académico por un
déficit sensorial, por un problema motor del habla o por una
enfermedad neurológica.
 Una gama reducida de vocabulario, con la dificultad para adquirir
nuevas palabras.
 Errores de vocabulario o de evocación de palabras.
 Frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas
con limitación de las variedades de tipos de frases
 Omisiones de partes críticas de oraciones.
 Utilización de un orden inusual de palabras y enlentecimiento en el
desarrollo del lenguaje.
El objetivo principal de los especialistas en las dificultades de la
comunicación es ayudar a los niños a hablar de la forma más clara y
agradable posible, de modo que la atención de quienes les escuchan se
centre en lo que dicen y no en cómo lo dicen.
36
MANUAL DIAGNÓ STICO Y ESTADÍSTICO DE TRASTOR NOS MENTALES. Barce lona:
Masson, 1995. p.59.
120
Para la determinación de los problemas del habla hay que considerar
algunas variables tales como la edad, el entorno educativo y cultural del
hablante.
2.1 DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
El D.S.M. IV 37 dice que los trastornos de expresión escrita interfieren
significativamente el rendimiento académico y las actividades cotidianas
que requieren la habilidad de
escribir. Aquí no se tienen en
cuenta los errores ortográficos,
ni la mala caligrafía. El problema
radica básicamente en una
combinación de deficiencias en
la capacidad del individuo para
componer textos escritos, esta
deficiencia se manifiesta por los
errores
gramaticales
o
de
puntuación en la elaboración de frases, una organización muy pobre de
párrafos y lógicamente una grafía excesivamente deficitaria.
Este trastorno generalmente se asocia con el trastorno de lectura
(dislexia) y con el trastorno del cálculo.
2.2 DIFICULTADES DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO
Es un trastorno mixto, hay alteraciones en la recepción del mensaje
pero también en la expresión del mismo. Hay que diferenciarlo del
autismo del cual se habló en el capítulo anterior.
Aquí hay que tener en cuenta el lenguaje receptivo (niños que son
incapaces de aprenderse los días de la semana en forma secuencias) o
el lenguaje expresivo (los niños que tienen un lenguaje insuficiente para
su edad). Los niños con este tipo de dificultades desempeñan un papel
pasivo en la comunicación y muestran escasa tendencia a iniciar
conversaciones y cuando se les hacen preguntas, es muy escasa la
información que ofrecen sobre el tema.
37
Ibid. p.54-55
121
Pero, la característica esencial, según el D. S. M. IV, del trastorno mixto
es una alteración tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del
expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del
desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, que se sitúan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la
capacidad intelectual no verbal. Las dificultades se presentan tanto en
comunicaciones verbales como gestuales e interfieren el rendimiento
académico o la comunicación social.
3. DIFICULATADES ESPECÍFICAS DEL LENGUAJE: LA
DISLEXIA Y LA DISLALIA
DISLEXIA
La dislexia aparece en el momento de iniciar la lectura
y la escritura. Esto quiere decir que solo a partir de los 6 o 7 años
de edad se puede diagnosticar este tipo de dificultad.
“Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de
lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.
Una primera definición sencilla de la dislexia es la que dice que es el
problema para aprender a leer presentado por niños cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o
psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a
un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual
medida a niños y niñas, sin embargo, se hala que son más niños que
niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 afectados
entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que
ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen
un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay
122
consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas
graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad
escritora.”38
Aunque a la dislexia se le otorgan algunos calificativos tales como
“madurativa”, “evolutiva”, “adquirida”, entre otros. En la práctica se
habla de dislexia evolutiva, los principales síntomas son las inversiones
u omisiones en la lectura y en la escritura; se le conoce como la
escritura de espejo, en la lectura también hay vacilaciones y
repeticiones.39
La dislexia madurativa supone una deficiencia intelectual, aunque la
definición de dislexia excluya la deficiencia mental. Hay que tener en
cuenta que algunos niños con retraso mental presentan síntomas
similares a los síntomas disléxicos.
La dislexia adquirida es aquella que sobreviene con un trauma craneal
que afecte el área del lenguaje en el cerebro.
En ocasiones la dislexia va unidad a otras dificultades del aprendizaje
escolar tales como la disgrafía (problemas para escribir bien, con el
mismo trazado, el mismo tamaño, la misma presión del lápiz, entre
otros) o la disortografía (esta dificultad se tratará más adelante).
Algunas veces la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con
mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas,
largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le
producen dificultades en la lectura.
Ahora bien, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a
malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y
conductas en ocasiones disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al
niño se le tacha de vago, distraído, indisciplinado y se atribuye a estas
características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que
trabaje y atienda. De alguna manera se menosprecia por su incapacidad
38
O LTR A ABARCA, Vice nte . LA DISLEXIA. R EC UPER ACIÓ N DE LO S PRO BLEMAS DE
LECTO-ESCRITUR A. [Online]. España: Psicopedagogía.com [Citado en e l 2004].
http://www.psicopedagogia.com /dislexia
39
Ibid.
123
para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al
revés, ya que las características de distractibilidad es consustancial al
síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es
algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe
entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
En el Módulo de Teoría de Aprendizaje, donde también se hace el
abordaje de la dislexia se afirma que la dislexia debe ser entendida
como un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima se relaciona con
una disfunción de determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez,
por un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por
alteraciones estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que
intentan describir este trastorno, pero no hay un acuerdo en los autores
que estudian este problema debido a su complejidad. Sin embargo la
mayoría de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje
de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogenético,
inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios. De
este modo la definición abarca los diferentes puntos teóricos de
neurólogos, psicólogos y pedagogos.
La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un
trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con
respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones derivadas como la
escritura, como consecuencia de retrasos madurativos que afecta el
establecimiento de las relaciones espaciotemporales; afectan también
los dominios motores, la capacidad de discriminación perceptivo-visual,
los procesos simbólicos, la capacidad atencional y numérica, y la
competencia social y personal.
Los niños con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a
partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el
lenguaje escrito. La raíz del problema está en su modo imaginativo de
afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida
y también el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reacción
peculiar, que algunos autores denominan desorientación y que va en
contra del propio aprendizaje. La desorientación está asociada a una
sintomatología muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil
caras.
124
Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o
neuronal, ni causada por una malformación en el cerebro, oído interno u
ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la
etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es
absolutamente necesario.
Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del niño disléxico,
así como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las
que atraviesa el niño normal, de forma transitoria, mientras está
creciendo y aprendiendo; sólo que en el disléxico perduran más de lo
usual.

Los niños con dislexia presentan errores típicos.
Hay niños que al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de
errores que se presentan a continuación y luego los superan en forma
espontánea; algunos tienen dificultades en la superación de estos
errores. Otros niños, auténticamente disléxicos los comenten con mucha
frecuencia.
Los errores más comunes de la dislexia son:









Confusión de letras de simetría opuesta, tales como b por d, p por q.
Confusión de letras parecidas en sonidos.
Confusión de letras parecidas en su punto de articulación.
Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas y las
palabras.
Errores ortográficos o se confunden letras que corresponden a un
mismo fonema.
Omisiones, consiste en la supresión de una o varias letras en la
lectura o escritura. Por ejemplo: dedo = deo; jardín = jarín; pájaro =
pajao.
Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma
semejante, pero que están en posición inversa. Por ejemplo, cuando
escriben “b” por “d”( boba = boda; día = bia); la “p” por la “q”(peso
= queso; pena = qena); la “b” por la “p” (Brisa = prisa; broma =
proma).
Confusión de palabras parecidas u opuestas en su significado.
Disociaciones: cuando separan sílabas de una palabra y las unen a la
palabra siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo:
Elvi ñador es tacabando.
125
 Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de
palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. “la” por “al”; “el” por
“le”; “los” por “sol”.
 Falta de rapidez al leer, sin modulación y sin ritmo.
 Falta de comprensión en la lectura.
 Dificultad en el trazo de letras.
 Fallas en la construcción gramatical de la redacción espontánea o
redacción por debajo de su nivel escolar.
 Dificultad para realizar operaciones aritméticas y comprensión de la
estructura numérica.
DISORTOGRAFÍA
La capacidad ortográfica es considerada como
sinónimo
de
la
aptitud
para
reproducir
correctamente las letras que componen una palabra.
No obstante, escribir o deletrear bien un vocablo es
una
conducta
compleja
donde
intervienen
características de visión, audición, y muchos otros
componentes cognitivos como la atención y la motivación.
La disortografía se refiere a las perturbaciones de la utilización escrita de
la lengua, va asociada c on retrasos del lenguaje oral, produce un
aprendizaje defectuoso; muchas veces se debe a un medio cultural
desfavorable o también a la falta de atención o de lectura comprensiva.
Hay cuatro tipos de problemas ortográficos bien diferenciados. Ellos son:
 Faltas relacionadas con la fonética, el niño es incapaz de transcribir el
lenguaje hablado.
 Faltas que se comenten cuando las palabras están sobrecargadas de
letras y no se pronuncian todas o no se articulan bien. El niño es
incapaz de retenerlas, fallas en la memoria.
126
 Desconocimiento de la gramática o incapacidad para comprenderla.
Faltas relacionadas con palabras homófonas
¿Cuáles son las causas de la disortografía?
Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco
afectiva al estudiar palabras de ortografía dudosa, debido a la
enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita)
 Falta de interés y actitudes favorables.

Limitaciones en conocimientos
estructura de la palabra.
básicos sobre
la
fonética y

Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación.

Escritura lenta e ilegible.

Defectos visuales.

Discriminación auditiva insuficiente.

Bajo rendimiento intelectual.
DISLALIA
La dislalia es el trastorno del habla más
difundido entre los escolares, tanto de la
educación especial como de la educación
preescolar y básica primaria; s e define como
una
dificultad en la producción de los sonidos articulados. Se clasifica en
dislalias orgánicas (deficiencia en los órganos articulatorios) y
dislalias funcionales, la causa reside en la deficiente coordinación
muscular.
El término dislalia viene del griego dis que significa dificultad y lalia que
significa habla. Entonces se define como un trastorno en la articulación
127
en los sonidos del habla (pronunciación), donde no hay como base una
entidad neurofisiológica.
Dentro de la etiología pueden existir malformaciones, como el labio
leporino entonces se habla de dislalias orgánicas; o un mal
funcionamiento en la coordinación muscular y se habla de dislalia
funcional.
Se habla también de una dislalia evolutiva que corresponde a una fase
del desarrollo infantil en la que el niño no es capaz de repetir por
imitación las palabras que escucha, a causa de ello repite las palabras de
manera incorrecta desde el punto de vista fonético. Estas dificultades se
van superando en la medida en que el niño madure. Sólo se puede
hablar de dislalia propiamente dicha después de que el niño haya
cumplido los cuatro años de edad.
La dislalia funcional es un defecto de la articulación del lenguaje, puede
presentarse en cualquiera de los fonemas pero la forma más frecuente es
la sustitución, omisión o deformación de los siguientes fonemas: /r/,
/k/,/l/, /s/ y /ch/.
Posibles causas:






Escasa habilidad motora de los órganos articulatorios
Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo
Falta de comprensión o discriminación auditiva
Factores psicológicos
Factores hereditarios
Deficiencias intelectuales
4. OTROS PROBLEMAS
COMUNICACIÒN
RELACIONADOS
CON
LA
Son muchos los problemas que se presentan en la comunicación. Se va a
describir muy brevemente algunos de los problemas relacionados con el
habla y con el lenguaje.
128
4.1 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL HABLA
CECEO: CONSISTE EN SUSTITUCIONES DE SONIDOS DE LETRAS. Los
ceceos más comunes son las de la d en lugar de la r.
FARFULLEO: es un modo de hablar poco claro, debido a la inactividad
de los labios, la lengua o las mejillas. A veces se debe a parálisis de los
órganos vocales o la falta de desarrollo de la musculatura de la lengua.
DISFONÍA: es un trastorno de orden funcional, os sea, es una dificultad
del lenguaje. Ejemplos de disfonía: el tartamudeo, el mudo, el lalaceo, el
ceceo, entre otros.
DISFEMIA: se refiere a aquellas personas que vulgarmente se le
denomina “gagos”.
DISARTRIA: es la dificultad para articular la palabra. Puede ser causada
por lesiones en los nervios periféricos, en los núcleos bulbares, en los
músculos que intervienen en el lenguaje. La ausencia de control motor
necesario para producir y ordenar los sonidos hace que estos se emitan
de manera distorsionada y repetida
BRADILAL IA: las palabras se emiten en forma muy despaciosa.
PALILALIA: es la repetición involuntaria de una palabra o de una frase
al hablar, y que ocurre también por una lesión del cuerpo estriado.
ECOLALIA: viene de eco, entonces, es la repetición de la palabra que se
oye; se le conoce como el lenguaje tipo loro.
TARTAMUDEO: es una forma vacilante y repetitiva de hablar,
acompañada por espasmos de los músculos de la garganta y el
diafragma. Se debe a un trastorno en la respiración, debido a la falta
parcial o total de coordinación de los músculos del habla. Es uno de los
trastornos de fluidez de habla.
Casi todos los niños experimentan trastornos de la fluidez mientras
adquieren los modelos lingüísticos normales, como repeticiones e
interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas
ni obligarse a hablar a la perfección.
129
4.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE
Las causas que producen las dificultades del lenguaje son las
limitaciones cognitivas, el retraso mental y los trastornos auditivos, las
carencias emocionales y las anormalidades estructurales de los
mecanismos del habla. También se considera que las influencias
ambientales desempeñan un importante papel en el retraso, los
trastornos o la ausencia del lenguaje.
Entre las dificultades del lenguaje más severas están las afasias. El
término afasia se utiliza con frecuencia para describir “una incapacidad
para formular o recuperar y decodificar los símbolos convencionales que
constituyen el lenguaje”40 algunas clases de afasia:
AFASIA MOTORA PURA: es la incapacidad de hablar porque se ha
perdido la memoria para poderse expresar; la persona puede
comprender; puede conservar la lectura y la escritura.
AFASIA MIXTA O MOTRIZ DE BROCCA: esta dificultad tienen que ver
con la incapacidad de expresión y de comprensión: es bastante
frecuente, se acompaña de hemiplejía derecha.
AFASIA SENSORIAL DE WERNICKE: es una incapacidad para
comprender. Se le conoce con el nombre de ceguera verbal o de
sordera. El sujeto que la padece comprende lo escrito y no lo verbal; o
al contrario, comprende lo verbal y no puede comprender lo que está
escrito. Se presentan las dos formas de afasia.
DISCALCULIA
Es importante detectar este trastorno en el aprendizaje escolar básico,
ya en el Módulo de Teorías del Aprendizaje se hizo el abordaje. Razón
40
C itado por 40 HEW AR D, W illiam L. Op. cit. p.246
130
por la cual se retoman los elementos esenciales que aparecen en dicho
Módulo41.
Los trastornos del cálculo son frecuentes y se relacionan con el
aprendizaje de la matemática, afectando el conocimiento aritmético de
adición, sustracción, multiplicación, división y razonamiento. Además de
fracasar en la comprensión de términos o signos matemáticos, los niños
que presentan este problema, tienen dificultad en saber qué números
son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o
insertar decimales.
Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusión de
símbolos, mala organización espacial y no logran aprender
correctamente las tablas de multiplicar.
El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales)
afirma que los niños con este trastorno manifiestan una capacidad
aritmética por debajo de la esperada; este trastorno interfiere
significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de
la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. Si hay
un déficit sensorial las dificultades en la aptitud matemática deben
exceder de las asociadas habitualmente a él. También señala que en
este trastorno pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo
las lingüísticas o sea la comprensión y denominación de términos
matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de problemas
escritos en símbolos matemáticos42.
Feldman (1978), considera la existencia de siete tipos diferentes de
errores en el cálculo matemático y los nombra de la siguiente manera:
“1. Falta de concepto num érico:
 Incapacidad de realizar cálculo mental, necesitando siempre ayuda
concreta.
 Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para
reagrupar o compensar órdenes en la suma y resta.
 Dificultad para establecer las operaciones en los problemas
aritméticos (no debidos a dificultades en la lectura).
41
PÉR EZ R Luis B. y ACOSTA T. Ma ría Ofe lia. TEOR ÍAS DEL APR ENDIZAJE. Medellín:
Fundación Unive rsitaria Luis Amigó, 2003. p.152-153
42
DSM IV p. 52
131
 Dificultad para establecer relaciones numéricas: encontrar el número
que tiene “mas”, o “menos”, el número que viene “después” o “antes”
de otro, disponer los números en orden ascendente o descendente.
2. Dificultades tem po- espaciales:
 Inversión numeral al escribir:
en lugar de 5
 Inversión del orden numérico: 75 en vez de 57
 Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial
85
+4
________
en lugar de
85
+4
________
3. Dificultad en la figura – fondo
Sumar en lugar de restar o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de
poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir
el error por sí mismo.
4. Fallas lingüísticas
Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige
cuando el maestro le lee el problema al alumno.
5. Errores extraños e insólitos.
Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las
relaciones que participan en una operación aritmética.
6. Dificultad de sobreestim ulación.
La operación está llena de errores debidos precisamente a su longitud,
el niño puede hacer bien operaciones cortas, breves.
132
7. Fallas mnésicas.
Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a
existir conceptos numéricos y conocimiento de dichas operaciones”.43
43
QUIROZ Y SC HR AGER. Lenguaje , aprendizaje y psicomotricidad. Bue nos Aires:
Editorial Paname ricana, 1979.