Guía para el Asesor Pedagógico Itinerante Comunitario

Emilio Chuayffet Chemor
Secretario de Educación Pública
Alma Carolina Viggiano Austria
Directora General del
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Alejandro Verde López
Director de Administración y Finanzas
Xenia Bandin Gaxiola
Encargada de la Dirección de
Educación Comunitaria e Inclusión Social
Fernando Rojas Espinosa
Director de Planeación y Evaluación
Marco Antonio Mendoza Bustamante
Director de Comunicación y Cultura
Marco Antonio Hernández Martínez
Director de Cooperación con Sociedad Civil
y Organismos Internacionales
Katy Villarreal Saucedo
Directora de Asuntos Jurídicos
Silvia Arleth Austria Escamilla
Directora de Delegaciones
y Concertación con el Sector Público
Luis Grijalva Torrero
Titular del Órgano Interno de Control
Guía para el Asesor Pedagógico Itinerante
Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Textos
Verónica Vázquez Cangas
Carmen Gladys Barrios Veloso
Ignacio Islas Don Juan
David Reyes Méndez
Colaboradores
Alejandro Martínez Garnica
Benjamín Mayer
Isabel Vericat Núñez
Marco Antonio Vázquez-Barreda
Emilia Martínez Jara
Aquiles Ávila Hernández
Fotografía
Angélica Ivette Ortiz Gómez
Amalia León Méndez
Édgar Raúl Ayala Arroyo
Ignacio Islas Don Juan
Laura Cristina Rodríguez Muñoz
Óscar Baños Huerta
Susie Fitzhugh
Diseño de portada
Rodolfo Montes Martínez
Fernando Mondragón Padilla
Diseño
Angélica Monroy Elizondo
Coordinación editorial
Marco Antonio Mendoza Bustamante
Primera edición: 2009
Segunda edición: 2011
Tercera edición: 2013
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo
Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos,
col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F.
www.conafe.gob.mx
ISBN: En trámite
IMPRESO EN MÉXICO
Índice
Introducción9
El asesor pedagógico itinerante
11
¿Quién es el API?
13
¿Dónde se desempeña?
14
¿Qué hace?
15
¿A quiénes asesora?
16
¿Cómo debe acercarse a niños, docentes y padres/cuidadores?
20
¿Cuáles son sus funciones?
21
La intervención pedagógica
25
¿Qué es la intervención pedagógica?
26
¿Para qué sirve?
27
Intervención del asesor pedagógico itinerante en preescolar comunitario
29
¿Cómo se interviene?
31
Caja de herramientas
47
Habilidades comunicativas (español) 50
Pensamiento matemático
83
Hábitos de estudio
91
Mnemotécnicas94
Técnica de la cadena
94
Leo, visualizo y dibujo
95
Técnica SQA (lo que Sé, lo que Quiero saber, lo que Aprendí)
96
Técnica QQQ (Qué veo, Qué no veo y Qué infiero)
96
Maduración neurológica
99
Importancia del desarrollo neurológico
100
Ejercicio corporal o entrenamiento (coordinación motriz gruesa) 100
Ejercicio para favorecer la interconexión de los hemisferios cerebrales
105
7
Anexos113
Anexo 1. Estilos de aprendizaje, conforme a la programación neurolingüística
114
Anexo 2. Instrumentos de observación con el alumno
120
Anexo 3. Instrumentos de observación con el docente
123
Anexo 4. Diagnóstico de lectura 128
Anexo 5. Registro de número de palabras leídas por minuto
129
Anexo 6. Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
130
Anexo 7. Evaluación
131
Orientaciones generales para trabajar con población indígena
135
Referencias145
8
Introducción
Las pequeñas oportunidades son el
principio de las grandes empresas.
Demóstenes
Conafe ha emprendido diversas estrategias dirigidas a mejorar el aprendizaje escolar y que
tienen como principio rector la equidad, lo cual significa poner al alcance de los niños los
recursos y acciones posibles para que accedan a las mismas oportunidades que disfrutan otros
niños con mayores ventajas socioeconómicas.
Dichas estrategias, de ámbitos y alcances muy diversos, están articuladas entre sí de manera
complementaria. De este modo, con un sentido de oportunidad, integración y equidad, se
diseñó la estrategia del asesor pedagógico itinerante (API).
Como explica el director general del Conafe en el mensaje de bienvenida, parte del diseño
de la estrategia del asesor pedagógico itinerante se basa en el modelo finlandés de atención
individualizada a los alumnos. Sin embargo, los niños de los servicios educativos requieren
que se visualicen los dos vértices con mayor impacto en la problemática relativa al rezago
académico: figuras docentes y padres de familia o personas a cargo de la educación infantil,
que para efectos prácticos llamaremos padres/cuidadores.
La fase experimental de la estrategia se inició en servicios educativos preseleccionados
durante el ciclo escolar 2008-2009, a fin de atender directamente a alumnos con mayor rezago
académico en ese momento.
En Guerrero se asumió la responsabilidad de llevar a cabo esta fase hasta su cierre, con el
seguimiento necesario y el asesoramiento constante de las oficinas centrales. Se obtuvieron
resultados muy alentadores: se constató la importancia del trabajo en colaboración con padres de
familia y los docentes, y el constante impacto en el rendimiento escolar de los grupos seleccionados.
Los resultados permitieron la sistematización y adaptación de esta guía, que contiene
reflexiones y ajustes de trabajo, así como aportaciones y críticas que los API expresaron en
reuniones de enfoque, seguimiento, evaluaciones y por escrito, a fin de establecer los principios
metodológicos para orientar la práctica pedagógica en las tres vertientes: con alumnos, figuras
docentes y padres de familia.
El fruto de las primeras experiencias —que implicaron obstáculos imprevistos— constituye
la primera fortaleza para guiarte. No significa que tu camino esté libre de dificultades que
9
debas solucionar por ti mismo; pero, a diferencia de los participantes en la fase experimental,
dispondrás de más herramientas para desenvolverte con mayor eficacia.
En resumen, el objetivo central de esta guía es dotar a los API de los elementos teóricos
metodológicos, normativos y operativos básicos para una intervención pedagógica que
incida eficazmente en el aprovechamiento escolar de los alumnos de primaria con mayor
rezago académico y los niños del último grado de preescolar.
El cumplimiento de este objetivo implica que sólo un profesional de la educación —con los
conocimientos, habilidades, actitudes, vocación y compromiso necesario— puede efectuar esta
delicada tarea. Se requiere toda tu pericia, esfuerzo, imaginación y creatividad, pero también
suficiente rigor metodológico e intelectual.
A fin de ofrecerte un punto de partida más práctico, esta guía se organiza de lo abstracto a
lo concreto. En los primeros dos capítulos se desarrollan los fundamentos teóricos del trabajo
de los API; y, en la tercera parte, se brindan estrategias y actividades concretas relacionadas con
dichos fundamentos.
Los apartados específicos sobre ideas generadoras se concentran en dos temas, español
y matemáticas, ya que éstos constituyen los lenguajes fundamentales para que el alumno
acceda a cualquier otro tipo de conocimiento. Se incluyen técnicas de estudio y maduración
neurológica. En otros modelos educativos, la maduración neurológica se omite o se deja un
poco al azar, de acuerdo con el impulso y preferencias de los alumnos, pero en tu asesoría
debe destacar, por la relación que existe entre el cuerpo y sus movimientos, y la maduración
neurológica necesaria para adquirir y desarrollar aprendizajes; sin ella no es posible que los
alumnos alcancen los logros que pretendemos.
10
11
Planea una ventaja, escuchando.
Sun Tzu
El asesor pedagógico itinerante (API) es egresado de alguna institución formadora o
actualizadora de docentes, con estudios de licenciatura y capacidad para ejercer en algún
programa o nivel de educación básica (de preferencia primaria), que se distingue por su
iniciativa, disposición personal y actitud responsable en lo relativo a la actualización técnica y
pedagógica en su ámbito de acción.
En algunos casos tiene experiencia en trabajo comunitario, aunque no es un requisito
indispensable. Pero sí es imprescindible una vocación de servicio y apertura para identificar y
atender los requerimientos específicos de las personas a las que asesore.
La figura del asesor podría definirse como la de un facilitador, observador o mentor que
guía, orienta y ayuda a buscar recursos con que solucionar y dar salida a los procesos de
cambio y mejora educativa (Sánchez, 1997). Constituye, por tanto, una figura clave en los
procesos de formación. En términos generales, se espera que tenga experiencia frente a grupo
y competencias profesionales genéricas, resultado de su trayecto formativo.
Además de contar con las competencias básicas de su formación docente, el asesor debe
desarrollar las siguientes habilidades pedagógicas para favorecer una intervención efectiva:
• Centrarse en las necesidades y características del asesorado.
• Identificar y ser sensible a las diferencias individuales.
• Utilizar los errores como oportunidades de aprendizaje.
• Dialogar e inducir al asesorado en la búsqueda de nuevas ideas o conceptos.
• Seleccionar y utilizar materiales didácticos de forma adecuada.
• Retroalimentar procesos, con base en el seguimiento de las actividades.
• Diseñar actividades y ambientes de aprendizaje que impongan un reto.
• Identificar las motivaciones y emociones de los alumnos que impactan en su desempeño.
• Establecer expectativas de aprendizaje concretas.
• Realizar evaluaciones conforme a las expectativas de aprendizaje.
• Planear, sistematizar y monitorear un proceso educativo.
• Identificar fortalezas y debilidades, así como áreas de oportunidad.
• Analizar críticamente la información.
El quehacer del API no es el que realiza por tradición un docente en las aulas. Se trata de una
labor muy especializada, tanto por su ejecución como por los espacios en los que se desenvuelve
físicos y de tiempo.
13
El asesor pedagógico itinerante
¿Quién es el API?
Guía para el asesor pedagógico itinerante
¿Dónde se desempeña?
Las escuelas en que desarrollaras tu labor como API pertenecen a los servicios de nivel primaria
del Conafe.
En caso de que las comunidades que te sean asignadas cuenten con el servicio de preescolar o
aula compartida del Conafe, también serán atendidos; sin embargo, la prioridad es primaria.
Servicios de nivel básico
Niveles
Preescolar
Primaria
Secundaria
Comunidad
A
Logro insuficiente en la
prueba Enlace mayor al 30%
Comunidad
B
Asignada al API por cercanía a
la comunidad A
API
Las comunidades y servicios que cuentan con API se caracterizan por lo siguiente:
• Alto índice de rezago social. Los niños presentan bajo rendimiento académico: altas tasas
de deserción, reprobación, repetición y bajos porcentajes de terminación de la educación
básica.
• Manejo en muchos casos de alguna lengua indígena y conservación de tradiciones que
conforman su identidad particular, todo lo cual sustenta la riqueza y diversidad cultural
del país.
• Ubicación en zonas de difícil acceso con cierto nivel de conservación del entorno natural, si
se consigue movilizar a los habitantes para preservar y enriquecer su patrimonio natural.
• Aulas comunitarias muy pequeñas para pocos alumnos y cuya ubicación favorece
actividades extramuros impensables en poblaciones urbanas.
14
Realiza acciones de asesoría, que se caracterizan por dos especificaciones principales:
• La intervención pedagógica, es decir, crear acciones que permitan mejorar o perfeccionar el
rendimiento de las capacidades de los alumnos. No olvides que tu labor no es enseñar
los contenidos de los programas académicos a los alumnos; para trabajar estos
aprendizajes están los docentes.
• El carácter itinerante de la intervención, es decir, que va de un lugar a otro. Tu misión implica
desplazarte de una comunidad a otra e intervenir pedagógicamente una parte del mes en
una, y el resto del mes en la segunda: aproximadamente 15 días en cada comunidad.
Significa que debes organizar tu tiempo. Así, de los 15 días programados para cada comunidad,
destina:
•60% para actividades con los alumnos que presenten el mayor rezago académico.
•25% con los padres/cuidadores en reuniones o visitas a sus hogares, ya que ellos deben
continuar el apoyo a sus hijos una vez que tú concluyas tu estancia.
•15%, para asesorías directas al docente.
La movilidad en el tiempo y el espacio implica que estés abierto a las diferencias y similitudes
entre unas personas y otras, y una comunidad y otra; así como respecto de los cambios que
ocurran en ellas. Por ello:
• Permite que las idas y vueltas tengan efectos en tu percepción.
• Convierte la movilidad en parte esencial de tu experiencia para enriquecer tu sensibilidad
y capacidad de análisis e intervención.
• Aprovecha los cambios para hacer los ajustes necesarios de acuerdo con la evolución de
cada uno de los involucrados; siempre a fin de mejorar la forma de aprender de alumnos,
docentes y padres/cuidadores.
• Adopta la movilidad física como un hábito mental de constante revisión respecto a tu
propio quehacer, mediante el cual te formules nuevas preguntas dirigidas a descubrir
diversas posibilidades.
Tus ausencias programadas se convertirán en ciclos, que les permitirán a alumnos, docentes y
padres de familia:
• Aprender a identificar y utilizar sus propios recursos, a partir de las actividades que
desarrollan contigo.
• Experimentar por sí mismos y de manera independiente los efectos de esas actividades,
sin que estés presente todo el tiempo.
15
El asesor pedagógico itinerante
¿Qué hace?
Guía para el asesor pedagógico itinerante
El binomio ausencia/presencia es parte esencial de tu intervención y posibilita que ésta tenga
efectos más allá de lo inmediato, porque no les resuelves los obstáculos, sino que los orientas
para que aprendan a resolverlos por sí mismos, con sus propios recursos y en la práctica.
Sin duda, el traslado constante tiene también desventajas. Tal vez te sientas un tanto extraño
en esos lugares y añores la sensación de pertenencia que se vive en el propio hogar, entre los
familiares, amigos y conocidos.
Puede ser muy útil, si te enfocas en las oportunidades, pues el carácter itinerante de la
estrategia te permitirá:
• Mayor posibilidad de ser imparcial.
• Mantenerte al margen de conflictos internos, ya sea escolares o de la comunidad.
• Colaborar en la resolución de un conflicto como un conciliador, sin intereses creados, siempre
y cuando sean de tu incumbencia, es decir, que se relacionen con el aprovechamiento escolar.
• Replicar las experiencias que resulten exitosas de una comunidad a la otra, a la vez de
promover la vinculación entre ambas.
Existen dos razones que fundamentan la atención de un asesor para dos comunidades:
• Promover la equidad educativa conforme al programa institucional.
• Cubrir un mayor número de servicios educativos y alumnos, con un asesor profesional
que brinde acompañamiento al proceso de aprendizaje escolar.
¿A quiénes asesora?
Ciertamente todo conocimiento empieza
con la experiencia, pero en ningún caso
podría reducirse a ella.
Emmanuel Kant
Las investigaciones educativas han destacado que la intervención con alumnos y los esfuerzos
educativos conjuntos entre docentes y padres de familia tienen un impacto positivo en los resultados
escolares. Estos actores dependen unos de otros y requieren una participación y una comunicación
eficaz. Por ello, es importante mejorar las condiciones formativas de todos los involucrados.
Por lo anterior, con tu experiencia docente y formación profesional, como API deberás
intervenir en tres vertientes con igualdad de importancia:
•Alumnos.
• Figuras docentes.
• Padres de familia.
16
Los alumnos
La escuela es un edificio que tiene cuatro
paredes con el futuro dentro.
Lon Watters
Algunos alumnos de primaria no cursaron
educación preescolar o inicial, de manera
que los aprendizajes adquiridos hasta ese
momento ha sido producto del esfuerzo
propio, de la familia o de los docentes.
Por esta razón, conviene que desde un
principio te familiarices con los contenidos,
los materiales y el modelo educativo.
En tu calidad de profesional de la educación y apoyándote en los resultados de
la evaluación diagnóstica aplicada al inicio
de tus actividades, podrás distinguir sus necesidades específicas de acuerdo con su estilo
de aprendizaje (Anexo 6), intereses, motivaciones, competencias, habilidades y limitaciones
(Anexo 1).
Si tienes experiencia en el trabajo comunitario o docente, procura compartirla con los API de
tu región durante las sesiones de tutoría bimestral. Si no has sido figura educativa del Conafe1
y te surgen dudas, acércate al asistente educativo o al capacitador tutor para orientarte.
Antes de proponer actividades, toma en cuenta que estos alumnos generalmente realizan
faenas ayudando a sus padres; las tareas adicionales condicionan de manera muy importante
su tiempo y energía, por lo que deberás aprovechar y enriquecer al máximo los espacios que
compartes con ellos.
1
Ver Conafe. (Ed.). (2011). La experiencia de ser instructor. México: Conafe. (Dialogar y Descubrir).
17
El asesor pedagógico itinerante
Es decir, asesorarás de manera individual a los alumnos que presentan el mayor rezago
académico (mínimo seis) en cada grupo escolar por comunidad que se te asigne; con los
docentes, acompañarás su labor pedagógica a fin de mejorar su desempeño en el aula y
en su intervención con los padres de familia; y promoverás la colaboración de los padres/
cuidadores en el aprendizaje de sus hijos, con el objetivo de elevar el rendimiento académico
de los mismos.
Para que tu intervención sea efectiva, en este apartado te ofrecemos un esbozo general
acerca de los alumnos, docentes y padres de familia.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Es indispensable que adquieras una visión global del ambiente de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos, a fin de que te desenvuelvas
como asesor. Así, poco a poco podrás identificar la problemática del
rezago académico en cada caso particular y actuar en consecuencia
entrelazando el esfuerzo de padres y docentes para propiciar los
mejores resultados con efectos a corto, mediano y largo plazo. Es
decir, tu intervención en el presente se basa en tu capacidad para
pensar a futuro.
El docente
Los docentes regularmente son jóvenes de entre 14 y 29 años de edad, con estudios de
secundaria o bachillerato, en su mayoría originarios o avecindados en el medio rural, que
prestan un servicio social educativo impartiendo clases, propiciando relaciones interculturales
o procurando el desarrollo temprano en una comunidad rural, una comunidad indígena o un
campamento agrícola migrante.
A fin de cumplir con sus tareas en el aula y la comunidad, el instructor recibe un curso de
capacitación docente y desarrollo profesional durante seis semanas y se retroalimenta en las
reuniones bimestrales de tutoría y visitas in situ (en el lugar donde imparten clases) por parte
del capacitador, etcétera.
Con tu apoyo se pretende enriquecer su desempeño, entusiasmo y compromiso de labor
docente.
El primer contacto con el docente del servicio educativo al que
asesorarás se dará durante la etapa de tu formación. Este primer
contacto le indicará desde un principio que tu quehacer en el aula y
en la comunidad es la colaboración estrecha con él, en beneficio de
los alumnos.
En experiencias anteriores, algunos docentes mostraron cierta resistencia inicial a colaborar con
los API, ya que los percibieron como docentes o como evaluadores de su labor que afectaban
su autoestima e influencia con los alumnos.
Afortunadamente, el trabajo cotidiano, constante y profesional permite despejar estos
temores y dudas. Así, incluso los docentes más reacios poco a poco se dieron cuenta de que el
API les aportaba valiosas recomendaciones para mejorar su desempeño: ponía a su disposición
18
No estás ahí para supervisar a los docentes ni para tomar
su lugar como responsable del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Te corresponde asesorarlos para que cumplan con su
labor lo mejor posible, lo que implica un aprendizaje duradero desde
ellos mismos. Por eso, guíalos para que encuentren el camino para
mejorar; no los lleves de la mano por él.
Los padres/cuidadores
Una generación debe encargarse de la
educación de la siguiente.
Emmanuel Kant
Algunos padres/cuidadores cursaron la primaria y
la secundaria en aulas comunitarias, otros nunca
asistieron a la escuela o llegaron hasta algún grado
de primaria, y otros —en el menor de los casos— no
hablan español. Por desgracia, el cultivo de las lenguas
indígenas no constituye de hecho una prioridad entre
los hablantes, a pesar de que se ha comprobado que si
se aprende una segunda lengua en la infancia será más
fácil aprender otras.
La formación académica de los padres/cuidadores
es, por tanto, escasa. Quizás algunos de ellos están en
un nivel de analfabetismo funcional. Esto se traduce
en una actitud contradictoria hacia la escuela y el
aprendizaje académico, que aun sin reconocerlo les ocasiona cierto conflicto: falta de confianza
en sí mismos que los lleva a juzgar insuficiente lo que pueden enseñar a sus hijos, y desconfianza
de la escuela.
En algunos casos se aferran a la idea de que sus propias tradiciones y costumbres representan
lo único útil y valioso que deben aprender sus hijos. Además, por lo general cada día enfrentan
una situación económica agobiante y falta de acceso a un nivel básico de bienestar, todavía
más problemáticas para las madres solas.
19
El asesor pedagógico itinerante
conocimientos pedagógicos y didácticos de los que carecían, y entonces su trabajo se tornaba
mucho más eficiente y satisfactorio.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Empieza por ganarte la confianza de los padres/cuidadores,
mostrando respeto e interés genuino por el aprendizaje escolar de
sus hijos. Tal vez te tome tiempo. Pero entre más participes en las
actividades de la comunidad y los trates como son, es decir, personas
valiosas e importantísimas en la educación de los alumnos, te será
más fácil abrir canales de comunicación eficaz con ellos.
Realiza tu primer contacto formal con los padres de familia en una reunión introductoria (inicial).
Ahí, además de presentarte, comenta tus antecedentes, procedencia y propósito de tu estancia
en su comunidad.
¿Cómo debe acercarse a niños, docentes y
padres/cuidadores?
La asesoría que ofreces como API a niños, docentes y padres/cuidadores se basa en lo que les
concierne y pueden llevar a cabo. No significa depender de que estén de acuerdo siempre y
totalmente contigo o construir consensos; tu asesoría es intervención y no concertación. Pero
la colaboración, sin duda, es un elemento clave para tus objetivos, por lo que debes delimitar
muy claramente las tareas específicas que corresponden a cada figura con las que interactúas;
respeta los límites que ellos te marquen sin perder de vista tus objetivos y visión a futuro.
Para lograr la colaboración es esencial lo siguiente:
• Ser capaz de dialogar eficazmente con cada uno de tus interlocutores.
• Razonar y explicar hasta donde sea posible, conveniente y necesario.
• Aprender a escuchar y a reajustar tus acciones.
• Desarrollar disposición para reconocer otras maneras más convenientes de hacer las cosas.
No intentes tomar el lugar del docente. Tampoco pidas a los padres/cuidadores que enseñen a
los niños en casa lo que tendrían que aprender en la escuela. Es natural que en algunos casos te
sientas especialmente preocupado por la problemática de algún alumno, pero no desesperes;
aprovecha la distancia que te posibilita tu función de asesor itinerante, analiza, reflexiona y
busca alternativas respecto de lo que en ese momento te parece inaplazable.
20
Foto: Óscar Baños Huerta
Es muy importante que conozcas tus funciones con cada uno de los actores de la intervención, a
fin de actuar con eficacia, eficiencia y no divagar en tu labor como asesor pedagógico itinerante.
Funciones con alumnos
• Aplicar una evaluación diagnóstica y evaluación de resultados, para identificar las
deficiencias y logros escolares en términos de habilidades comunicativas y pensamiento
matemático.
• Elaborar un diagnóstico escolar del grupo y del alumno.
• Diseñar un programa de intervención pedagógica bimestral.
• Realizar asesorías individualizadas.
• Diseñar estrategias de intervención pedagógica para desarrollar lo siguiente:
• El pensamiento matemático (matemáticas).
• Las habilidades comunicativas (español).
• Llevar un registro del avance del alumno y del grupo (expediente).
• Evaluar de manera sistemática y periódica los avances del grupo y los alumnos.
21
El asesor pedagógico itinerante
¿Cuáles son sus funciones?
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Con base en los resultados de la evaluación diagnóstica, selecciona
al menos a seis alumnos para proporcionarles la asesoría individual.
Toma en cuenta los siguientes criterios:
• Resultados de la evaluación diagnóstica.
• Alumnos repetidores.
• Alumnos de niveles II y III que no sepan leer ni escribir de manera
convencional.
Funciones con figuras docentes
• Elaborar un diagnóstico para identificar los aspectos pedagógicos y didácticos en los que
debes asesorar al docente.
• Asistir a las sesiones de trabajo en el aula, para llevar a cabo la asesoría.
• Observar las sesiones de trabajo, a fin de registrar y sistematizar la observación.
• Diseñar estrategias y actividades de intervención pedagógica para que las implemente el
docente.
• Elaborar un programa de intervención pedagógica bimestral, destinado a:
• Fortalecer y fomentar que el docente utilice adecuadamente el material didáctico
y bibliográfico para el desarrollo de habilidades comunicativas y el pensamiento
matemático.
• Orientar y fomentar la elaboración de material didáctico apropiado para su práctica
pedagógica.
• Desarrollar en los profesores las habilidades docentes requeridas para su función.
• Dar asesoría personalizada a los docentes.
• Aplicar evaluaciones sistemáticas y periódicas de la asesoría.
• Programar y realizar sesiones de diálogo, análisis, reflexión e intercambio con los docentes
para definir las estrategias de mejora, con base en sus observaciones.
• Apoyar a los docentes en la identificación de niños con necesidades educativas especiales,
a fin de que orienten y apoyen a los padres/cuidadores en la canalización adecuada, en
caso de que los niños sufran algún problema o impedimento fuera de las posibilidades de
atención de los docentes o de ti como asesor pedagógico itinerante.
Funciones compartidas con el docente
• Aplicar las evaluaciones diagnósticas inicial y de resultados al total de los niños de los
centros escolares asignados.
22
Funciones compartidas con el capacitador tutor, el asistente
educativo y el coordinador académico o regional
• Proponer, analizar, ajustar y evaluar el plan de asesoría pedagógica por servicio, y entregarlo
en la primera reunión de tutoría a la que se asista.
• Compartir y enriquecer puntos de vista en torno a la asesoría, en colaboración con el
docente, de manera que API y capacitador tutor le apoyen de manera coordinada.
• Compartir las estrategias que se abordaron en las reuniones de tutoría tomando como
base los informes bimestrales del API y el programa de intervención pedagógica.
Funciones con padres de familia
Realizar un plan de intervención pedagógica, para involucrar a los padres en la educación de
sus hijos, mediante las siguientes actividades:
• Sesiones de trabajo con padres.
•Visitas domiciliarias.
Funciones operativas
• Programar la jornada de actividades del día.
• Participar en las reuniones de tutoría de manera bimestral.
• Asistir al taller de formación intermedia para socializar el plan de intervención pedagógica,
los avances y obstáculos en su instrumentación.
23
El asesor pedagógico itinerante
• Revisar los resultados de las evaluaciones, para que el docente participe en la identificación
del avance de los alumnos, sobre todo de los que reciben atención individualizada por
parte del asesor pedagógico itinerante.
• Analizar y proponer las estrategias de intervención pedagógica, respecto al grupo en su
totalidad y a los alumnos con mayores deficiencias.
• Planear y realizar visitas a las familias que lo requieran, de acuerdo con los resultados de la
evaluación diagnóstica, para ofrecerles orientación sobre cómo apoyar a sus hijos en sus
actividades escolares.
• Planear y programar actividades a realizar por el docente durante los días en que acudas a
la otra comunidad, especificando los tiempos de ejecución y las actividades de los alumnos
en ausencia del asesor pedagógico.
• Diseñar la evaluación de las estrategias de intervención pedagógica acordadas e
implementadas por el docente y el API durante el proceso de la asesoría.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• Trabajar de manera coordinada con las diferentes figuras del Conafe.
• Elaborar un reporte bimestral sobre tu asesoría pedagógica, como insumo para las
reuniones de tutoría, formación intermedia y de cierre de ciclo.
• Elaborar un informe final de asesoría que considere conclusiones, recomendaciones y
estudios de caso, así como un reporte respecto a los avances de los alumnos, para entregarlo
a los integrantes de la APEC, de manera que el docente del ciclo escolar subsecuente
pueda dar seguimiento a dichos alumnos.
24
El asesor pedagógico itinerante
25
Guía para el asesor pedagógico itinerante
¿Qué es la intervención pedagógica?
La buena didáctica es aquella que deja
que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, sin notarlo,
ir tomando buena dirección.
Enrique Tierno Galván
La intervención pedagógica es un conjunto de acciones para prevenir, remediar o potenciar
el aprendizaje del individuo, es decir, consiste en crear estrategias para evitar que aparezcan
problemas, para corregir los existentes y potenciar los aprendizajes. Este conjunto de acciones
se debe llevar a cabo de manera planificada, sistemática y monitoreada, y puede enfocarse en:
• El pensamiento matemático y las habilidades comunicativas.
• Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• El desarrollo cognitivo.
• La maduración neurológica y motriz.
• El campo afectivo.
La intervención pedagógica inicia con el diagnóstico de necesidades del individuo y se caracteriza
por la mediación y asesoría personalizada. Constituye un proceso en el que se analiza la situación
del individuo en el ámbito personal, escolar, familiar y contextual, a fin de conocer y obtener
información que ayude a diseñar estrategias que permitan prevenir dificultades, corregir las ya
existentes y potenciar capacidades.
Requiere de tres secuencias fundamentales: un diagnóstico inicial, una planeación de actividades
y una evaluación del proceso pedagógico. Estas secuencias metodológicas no siempre cubren
un ciclo, sino que se retoman de acuerdo con las circunstancias presentadas en el proceso de
intervención; por ejemplo, el diagnóstico puede replantearse durante el proceso para reorientar,
adecuar y ajustar la intervención así como los objetivos de la misma.
Para llevar a cabo la intervención pedagógica con alumnos, figuras docentes y padres de
familia, se requiere primero conocer su contexto inmediato. Por tanto, debes acercarte a ellos,
escucharlos sin ideas preconcebidas ni prejuicios, con humildad y con el propósito de conocer
su manera de entender y comprender el mundo que los rodea, y partir de lo que saben para
diseñar actividades didácticas creativas. De esta manera, los alumnos, docentes y padres de
familia descubrirán o redescubrirán nuevos significados. Para ello, elige cuidadosamente las
estrategias y actividades que generen un cambio en el individuo o en su entorno.
26
La intervención tiene como finalidad promover el desarrollo de las competencias y la capacidad
de los individuos para efectuar aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de
situaciones y circunstancias.
Es decir, permite:
• Promover el aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida de los alumnos.
• Contribuir en la mejora de los resultados de aprendizaje en matemáticas y español de los
niños de educación primaria comunitaria rural e indígena que se encuentran en situación
de desventaja en su desempeño escolar.
• Desarrollar las competencias parentales en los padres de familia.
• Desarrollar las competencias profesionales docentes en las figuras educativas.
Alumnos
En este caso, la intervención se focaliza en fomentar y
reordenar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es decir,
contribuir en la mejora de los aprendizajes, especialmente
en el desarrollo de sus habilidades comunicativas y su
pensamiento matemático, para que puedan avanzar y
aprender de manera independiente. Se debe propiciar que
reconozcan su capacidad para crecer y continuar con sus
estudios.
Díaz Barriga y Hernández (2002) señalan que aprender a
aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en
que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el
propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.
Se pretende que los alumnos obtengan resultados satisfactorios sin importar las situaciones
didácticas que enfrenten, es decir, que aprendan a aprender, lo cual les implica:
• Controlar sus emociones.
• Darse cuenta de lo que hacen.
• Captar las exigencias de la tarea y responder en consecuencia.
• Planificar y examinar sus propias acciones, para identificar los aciertos y dificultades.
• Apropiarse y utilizar estrategias, técnicas y hábitos de estudio pertinentes para cada situación.
• Valorar sus logros y corregir errores.
27
La intervención pedagógica
¿Para qué sirve?
Guía para el asesor pedagógico itinerante
•
•
•
•
Identificar y utilizar sus propios recursos para resolver obstáculos por sí mismos.
Identificar sus características personales de aprendizaje.
Desarrollar actitudes para enfrentar su propio aprendizaje de la manera más exitosa posible.
Regular sus aprendizajes con autonomía y eficiencia.
La finalidad es que los alumnos continúen con sus aprendizajes de manera independiente.
Así, las intervenciones deben tener como base los intereses de los alumnos, de modo que éstos
se vean reflejados en los temas, se planteen preguntas y desarrollen su curiosidad por descubrir
nuevos horizontes en el saber, el hacer, el ser y el convivir con los demás con la posibilidad de
manifestar el placer y la emoción propios del descubrimiento evitando convertir el gusto por
aprender en una rutina monótona y frustrante.
Figuras docentes
La intervención con los profesores se enfoca a orientar y fortalecer la práctica docente para
favorecer la adquisición de los conocimientos en los alumnos. Se pretende que con tu ayuda:
• Desarrollen sus habilidades y competencias pedagógicas dentro del aula.
• Descubran sus necesidades didácticas para desempeñar su labor como docentes.
• Reflexionen sobre las consecuencias de sus acciones en los aprendizajes escolares.
• Identifiquen y utilicen sus propios recursos para resolver obstáculos por sí mismos.
• Incrementen su curiosidad, imaginación y creatividad.
• Descubran otras formas de aprovechar los materiales disponibles o de crearlos para sus
necesidades específicas.
• Reconozcan la necesidad de investigar contenidos académicos en los que identifiquen
alguna deficiencia específica.
Padres/cuidadores
La finalidad de la intervención con los padres/cuidadores es vincular a la familia al proceso
educativo, para favorecer el desempeño escolar de sus hijos. Despliega tu ingenio para lo siguiente:
• Estimular en los padres la iniciativa, la creatividad y el trabajo lúdico para la convivencia
armónica en la familia, la resolución de problemas en los aspectos escolar y familiar, y la
participación activa y propositiva en la escuela.
• Contribuir a que los padres de familia comprendan la importancia de asumirse como los
principales educadores de sus hijos en la sociedad, desarrollando competencias parentales.
• Facilitar la comunicación de los padres hacia los hijos, para que les ofrezcan un apoyo de
mejor calidad en su desarrollo escolar.
28
Intervención del asesor pedagógico itinerante
en preescolar comunitario
Con los niños de tercero de preescolar y en colaboración con el docente, tu papel como asesor
se enfocará en el desarrollo de los seis campos formativos (con énfasis en los tres primeros):
1. Lenguaje y Comunicación.
2. Pensamiento Matemático.
3. Expresión y Apreciación del Arte.
4. Exploración y Conocimiento del Mundo.
5. Desarrollo Físico y Salud.
6. Desarrollo Personal y Social.
Para iniciar tu proceso de intervención, solicita al instructor comunitario el documento Mi
historia en preescolar. Cuadernillo de seguimiento y evaluación de los aprendizajes de cada
niño, para que identifiques con quiénes de ellos realizarás tu intervención personalizada.
Se espera que, con tu intervención, los niños desarrollen las siguientes competencias:
1. El interés y gusto por la lectura. Conozcan el uso de diversos tipos de texto; practiquen
la escritura para expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar, y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
2. Nociones matemáticas y su aplicación en situaciones que demanden establecer
relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar,
reconocer atributos, comparar y medir. Comprendan las relaciones entre los datos de un
problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
3. La expresión a través de lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza y teatro), así
como la apreciación de los manifestados en su entorno y en otros contextos. Desplieguen
la imaginación, la fantasía, la iniciativa y la creatividad mediante estos lenguajes.
Tu asesoría a los docentes se enfoca en:
a) La identificación de logros y dificultades en el desarrollo de los niños, al inicio y durante el
año escolar.
b) El diseño de situaciones didácticas que respondan a las dificultades de los niños.
29
La intervención pedagógica
• Brindar información a los padres acerca de los propósitos y contenidos del nivel de
educación básica en que se encuentran sus hijos.
• Concientizar a los padres sobre la importancia de trabajar de manera unida y complementaria
para avanzar en la mejora de la escuela, la salud, protección y el nivel académico de sus hijos.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
c) En la comprensión del proceso de evaluación y el uso de los resultados en la planeación e
intervención didáctica.
También te corresponde orientar a los padres de familia acerca de los logros y dificultades de
sus hijos, y apoyarlos sobre el uso del “Calendario Escolar Camino a la primaria”, así como
invitarlos a que realicen, en casa, las actividades sencillas y concretas que se proponen.
Pide al docente que te comparta el manual Apoyemos juntos la transición de educación
preescolar a primaria, para que conozcas qué son las transiciones, cómo las viven los niños y qué
necesitan hacer los padres para que sean exitosas. Este manual te ayudará a fortalecer el perfil de
egreso de los niños con la ayuda de los padres.
Por último, ponte de acuerdo con el docente para identificar a qué niños darás atención
personalizada junto con la participación de sus padres. De manera especial, ellos esperan tener
información sobre los logros y dificultades de sus hijos y sobre qué hacer en el hogar para apoyarlos.
Para que tu labor de orientación sea más efectiva, trabaja conjuntamente con el docente;
revisen juntos los siguientes materiales básicos del preescolar comunitario, para que conozcas
sus enfoques y metodología.
• Mi historia en preescolar. Cuadernillo de seguimiento y evaluación de los aprendizajes
• Aprendo a enseñar en preescolar
• Pst, pst… ¿Te digo cómo? Sugerencias para favorecer los aprendizajes en el preescolar
comunitario
• Programa de Educación Preescolar Comunitaria. La intervención educativa en el medio
rural, indígena y en contextos migrantes
• Desarrollo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
• El pensamiento matemático en la educación preescolar comunitaria
30
La intervención pedagógica adquiere formas variadas, en función de quien la ejerce y de las
circunstancias, así que no es posible imponerla para todas las personas, en este caso el asesor
pedagógico itinerante. Pero sí se requiere una secuencia metodológica para alumnos, docentes
y padres de familia, que abordaremos más adelante y que podrás ampliar, enriquecer o bien
tomar como base para diseñar una propia de acuerdo con las necesidades de tu intervención.
La estrategia API te ofrece diversas posibilidades y condiciones, pero no pierdas de vista
tus objetivos. Como primera labor, identifica los puntos específicos y precisos en que ubiques
deficiencias, pero no como defecto o incapacidad, sino como algo que impide a los aprendices
continuar o superarse y guíalos en la forma de evitar los obstáculos que encuentren en su camino.
Decide dónde, cuándo y cómo llevarás a cabo tus intervenciones de
manera individual o grupal; realiza un trabajo coordinado y colaborativo
con el docente a fin de identificar los avances y procesos de la intervención.
Para ello, te sugerimos:
• Trabajar en un horario extraescolar con los alumnos más rezagados.
• Apoyar al docente, en la jornada de trabajo, con los alumnos
que tengan más dificultades. Inclúyete en las actividades para
orientarlos, pero recuerda que no es para sustituir al
docente.
• Realiza la intervención dentro del horario escolar (no más de
una hora), cuando los alumnos no puedan asistir por la tarde.
• Destina un horario para observar la jornada del docente (no
todos los días).
• Proporciona asesoría al docente por la tarde. No debes corregirlo
frente a los alumnos.
• Programa las visitas domiciliarias a los padres/cuidadores de
preferencia por la tarde; si no es posible, en el horario escolar. Es
ideal que te acompañe el docente.
Cómo hacerte ver lo que no ves, es ahí
donde está el poder de la intervención.
David Reyes
31
La intervención pedagógica
¿Cómo se interviene?
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Secuencia metodológica para la intervención con alumnos
No existe ningún camino lógico para
descubrir las leyes elementales del
Universo, el único camino es la intuición.
Albert Einstein
Para mejorar los resultados escolares, se requiere desarrollar una secuencia metodológica de
intervención pedagógica que permita obtener información y con ella diseñar un programa de
intervención encaminado a prevenir, remediar o ajustar los resultados.
Descripción de la secuencia metodológica
Secuencia
Actividad
Finalidad
• Evaluación Diagnóstica del
Conafe (examen)
• Observación del alumno en
clase. Anexo 2
• Diagnóstico de lectura
• Cuestionario de estilos
de aprendizaje
• Toma de escritura
1.1 Aplicación de
los instrumentos
para realizar
el diagnóstico
escolar
Obtener información
para conocer el
rendimiento académico
del alumno.
1.2 Registro de
los resultados
obtenidos en los
instrumentos del
diagnóstico escolar
Registrar y concentrar
la información obtenida
de la aplicación de los
instrumentos para el
diagnóstico escolar.
• Formatos establecidos en el
Cuadernillo para el seguimiento
del alumno.
1.3 Análisis de
resultados
obtenidos en
los instrumentos
del diagnóstico
escolar
Identificar, mediante
el análisis de la
información obtenida
en el diagnóstico, las
causas y dificultades
reales por las cuales el
alumno presenta rezago
académico.
• Competencias comunicativas
y matemáticas de Educación
Básica.
• Cuadernillo para el seguimiento
del alumno.
Otros
• Entrevistas a docentes, alumnos
y padres de familia.
• Revisión de los cuadernos y
trabajos de los alumnos.
1. Diagnóstico
32
Recursos
La intervención pedagógica
de intervención con alumnos
Sugerencias
La evaluación diagnóstica te brinda un primer acercamiento a los problemas del grupo. Recuerda
que el bajo rendimiento de los alumnos puede ser una manifestación y no necesariamente el
problema en sí mismo.
• Aplica la evaluación diagnóstica en tiempo y forma. Si es necesario, realiza en la prueba
anotaciones sobre aspectos que juzgues convenientes.
• Observa el contexto del alumno, para conocer su relación con la familia, los compañeros de
grupo, el docente y el medio en general.
• Diseña entrevistas formales o informales con un objetivo definido y registra la información.
• Define el objetivo y el guión de las observaciones, y registra la información.
• Al revisar los trabajos del alumno, pon atención en su escritura, redacción, organización del
cuaderno, operaciones, etcétera, para que identifiques las dificultades más frecuentes y el trabajo
real en clase; así obtendrás más elementos para un diagnóstico completo.
Concentra la información que obtuviste al aplicar los instrumentos de diagnóstico, en los formatos
correspondientes del Cuadernillo para el seguimiento del alumno.
Es necesario que siempre te preguntes ¿por qué razón no tiene dominio de la competencia?,
esto te ayudará a encontrar las verdaderas dificultades y sus causas. También es importante que
conozcas los procesos mentales que se emplean en el dominio de una competencia o ejecución de un
conocimiento en particular, por ejemplo, para efectuar una operación de suma, y los conocimientos
esenciales que debe poseer el alumno para realizarla. Si estás consciente de estos procesos y
conocimientos básicos, podrás comprender mejor los errores de los alumnos al multiplicar, dividir,
resolver problemas, escribir un texto, etcétera, y utilizarlos como oportunidades de aprendizaje.
33
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Descripción de la secuencia metodológica
Secuencia
Actividad
Finalidad
Recursos
2.1 Diseño de las
actividades de
asesoría
Diseñar actividades
didácticas para mejorar
el aprendizaje del
alumno.
• “Caja de herramientas”, que
encontrarás en esta guía.
• Libros de texto de la SEP.
• Libros de la biblioteca del aula.
• Todo el material didáctico
existente en el aula.
• Mucha creatividad.
2.2 Ejecución de las
actividades de
asesoría
Fortalecer a los alumnos
en la adquisición de sus
aprendizajes.
• Cuadernillo para el seguimiento
del alumno.
• Planes de sesión.
• Material didáctico.
3.1 Evaluación
formativa de
las actividades
de intervención
didáctica
Orientar acerca de la
evolución y desarrollo
de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
en los que participa el
alumno y el asesor.
• Evaluaciones parciales del
Conafe.
• Instrumentos para evaluar
las actividades de asesoría
realizadas.
• Cuadernillo para el seguimiento
del alumno.
3.2 Evaluación final
de las actividades
de intervención
didáctica
Identificar los logros
del alumno y del API
en su proceso de
intervención.
• Instrumento de evaluación de
resultados.
• Evaluaciones diversas.
• Cuadernillo para el seguimiento
del alumno.
2. Planeación
3. Evaluación
Recomendaciones didácticas
•
•
•
•
34
Lleva el seguimiento de las actividades y avances de los alumnos.
Respeta la personalidad y el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Elabora un expediente por alumno (portafolio de evidencias).
Usa un lenguaje adecuado con palabras que ayuden a cambiar los conceptos negativos que
los alumnos tienen de sí mismos; recuerda que el lenguaje genera realidades. Cambia sus
Sugerencias
Céntrate en las necesidades y características del alumno para el diseño de tus actividades.
Plantea actividades relevantes y significativas. Diseña actividades con propósitos e instrucciones
claros. La variedad en las actividades ayudan a prevenir que los alumnos pierdan el interés.
Utiliza materiales didácticos adecuados. Planea, prepara y elabora debidamente todos los
materiales didácticos que utilizarás en cada asesoría personalizada.
Si lo consideras necesario, elabora una caja de herramientas personal, que te será útil en ambas
comunidades.
Las asesorías cortas y frecuentes son más efectivas, y es más valioso adquirir estrategias de
aprendizaje que memorizar el contenido de la materia.
Durante las sesiones utiliza los errores del alumno como oportunidades para aprender. Observa,
identifica, reconoce y utiliza los errores como herramientas para propiciar el aprendizaje en los
alumnos.
Para ejecutar las asesorías personalizadas, coordínate con los alumnos y el docente, y decide cuál
momento es más adecuado para la intervención; las asesorías personalizadas son por la tarde.
Evalúa el avance de tus alumnos de manera continua y no esperes al final del proceso de
intervención.
Este tipo de evaluación cada dos o tres meses te servirá para verificar si tu intervención es
adecuada o requiere alguna modificación.
Después de realizar la evaluación formativa, rediseña tu programa de intervención si fuera
necesario, o continúa con lo programado.
Al finalizar la intervención, se aplica una evaluación proporcionada por el Conafe, que posibilita
identificar el avance de los alumnos con tu intervención, el trabajo del docente y el apoyo de los
padres y cuidadores.
Tu intervención no culmina con esta actividad, ya que debes escribir recomendaciones para los
padres, cuidadores y para el docente del próximo ciclo escolar, a fin de que continúen el proceso de
intervención con los alumnos.
afirmaciones negativas por afirmaciones positivas, para elevar su autoestima y promover
la creación de actitudes positivas.
• Investiga si los alumnos presentan algún problema auditivo, visual o motriz.
• Para fundamentar la intervención, si detectas a algún niño con rezago académico,
identifica cómo aprende, cómo soluciona los problemas y cuáles estrategias emplea.
• Realiza actividades que impongan un reto para los alumnos.
35
La intervención pedagógica
de intervención con alumnos (continuación)
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• Para el diseño de actividades de intervención, pon atención en las diferencias, motivaciones
y emociones que impactan en el desempeño de cada alumno.
• Toma en cuenta que las actividades para pensar2 son diferentes a las estrategias para
aprender, y que es importante que los niños aprendan a pensar.
• En caso de alumnos muy inquietos, combina ejercicios escolares con actividades para relajarse,
incrementar la concentración y reducir la tensión, por ejemplo, golpear rítmicamente el
lápiz, balancear las piernas, hacer muecas, respirar, etcétera.
• Utiliza estrategias que estimulen todos los sentidos en los alumnos3.
Orientaciones para la intervención
Ciertos tipos de intervención resultan particularmente útiles en las aulas, ya que cada alumno
es único y tiene su propia manera y ritmo de aprendizaje.
Asegúrate de que, durante las sesiones de trabajo, los alumnos lleguen a conclusiones basadas en los contenidos de los libros de texto, para “cerrar” sus procesos de diálogo y descubrimiento, de manera que las actividades adquieran un sentido concreto y no queden inconclusas, es decir, sin anudar con los conocimientos programados por nivel y grado.
Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo
2
3
Ver SEP. (Ed.). (2006). Juegos de ingenio. México: SEP. (Libros del Rincón).
Ver Conafe. (Ed.). (1996). Juegos y mas juegos I, Juegos y más Juegos II y Juegos y más juegos III. México: Conafe. (Colibrí).
36
teoría es como el marino que navega
barcos sin timón ni brújula y nunca sabe
dónde anclar.
Leonardo Da Vinci
El recurso de la repetición, memorización o mecanización de ciertos conocimientos, como las
tablas de multiplicar, a veces es necesario para acceder a conceptos y nociones más abstractos.
La memorización es un ejercicio intelectual básico para desarrollar los músculos de la mente.
¿Qué sería de la especie humana sin memoria? Equivale a lo que un deportista, un intérprete,
un bailarín o un artista realiza para alcanzar el grado de excelencia: practicar, y practicar, y
practicar, eso sí, sin perder de vista el objetivo final de la repetición constante.
Los errores se señalan, no como defectos, sino como oportunidades para que los alumnos o
el docente encuentren la manera correcta de hacer las cosas. Es muy conocido el principio de
que “se aprende más de los errores que de los aciertos”. En la escuela niños y jóvenes deben
construir su capacidad para reconocer sus propias equivocaciones y corregirlas, lo cual más
tarde les permitirá resolver con mayor eficiencia sus problemas, gracias a un indispensable
sentido autocrítico.
Conviene establecer límites claros, lo que está permitido y no lo está al interior del aula y
en las relaciones entre figuras docentes y alumnos; en sus relaciones con la autoridad y sus
pares. Este orden cercano y primordial, no negociable, contribuye al desarrollo de su sentido
ético. Hay normas que todos sin distinción de edad, sexo o capacidades debemos obedecer: el
respeto por los demás, la tolerancia, la humildad para pedir perdón cuando se ha ofendido o
abusado de un compañero y para reparar el daño; la honestidad, entre otras, forma ciudadanos
dignos de ese nombre.
Tal vez encuentres algún alumno que no sabe leer y escribir o no conoce las operaciones
básicas de matemáticas, por diversas razones. En estos casos, revisa el apartado de la caja de
herramientas denominado “Proceso de adquisición de la lengua escrita en el entorno escolar”.
37
La intervención pedagógica
Aquel que gusta de la práctica sin la
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Los límites sirven para ayudar al niño
a ordenar su mente y facilitarle la
comprensión de las infinitas cosas que le
rodean...
María Montessori
Descripción de la secuencia metodológica
Secuencia
Actividad
Finalidad
1.1 Aplicación de
los instrumentos
para realizar el
diagnóstico
Conocer la situación
pedagógica del docente • Entrevistas.
(planeación, conducción • Guías de observación.
Anexo 3
de clase, diseño de
• Charlas informales.
material didáctico,
etcétera).
1.2 Análisis de la
información
obtenida en los
instrumentos del
diagnóstico
Identificar las
necesidades
pedagógicas
• Instrumentos de
(planeación, conducción
diagnóstico.
de clase, diseño de
material didáctico,
etcétera) del docente.
1. Diagnóstico
2.1 Diseño de las
actividades de
asesoría
Diseñar estrategias
didácticas para
fortalecer las
necesidades
pedagógicas del
docente
• Guía para el Asesor
Pedagógico Itinerante.
• Bibliografía especializada.
• Estudios de caso.
• Planeación conjunta.
• Revisión del Manual del
instructor comunitario.
Niveles I y II y III.
2.2 Ejecución de las
actividades de
asesoría
Orientar y fortalecer las
prácticas pedagógicas
del docente en el aula,
para la mejora de los
aprendizajes.
• Programa de intervención
de cómo y cuándo se
realizará la asesoría.
• Bibliografía especializada.
• Material didáctico
seleccionado.
2. Planeación
38
Recursos
Para enfrentar las dificultades, crear espacios de aprendizaje en el aula, identificar y ser sensibles
a las diferencias individuales entre los alumnos dentro del aula, es necesario que tú como asesor
pedagógico itinerante analices y orientes la práctica pedagógica de los docentes. Para facilitar
tu asesoría se propone la siguiente secuencia metodológica.
de intervención con figuras docentes
Sugerencias
• Al aplicar los instrumentos cuida que el docente no se sienta agredido, explícale que esta
actividad te permite conocerlo y apoyarlo para enriquecer su trabajo. Si es necesario, coméntale
que compartirás con él tu experiencia y conocimientos.
• En tus instrumentos de evaluación, siempre define los objetivos y registra la información
resultante para su análisis posterior.
Analiza la información obtenida en los instrumentos de evaluación.
• Con base en el análisis de información, define las prioridades pedagógicas que el docente debe
reforzar.
• Haz un alto y platica con el docente sobre las fortalezas que identificaste en él y, después, los
aspectos que debe modificar, pero refiérete a estos como áreas de oportunidad para que el
docente esté dispuesto a recibir la orientación.
• Organízate con el docente para decidir los momentos de las asesorías.
La selección de las diversas estrategias y actividades apropiadas se basa en las áreas de
oportunidad que detectaste en el docente, para el logro de tus objetivos; al igual que con los
alumnos, establece prioridades de trabajo.
• Elabora un formato de programa de intervención para que organices tu trabajo con el docente,
considerando, por ejemplo, área de oportunidad, actividad, material y nivel o grado que se
beneficia con la intervención.
• Lleva el registro de tus actividades con el docente.
• No te muestres como el profesionista que lo sabe todo, y cultiva el trabajo cooperativo con el
docente.
•Toma en cuenta sus aportaciones y adopta una actitud humilde y profesional.
39
La intervención pedagógica
Secuencia metodológica para
la intervención con figuras docentes
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Descripción de la secuencia metodológica
Secuencia
3. Evaluación
Actividad
3.1 Evaluación
formativa de las
actividades de
asesoría
Finalidad
Recursos
Identificar los logros del • Entrevistas
docente y el API en su
• Guías de observación.
Anexo 3
proceso de intervención.
Prácticas docentes deseables
• Planear su desempeño docente conforme a las necesidades de los alumnos y los recursos
educativos disponibles en el aula y la comunidad.
• Identificar la diversidad de los alumnos en el aula, en cuanto a estilos de aprendizaje, niveles
de apropiación de los contenidos de aprendizaje, motivación y necesidades personales.
• Reconocer los avances de aprendizaje de los alumnos para evaluarlos con fines de acreditación.
• Contar con habilidades para evaluar y reflexionar sobre su práctica docente, y proponer
modificaciones para mejorarla.
• Contar con estrategias para investigar los contenidos educativos que no maneja
suficientemente, para abordarlos en la enseñanza.
• Diseñar actividades didácticas, para manejar libros de texto, manuales y el material
didáctico existente en el aula.
Recomendaciones didácticas generales
• Tu papel en el aula es de asesor, no de maestro. No debes sustituir al docente.
• Tu labor está en función de las características del docente. Construye una relación de
mutuo respeto, confianza y colaboración con él, y mantén siempre la distancia prudente
para sugerirle cómo mejorar su desempeño.
• Tu intervención debe centrarse en cómo el docente lleva a cabo sus tareas, no en el
dominio de los contenidos, a menos que éste sea muy escaso. Para que clarifiques lo
que se espera de los docentes de primaria, revisa los manuales del instructor comunitario
(Dialogar y Descubrir) y demás materiales ahí sugeridos.
• Toma el punto anterior como una referencia, no como un límite. Parte de tu labor es
adecuar el desempeño del docente a las necesidades específicas y particulares de un
grupo diverso.
• Enfatiza las cuestiones relacionadas con el uso de material didáctico. Si el docente no
40
Sugerencias
La formación continua es muy importante, y el trabajo por la calidad educativa es un objetivo de
todos los involucrados. Destina momentos de evaluación formativa para conocer la evolución del
docente e identificar fortalezas y áreas de oportunidad nuevamente, y rediseñar las estrategias del
Programa de intervención (Actividad 2.2), siempre con la finalidad de mejorar los aprendizajes de
los alumnos.
•
•
•
•
•
cuenta en el aula con el material adecuado, apóyalo en la búsqueda de soluciones y
muéstrale: las múltiples maneras de utilizarlo; la transversalidad de los saberes, de
manera que proporcione a los alumnos una visión más rica e integral de los conocimientos;
el uso del lenguaje, para que sea más comprensible lo que explica o indica; la conveniencia
de aplicar diferentes técnicas, aun las no incluidas en los manuales, los cuales no deben
constituir un límite, sino una referencia; la importancia de la comunicación fluida con los
padres/cuidadores, ya que representan un apoyo irremplazable para el mejoramiento
del aprendizaje de los niños, y la aplicación provechosa de su propia experiencia como
alumno para comprender la problemática de los alumnos a su cargo.
En lo relativo al lenguaje, si lo juzgas conveniente, destaca la importancia de la entonación
y volumen de voz con la que el docente lea para los alumnos, así como la ortografía, la
legibilidad y la calidad de la redacción cuando escriba en el pizarrón.
La lectura es un recurso ideal para mejorar. Anima al docente a conocer todo el material
bibliográfico del aula (incluso de preescolar) para que lo use oportunamente y, una
vez agotado, busque otros materiales de lectura y recurra a colegas de otros niveles.
Incursionen juntos en los títulos de literatura a su alcance, como un terreno idóneo para
experimentar la transversalidad de los saberes y, al mismo tiempo, abrir nuevas perspectivas
de conocimiento, pero también de sensibilidad y creatividad.
Enfatiza que todas las actividades pueden tener efectos educativos en los alumnos si llevan
esa intención. La intencionalidad pedagógica es la mejor herramienta, para convertir
una rutina simple y cotidiana en una experiencia de aprendizaje.
Tus intervenciones deben ser precisas, concretas, respetuosas y gentiles, pero no
por eso menos firmes. Si percibes resistencia, dialoga con el docente; convéncelo por
lo menos de probar y dile que, si no obtiene buenos resultados transcurrido un tiempo
razonable, te comprometes a revisar y reajustar las acciones convenidas. De esta manera,
aseguras que los acuerdos entre ustedes serán eficientes y se modificarán en función del
beneficio de los alumnos, no por una lucha de poder entre ustedes.
La tarea del docente puede resultarle, por momentos, muy difícil, pesada y frustrante
41
La intervención pedagógica
de intervención con figuras docentes (continuación)
Guía para el asesor pedagógico itinerante
debido a su juventud, aislamiento en las comunidades y falta de colegas para intercambiar
inquietudes y experiencias, entre otros factores. Antes de juzgar su desempeño, toma en
cuenta sus circunstancias y trata de constituir un apoyo para él sin caer en el extremo de
hacerte cargo de sus problemas.
• Si el instructor enfrenta problemas graves, hablen con el capacitador tutor y con el personal
responsable de la delegación del Conafe; acompáñalo en la medida de tus posibilidades.
• Si algún alumno enfrenta condiciones familiares desfavorables para el aprendizaje o que
pongan en riesgo su permanencia en la escuela, hagan equipo para apoyarlo y guiarlo.
Ganen poco a poco su confianza y busquen aliados (por ejemplo, otros familiares o
miembros de la comunidad) para contribuir a atenuar el efecto de dicha situación, pero
recuerda no traspasar los límites de tus atribuciones.
Finalmente te sugerimos no perder nunca la esperanza, conservar la cabeza fría, ser muy
flexible y perseverar; verás que la experiencia bien vale la pena.
42
El desarrollo de los niños se favorece si recibe apoyo en la escuela y en la casa. Por ello, mantén a
los padres /cuidadores cerca del proceso educativo que el docente promueva. Para el desarrollo
de los temas, cuentas con materiales que el Conafe ha publicado para apoyarte en el trabajo
con padres /cuidadores como:
Estrategias de participación de padres y madres de familia en la
educación de sus hijos. Manual para el instructor comunitario,
que tiene como objetivo propiciar y orientar la participación
dinámica, colaborativa e incluyente de los padres, madres
y/o cuidadores en los procesos de aprendizaje y desarrollo
de competencias parentales; así como la gestión escolar y
comunitaria con la finalidad de ofrecer a los niños, niñas
y adolescentes las condiciones para alcanzar de manera
transversal los logros de aprendizajes establecidos en los
planes y programas de estudio.
Los padres de familia/cuidadores se sienten orgullosos al observar las características y habilidades
de sus hijos, así que para motivarlos puede ser muy útil realizar actividades como exposiciones
de trabajos, obras de teatro, declamación de poesías o lectura de cuentos. Otra manera de
motivar a los padres es ofrecerles pláticas sobre temas relacionados con los niños, la familia,
la pareja, la sexualidad, las formas de intervención, la importancia de las normas, etcétera; es
decir, que les lleven a resolver o evitar situaciones conflictivas, y a establecer una mayor y mejor
comunicación con sus hijos y conocerlos más.
Los beneficios son considerables, por ejemplo:
• Descubren la importancia de contribuir en la escuela y se dan cuenta de lo que son
capaces de hacer por sus hijos. Esto los hace sentirse eficientes y útiles.
• Confían en que la educación es una vía para que sus hijos tengan una vida mejor, al
conocer de cerca lo que aprenden sus hijos en la escuela.
• Comprenden las necesidades de aprendizaje de sus hijos en la escuela, por lo que su
actitud es de apoyo y búsqueda de soluciones.
• Desarrollan un sentido de solidaridad familiar con apoyo de otros integrantes, como
abuelos, tíos, hermanos, etcétera, lo cual fortalece las relaciones entre ellos.
• Se sienten importantes al ser involucrados, reconocidos e informados sobre el aprendizaje
de sus niños y adquieren confianza y seguridad para expresar sus dudas e inquietudes.
43
La intervención pedagógica
Secuencia metodológica para la intervención con padres/
cuidadores
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Descripción de la secuencia de
Secuencia
1. Diagnóstico
2. Planeación
3. Planeación
4. Evaluación
44
Actividad
Finalidad
Recursos
1.1 Aplicación de
los instrumentos
para realizar el
diagnóstico
Conocer la situación
de las familias de la
comunidad, así como
la relación establecida
con sus hijos y la
escuela.
• Entrevistas al docente.
• Observación natural.
• Visitas domiciliarias.
• Reuniones informales.
• Pláticas informales con
padres/cuidadores, hijos y
miembros de la comunidad.
2.1 Diseño de
estrategias
Seleccionar las
actividades más
pertinentes. Fomentar
la participación activa
de los padres en la
mejora de los resultados
de aprendizajes de sus
hijos.
3.1 Ejecución de las
estrategias
Fomentar las
competencias
entre los padres y
cuidadores para
propiciar una mejor
relación al interior de
la comunidad.
4.1 Evaluación
formativa de las
actividades de
asesoría
Identificar el
desarrollo de las
competencias
docentes de los
padres y el proceso de
intervención del API.
• Estrategias de participación
de padres y madres de familia
en la educación de sus hijos.
• Estrategias para el trabajo
con los padres de familia.
• Estrategias de participación
de padres y madres de familia
en la educación de sus hijos.
• Estrategias para el trabajo
con los padres de familia.
• Estrategias de participación
de padres y madres de familia
en la educación de sus hijos.
• Estrategias para el trabajo con
padres de familia
Sugerencias
Maneja con discreción, prudencia y objetividad la información que recabes de las familias;
no te dejes llevar por los prejuicios. Toma siempre una actitud imparcial.
Es importante que en el diseño de las estrategias consideres lo siguiente:
• Necesidades
• Intereses
• Características y
• Realidad del entorno de las familias.
Toma en cuenta las características de la comunidad, horarios disponibles de los padres,
contexto, creencias, etcétera, para la ejecución de las actividades.
Consulta el formato “Evaluación de las estrategias” y el anexo del manual Estrategias
de participación de padres y madres de familia en la educación de sus hijos, donde se
describen las competencias parentales para apoyar el desarrollo y aprendizaje de los niños.
45
La intervención pedagógica
intervención con padres/cuidadores
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Recomendaciones
• Organiza una reunión introductoria para presentarte ante los padres/cuidadores, comentarles
tus antecedentes y procedencia, y explicarles cuál es el propósito de tu estancia entre ellos.
• Informa a los padres/cuidadores sobre los avances de sus hijos.
• Ten siempre presente que el ámbito familiar es extremadamente delicado y una
intervención que sea percibida como intromisión por los padres/cuidadores puede tener
consecuencias graves y del todo contrarias a tus intenciones. Por eso, actúa con mucho
cuidado y respeto, sin juzgarlos.
• Busca consejo siempre que sea necesario y oportuno. Para identificar qué personas de la
comunidad pueden ser interlocutores valiosos, interactúa con ellos en la medida de tus
posibilidades.
• Es necesario que el docente y tú recuerden que los padres/cuidadores pueden hacer
valiosas aportaciones en la resolución de los problemas que enfrentan sus hijos. Por ello,
estrecha los vínculos de los docentes con los padres/cuidadores: subraya la necesidad
de mantenerlos siempre informados de la situación de los chicos, para que apoyen las
acciones concretas que el docente decida emprender.
• Pide a los padres/cuidadores que dialoguen lo más que puedan con sus hijos acerca de
cómo van en la escuela, para que tengan la posibilidad de intervenir oportunamente si
surge algún problema que requiera de la atención del docente.
• Explica de manera sencilla y práctica cómo apoyar el desarrollo de una habilidad y qué
hacer ante problemas concretos que tengan con sus niños.
• Ensaya con lo padres/cuidadores las conductas deseadas para apoyar a sus niños mediante
dinámicas en que representen los papeles de padres e hijos.
En síntesis, para una intervención eficaz, debes aprender a “poner en palabras” los asuntos de
interés: profundizar más allá de las apariencias, y abrir la posibilidad de que el otro sea capaz
de reflexionar sobre su propio aprendizaje, al igual que de dialogar sin “hacerse bolas” como si
se enfrentara a algo inalterable, fijo, inmóvil y ajeno a sí mismo.
Las intervenciones posibles son, en principio, infinitas, pero siempre hay cuestiones urgentes
que las llaman y nos convocan a llevarlas a cabo. El problema no es adquirir un saber sobre la
intervención, sino su lado práctico, ético y social.
46
La intervención pedagógica
47
Guía para el asesor pedagógico itinerante
El futuro del mundo pende del aliento de
los niños que van a la escuela.
El Talmud
En esta sección te ofrecemos ideas para ayudarte a diseñar las estrategias4 y actividades de
intervención que te parezcan más útiles, en función de la problemática que identifiques. Puedes
aplicarlas de manera individual o grupal.
No se trata de instrucciones a seguir necesariamente, sino de un repertorio de ideas generadoras
para auxiliarte en la innovación de estrategias de mediación. Parte de tu quehacer implica
articular y diseñar tus propias estrategias y actividades de manera que cumplan con tus objetivos
para cada caso. Practica una actitud de investigación e innovación constante.
Te proponemos ideas para la enseñanza dirigida, ya que tu labor principal se orienta hacia
los alumnos con mayor rezago académico y así podrás compensar cualquier desajuste en la
forma en que el docente aplique el modelo “Dialogar y Descubrir”.
El conjunto o repertorio de ideas generadoras se organiza por ejes temáticos en función de
cada nivel de primaria, con la finalidad de orientar tu intervención. Recuerda que las actividades
o estrategias que decidas implementar producto de las ideas generadoras deben corresponder
al nivel del avance real y efectivo del alumno.
Las habilidades y aptitudes para el aprendizaje que los alumnos desarrollen gracias a tu
intervención les servirán en su vida académica y laboral, siempre y cuando se enfoquen y diseñen
“a su medida”. Con este objetivo, el Conafe diseñó instrumentos para la evaluación diagnóstica
considerando otras pruebas como ENLACE y EXCALE, al igual que las tablas de especificaciones
diseñadas por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y la Secretaría de
Educación Pública (SEP) para el proyecto Guías Interactivas de Fortalecimiento Académico. La
evaluación diagnóstica te servirá para orientar tu intervención con los alumnos..
Para delinear tu diagnóstico grupal y de los alumnos con mayor rezago académico,
complementa con tus observaciones el análisis de los resultados de estas pruebas. El repertorio de
ideas generadoras aquí reunidas se basa en lo siguiente:
•Las especificaciones de los instrumentos de evaluación, de manera que contengan la
coherencia interna necesaria para que su aplicación te resulte provechosa y efectiva.
•Una perspectiva fundamentalmente lúdica y creativa, que entrelaza de manera constante
y sistemática las actividades de lectura y escritura.
• El principio de que tu función es la de un guía flexible y firme, que determina los pasos a seguir
fomentando las iniciativas de los alumnos. Significa que habrás de presentar o mostrar,
explicar y responder las preguntas de los alumnos y corregir cuando sea necesario.
4
Ver Conafe. (Ed.). (2008). Libro de juegos. Niveles I, II y III. (Dialogar y Descubrir) y Conafe. (Ed.). (2012). Tutores
Comunitarios de Verano. Guía de trabajo. México: Conafe.
48
No es necesario que te sujetes al modelo “Dialogar y Descubrir5”
al pie de la letra, porque tu tarea es intervenir, no actuar como
docente.
Foto: Ignacio Islas Don Juan
Una vez delineado tu diagnóstico, planea en coordinación con el docente cómo desarrollar
la intervención en cada caso: plantea objetivos realistas y evaluables, de manera que siempre
tengas una idea definida de los pasos a seguir. Sin embargo, recuerda que se trata de una
primera propuesta, no de un itinerario fijo e inalterable.
Una parte importante del arte de la intervención implica saber improvisar, porque no es posible prever por completo la evolución del grupo ni de cada alumno. Las evaluaciones periódicas y sistemáticas te servirán para reajustar y corregir el rumbo, en función de las necesidades
específicas de cada uno.
5
Ver Conafe. (Ed.). (2011). Manual del instructor comunitario. Nivel I y II y Manual del instructor comunitario.
Nivel III. México: Conafe. (Dialogar y Descubrir).
49
Caja de herramientas
Recuerda siempre que no todos los alumnos son iguales y que algunos requieren un estilo más
directivo o con más actividad: unos se apoyan mucho más en la memoria visual, y otros en la auditiva;
unos demandan mayor atención y otros son más independientes (Anexo 1). Por tanto, es necesario
que equilibres esos aspectos y ajustes tu estilo de intervención para favorecer el aprendizaje. Es decir:
valora si conviene marcar límites con mayor firmeza, establecer tareas muy precisas y concretas en
vez de confiar en la iniciativa del alumno o pedirle que haga las cosas por sí mismo.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Habilidades comunicativas (español)
En primaria, las habilidades comunicativas se organizan en tres grandes rubros:
• Comprensión lectora. Implica comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, con
el objetivo de desarrollar las capacidades y conocimientos propios, así como participar en
la sociedad (OCDE, 2003).
• Reflexión sobre la lengua. Se refiere a la adquisición de nociones de gramática necesarias
para que los alumnos reflexionen y hablen sobre la forma y el uso oral y escrito del
lenguaje. Además, constituye un recurso útil para mejorar la comunicación, por lo cual
se requiere la comprensión y la aplicación de las reglas gramaticales y ortográficas del
idioma.
• Expresión escrita. Implica la movilización de múltiples habilidades de pensamiento
superiores: planear la combinación del qué se dice con el cómo se dice para tener
un impacto en el lector; tomar diferentes perspectivas de acuerdo con la audiencia
destinataria; organizar las ideas en una estructura lógica; y buscar información y formas
adecuadas para persuadir, entretener, informar, reflexionar, etcétera. En la redacción
se armoniza pensamiento y lenguaje; saber escribir implica saber pensar para generar
mensajes sin ambigüedades, claros, completos, integrados y coherentes.
El lenguaje escrito permite a los niños percatarse, entre otros aspectos: de la direccionalidad
de la escritura; de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones; de las diferencias entre
el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo; de las características de la
distribución gráfica de ciertos tipos de texto, y de la diferencia entre letras, números y signos
de puntuación. Además, deben descubrir del sistema de escritura: los diversos propósitos
funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura
y sus relaciones con el lenguaje oral.
50
Adquisición de la lengua escrita en el entorno escolar6
Foto: Óscar Baños Huerta
Aprender a leer y escribir no implica aprender a inventar letras nuevas, sino combinaciones
de letras ya dadas. A continuación se muestran las diferentes etapas que los niños atraviesan
espontáneamente en el aprendizaje de la lengua escrita; en cada etapa construyen una hipótesis
respecto al funcionamiento de la lengua. No necesariamente, deben pasar por todas las etapas,
sino que van evolucionando en sus hipótesis hasta que alcanzan la completa comprensión del
funcionamiento de la lengua escrita.
6
Ver Conafe. (Ed.). (1985). Cómo aprendemos a leer y a escribir. (Guías de Orientación y Trabajo, 3).
51
Caja de herramientas
Aprovecha todo el material didáctico y bibliográfico
disponible en el aula. Si es posible, pide prestado a preescolar
algunos materiales especialmente útiles, como el teatro guiñol, el
Libro de los garabatos y todo lo que juzgues conveniente. Si no te
los pueden prestar, fotocopia o elabora lo necesario, con ayuda del
docente y los padres/cuidadores.
Siempre que el clima lo permita, aprovecha las tardes para
realizar actividades extramuros, entre ellas la más sencilla y grata:
leer un cuento cómodamente sentados a la sombra de un árbol o
a la luz del crepúsculo. Tu adecuada entonación y volumen de tu
voz harán de estas experiencias algo memorable que el alumno
recordará con cariño.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Etapas en el aprendizaje de la lengua escrita
Etapa
Características de la escritura
del alumno
Escritura del alumno
Palabras dictadas / Escritura del alumno
(gato) I
Escritura unigráfica. Escribe
una grafía o seudoletra para cada
palabra o enunciado.
(mariposa) (pez) (el gato bebe leche)
II
Escritura sin control de
cantidad. Piensa que para decir
algo debe escribir más de una
grafía, pero también considera
que debe llenar todo el espacio
físico de una línea.
(pez) III
Hipótesis de la cantidad mínima
de letras. Estima que no existen
palabras de una letra. Establece
un mínimo de dos o tres letras por
palabra.
aut
(mariposa) aut
(caballo) aut
IV
Hipótesis de la variedad.
Estima que al menos dos de las
letras deben ser diferentes: dos
letras iguales “no dicen nada”;
para palabras diferentes, escritura
(mariposa) sosnosossnosnosnsosssosorosorsnso
etegendhdjduotjfnfhsusothjbtbcpsjssj
(gato) (gato) (mariposa) (caballo) (pez) ajiy
clus
tcrusmae4l
ucjasle
(gato)
Lee: ga to
h y
diferente.
V
Hipótesis silábica sin
valor sonoro. No existe
correspondencia entre el sonido
de la sílaba y la letra elegida para
representarla. Pero escribe una letra
por silaba.
52
(mariposa) k t n q
Lee: ma ri po sa
Etapa
VI
VII
VIII
Características de la escritura
del alumno
Hipótesis silábica con valor
sonoro. Ya escribe letras que
corresponden a la sílaba de la
palabra que quiere escribir, es
decir, muestra correspondencia
entre el sonido de la sílaba y las
letras elegidas para representarla,
aunque no en su totalidad.
Algunos niños solo escriben las
vocales de las sílabas.
Hipótesis alfabética. Descubre
que la relación entre grafía y
fonema (la articulación oral)
corresponde a un sistema fonético
y no silábico, así que se necesita
una letra para representar cada
sonido. Confunde aún sonidos de
letras como el de la /c/ por el de la
/q/ o el uso de /ll/ por /y/.
Escritura del alumno
Palabras dictadas / Escritura del alumno
(pato)
Lee: pa-to
ao
(pelota) Lee: d o t a
pe-lo-t-a
(chocolate) o o a e
Lee:
cho-co-la-te
chile
(papaya) papalla
(tamarindo) tamarindo
(chile)
(la maestra compró papayas) la maestra compro
papallas
Hipótesis ortográfica. Descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual
sonido, igual grafía), sino un sistema ortográfico convencional con irregularidades
que permiten representar la diversidad de la lengua y posibilitan una comunicación
mucho más precisa y amplia que la oralidad.
53
Caja de herramientas
Etapas en el aprendizaje de la lengua escrita (continuación)
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Diagnóstico de lecto-escritura: toma de escritura
Para intervenir en el proceso de adquisición de la lengua escrita con el alumno, identifica la etapa
en que se encuentra, es decir, cómo escribe y lee. Así podrás definir y crear el método y las estrategias
más adecuadas para la intervención. Para ello, realiza una toma de escritura con los alumnos:
• Paso 1. Coméntales que van a escribir algunas palabras; con base en una lectura, díctales
palabras que correspondan a un mismo campo semántico (frutas, animales, herramientas,
plantas, etcétera) y que cuenten con una cantidad de silabas diferente (monosílaba,
bisílaba, trisílaba, polisílaba), así como una oración que contenga sílabas compuestas,
mixtas, trabadas e inversas.
• Paso 2. Proporciónales una hoja de papel en blanco (sin líneas) y colócala en posición
vertical frente a ellos; también un lápiz y una goma.
• Paso 3. Comienza el dictado de palabras en una sola emisión de voz (sin hacer énfasis en
las sílabas). Algunas de las palabras y oraciones pueden ser:
• sal, chile, ejote, fresa,
papaya, elote
• Mi tío compró papayas
• lápiz, pizarrón,
pegamento, gis
• La maestra toma su lápiz
• gato, mariposa,
caballo, pez
• El gato bebe leche
Observa qué procesos siguen en la escritura de las palabras, es decir: si giran la hoja, si
observan el material del aula, si borran, si preguntan, dirección de su escritura, etcétera.
Anota lo que sea de utilidad para tu diagnóstico.
• Paso 4. Al terminar de escribir cada palabra, pregunta a cada alumno qué escribió y pide
que señalen con su dedo y lean lo escrito. Observa la dirección de su lectura y la forma
en que lo hace —es decir, en una sola emisión de voz, por sílabas o por letra, etcétera—,
así como la correspondencia de la lectura con las grafías.
• Paso 5. Dicta el enunciado y sigue el mismo proceso que en la escritura de las palabras.
• Paso 6. Cierra la sesión con los alumnos.
• Paso 7. Delante de la escritura de cada alumno, escribe la palabra de manera correcta
para que recuerdes qué escribió y comiences el análisis de las palabras, es decir: lo ubiques
en alguna etapa, e identifiques qué le falta por desarrollar y comprender del sistema de
escritura convencional.
Comparte con el docente la información del diagnóstico y juntos implementen actividades para fortalecer el proceso de adquisición de la lengua escrita.
Finalmente realiza tu intervención. Recuerda que conocer e identificar el proceso de aprendizaje en que se encuentran los alumnos te ayudará a reconocer las estrategias correctas, saber
si los avances son resultado de tus actividades o del esfuerzo por cuenta propia de los niños y
finalmente para lograr el éxito sin desesperarte.
54
1. Lee junto con los alumnos un cuento corto y al finalizar comenten sobre su contenido.
2. Escribe en el pizarrón una oración que se relacione con el contenido de la lectura. Lee esa
oración al mismo tiempo que señalas cada una de las palabras, y pide a los alumnos que
repitan junto contigo lo que está escrito.
3. Pídeles que repitan de manera individual o grupal lo que dice la oración; asimismo,
que alguien mencione lo que dice el enunciado y señale las palabras del enunciado. Es
importante que representen lo que menciona el enunciado, por ejemplo, con dibujos o
recortes, etcétera.
4. Diles que identifiquen las palabras que forman el enunciado anterior. Puedes preguntar:
¿dónde dice…?, ¿dónde dirá…?, y ¿qué dice aquí? Por ejemplo, en el caso de las palabras
conejo y pato: ¿aquí dirá conejo?; entonces, ¿dónde dice conejo?, ¿cómo dice aquí?, ¿dónde
dirá conejo, aquí o acá?, ¿en qué se parecen la palabra conejo y la palabra pato?
5. Una vez que los alumnos ya identifican la mayoría de las palabras, continúa con el análisis
de ellas, mediante preguntas como las citadas a continuación para el caso de las palabras
conejo y pato:
a) ¿Dónde dice conejo?
b) ¿De dónde a dónde dice conejo?
c) ¿Cuáles letras forman la palabra conejo?
d) ¿Con qué sílaba empieza la palabra conejo?
e) ¿Con cuál sílaba termina la palabra conejo?
f) ¿Cómo dice aquí?; de la palabra conejo, señala la sílaba restante /ne/, que aún no se
analiza.
g) ¿Y dónde dirá pato?
h) ¿Con qué silaba comienza la palabra pato?
i) ¿Con cuál sílaba termina la palabra pato?
j) ¿Cuántas letras tiene la palabra conejo?; ¿cuántas letras tiene la palabra pato?, y ¿cuáles
son?
k) ¿Cuál de las dos palabras es más larga, conejo o pato?
l) ¿Cuál de los dos animales es más grande, el conejo o el pato?
Continúa con el análisis de otras palabras con otros alumnos.
6. Borra el enunciado y pide a los alumnos que escriban las palabras que recuerden del enunciado o de la lectura. Motiva y propicia que los alumnos escriban a su manera. Es importante
que escribas en tarjetas algunas de las palabras de la lectura.
7
Ver Conafe. (Ed.). (2011). Palabras y juegos. Cuaderno de Nivel I. México: Conafe.
55
Caja de herramientas
Guía para el trabajo con la lecto-escritura7
Guía para el asesor pedagógico itinerante
7. Partiendo de la escritura de los alumnos, comienza nuevamente a cuestionarlos uno a uno
respecto de alguna palabra, por ejemplo, mango:
a)¿Qué palabra escribiste aquí? Pide que escuche con cuidado como suena la palabra
que escribió… Pronúnciala en una sola emisión de voz y posteriormente pausada en
sílabas: /mango/ y /man/-/go/.
b)¿Te falta alguna letra?, o ¿así está correcta? Muestra la palabra escrita en la tarjeta y
cuestiona.
c)¿Qué dirá aquí?
d)¿Cómo supiste lo que dice? Aquí dice mango
e)¿Cuántas letras tiene la palabra mango?, y ¿cuántas letras escribiste tú?
f) ¿Cuáles letras de las que escribiste se parecen a las de la palabra mango? Y ¿cuáles letras
de las que escribiste no se parecen a las de la palabra mango?
g)¿Qué letras te falta escribir para que diga mango en lo que escribiste?
8. Pide a un alumno que corrija la escritura de su palabra auxiliándose de la tarjeta. En caso de
equivocación, cuestiona de nuevo para que compare, descubra y reflexione en torno a su
error. Trata de no dar las respuestas a los alumnos. Finalmente cuestiona, como en el caso
de la palabra mango:
a)¿Con qué silaba comienza la palabra mango?
b)¿Con qué sílaba termina la palabra mango?
c)¿Cómo dice en lo que acabas de escribir?
Propicia en los alumnos un aprendizaje activo-reflexivo mediante el cuestionamiento. Evita
darles las respuestas o soluciones; eso les permitirá construir su propio proceso.
Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo
56
El proceso de alfabetización comprende dos etapas: el momento inicial o de adquisición del
sistema de escritura, y la consolidación y desarrollo del conocimiento, aunado a las características del
lenguaje escrito.
Durante la adquisición del sistema de escritura, se sientan las bases para que los alumnos
reconozcan la función social de la escritura y su principio alfabético, es decir: comprender que las
letras sirven para representar sonidos del discurso (o fonemas), y que hay relaciones sistemáticas
y fiables entre las letras escritas y las palabras habladas. Los alumnos ponen en práctica factores
que les ayudan a apropiarse de la lengua escrita; es necesario que, por ser API, conozcas esos
factores y propicies su desarrollo para favorecer la alfabetización. En el siguiente recuadro se
mencionan algunos.
Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura
Factores
Componente
Clasificación
Implica
Reconocer formas y diferenciarlas.
Percepción
visual
Sensoriales
Percepción
auditiva
Discriminación
visual.
Desplazamiento de la mirada.
Conocer las direcciones: arriba,
abajo, derecha e izquierda.
Memoria visual.
Recordar formas.
Discriminación
auditiva.
Reconocer ruidos, sonidos y
diferenciarlos.
Memoria auditiva.
Procedencia del sonido.
Desarrollo de
la atención:
“escuchar”.
Sentido del ritmo.
57
Caja de herramientas
Aprendizaje de la lecto-escritura
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)
Factores
Componente
Clasificación
Tomar conciencia
de su cuerpo.
Implica
Conocimiento topológico:*
manos, cabeza y ojos.
Conocimiento segmentado:
movimiento de brazos y
articulaciones.
Diferenciar a los demás.
Esquema
corporal
Adquirir autonomía.
Permite llegar a:
Mayor autoconfianza o
autoestima.
Situarse en el espacio y situar los
objetos con relación con él.
Tener control de sí mismo
(atención).
Psicológicos/
psicomotrices
Conocimiento de nociones espaciales: distinguir
derecha e izquierda, arriba y abajo, adelante y atrás.
Espacial
Orientación espacial: orientarse en una dirección
determinada del espacio, y respecto de uno o varios
objetos según cierta posición.
Estructuración espacial: integrar varios elementos, de
acuerdo con ciertas orientaciones determinadas. Por
ejemplo, para escribir, debe integrar con precisión los
elementos de la palabra.
Tomar conciencia del tiempo y de la duración; situar
Orientación
temporal
los acontecimientos vividos unos con relación a otros;
ser capaz de reproducir la sucesión cronológica de los
hechos.
* Conocer las diferentes partes del cuerpo.
58
Factores
Psicológicos/
psicomotrices
Componente
Afianzamiento
de la
lateralidad
Desarrollo
motor
Clasificación
Implica
Predominio funcional de los hemisferios cerebrales. Se
debe relacionar no sólo con la mano, sino con el ojo, el
oído y el pie.
Ambidiestros: dificultad de
orientación espacio-temporal.
Problemas
Lateralidad cruzada: diestro
manos, y zurdo ojo: dificultad en
coordinación oculomotriz.
Desarrollo integral de esquema corporal, orientación
espacial, sentido del ritmo y lateralidad.
Foto: Angélica Ivette Ortiz Gómez
59
Caja de herramientas
Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Ideas generadoras para nivel I
Comprensión lectora
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
60
Memoramas de imagen-palabra.
Dominó de imagen-palabra sin correspondencia.
Dictado de imágenes.
Escritura de nombre de los objetos del salón y ubicación donde corresponda.
Búsqueda de palabras dentro de otras palabras, por ejemplo: piñata.
Formación de palabras con las letras de una misma palabra, por ejemplo: con hormiga se
pueden formar rima, goma, amiga, etcétera.
Escritura del nombre de un cuento según la imagen.
Dibujo de lo que indica una oración.
Dibujo de lo que indican los verbos.
Dibujo de tres o más escenas de un cuento en cartoncillo, y ordenamiento según el
desarrollo de la lectura.
Construcción de cuentos a través de imágenes.
Ordenamiento de imágenes con orden causal (mañana, tarde y noche).
Facilitación de distintos tipos de libros y otras publicaciones.
Exploración de libros: qué tamaño y forma tienen; si contienen muchas o pocas páginas
y cómo son; si tienen o no portada y cómo son; y si tienen imágenes.
Invitación a imaginar al autor escribiendo un cuento.
Identificación de qué páginas en un libro contienen palabras y cuáles no.
Juego para reconocer letras o palabras completas y encontrar otras palabras que empiecen
con la misma letra.
Muestra de un libro para que comenten de qué se trata, qué ven en las ilustraciones, si
tiene personajes y cómo son, cómo es el lugar en donde sucede, qué hay en ese lugar,
etcétera.
Lectura de cuentos con entonación y volumen de voz adecuado.
Reconocimiento de palabras durante una lectura.
Análisis de textos cuestionando a los alumnos.
Imaginación de personajes, lugares y sucesos.
Anticipación en las lecturas.
Comparación de los libros con otros materiales impresos, a fin de que definan en qué son
diferentes y, por tanto, para qué sirve cada uno, cuál es su intención: informar (periódico),
vender (catálogo), expresar una opinión (página editorial de un libro o revista), mostrar
algo (folleto), relatar una historia (libro o cuento), distinguir un producto de otro (etiqueta),
invitar a un espectáculo (cartel), enseñar a hacer algo (recetario), etcétera.
Reflexión sobre la lengua y expresión escrita
Considera dos recomendaciones importantes:
1. Haz mucho énfasis en que escribir es como dibujar las palabras: significa darles cuerpo y
existencia con el movimiento de sus manos y brazos y con la ayuda de algún instrumento de
escritura. Diles que no tiene que ser siempre con lápiz y papel; también se puede usar una
varita para escribir sobre la tierra o la arena y es muy necesario practicar constantemente
este dibujar las palabras.
2. Insiste en que expresen en voz alta cuanto más sea posible lo que estén leyendo o
escribiendo, porque este ejercicio les permitirá deletrear. Así evitarán “comerse” letras al
escribir y se darán cuenta si las están invirtiendo (“u” por “n”, “p” por “q”, “d” por “b”,
etcétera). Es una gran ventaja que la lengua española sea fonética, pues a diferencia de la
inglesa, por ejemplo, se escribe como se oye.
Si te encuentras con alumnos que confunden letras, no
significa necesariamente que sufran dislexia. Observa si
distinguen derecho e izquierdo, arriba y abajo, horizontal
y vertical; qué tan buena es su agudeza visual; qué tan finos o
toscos son sus trazos, etcétera. Puede ser que se trate más bien
de una falta de maduración neurológica o de agudeza visual, lo
que podrán resolver con ejercicios que involucren todos estos
aspectos o consultando al oftalmólogo.
La postura adecuada influye en la posibilidad de escribir con mayor facilidad y es un hábito
muy importante para adquirir en esta edad: sentarse derecho, con las caderas y la espalda
recargadas en el respaldo de la silla y colocando la esquina inferior izquierda del cuaderno en
dirección al esternón.
61
Caja de herramientas
• Aprovechamiento de cada ocasión para observar su vocabulario y ayudarle a ampliarlo,
a hablar con mayor fluidez y precisión, a construir correctamente sus enunciados y a
modular el tono y volumen de su voz, a usar la entonación adecuada para lo que quiere
expresar.
• Identificación animada de cada vez más letras y palabras y su escritura en el pizarrón.
• Selección de los cuentos o libros que le interesen y su lectura poco a poco. Si no se animan
a decidir cuáles, sugiérele los que consideres adecuados para su nivel de avance.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Al tomar el lápiz, pon atención en que los niños coloquen apropiadamente los dedos y
que no lo aprieten demasiado, ya que puede ser un signo de ansiedad o de exceso de fuerza.
Algunos niños que trabajan en el campo o en casa tienen tanta fuerza en los dedos que pueden
romper el lápiz.
Si la postura es correcta, por lo general la inclinación de la cabeza, necesaria para escribir, se
da naturalmente; sin embargo, pon mucha atención en que no se encorven demasiado sobre
el cuaderno, ya que esto puede indicar problemas visuales.
La lateralidad es otro elemento fundamental en el inicio de la escritura. Antes de iniciar el
trazo de letras y palabras, pide a los niños que dibujen e identifica si son zurdos o diestros; respeta
el uso de la mano que prefieran, porque, de lo contrario, les ocasionarías serios problemas de
organización psicomotriz en el futuro.
Te sugerimos las siguientes ideas generadoras:
• Clasificación de nombres propios y comunes.
• Identificación de nombres propios o viceversa, en una lista de palabras.
• Escritura de la letra faltante en nombres propios, ejemplo: _edro (Pedro).
• Formación de oraciones con palabras, por ejemplo, Rosa es mi amiga (una palabra por
tarjeta).
• Conteo de letras y palabras de una oración (juego-competencia).
• Cuadro comparativo de femenino y masculino (género).
• Búsqueda de la pareja de cada animal.
• Nombre cuando se tiene uno solo y cuando se tienen muchos (singular y plural).
• Pegado de imágenes u objetos iguales en un cuadro con los apartados siguientes: uno
solo (singular) y más de uno (plural).
• Escritura de oraciones sencillas basadas en imágenes.
• Descripción de imágenes para los compañeros por escrito.
62
Foto: Laura Cristina Rodríguez Muñoz
63
Caja de herramientas
• Relato por escrito de las acciones del día (orientar al alumno sobre lo que puede escribir,
por ejemplo, qué desayunó, qué hizo antes de ir a la escuela, qué observó en el camino,
etcétera).
• Mientras exploran los materiales impresos, énfasis en que se leen las letras, las palabras
y el texto de esos materiales y no las ilustraciones.
• Exposición clara de que se lee de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. Explica
para qué sirven los títulos, los subtítulos y los números de página en ejemplos concretos;
y pídeles que identifiquen en distintos libros cada uno de estos elementos.
• Antes de iniciar el acercamiento a la escritura, pide que dibujen lo que se imaginaron
durante los ejercicios de comprensión lectora. Procura que usen diferentes espacios
y materiales: el pizarrón, hojas grandes de rotafolio o cartulinas, hojas sueltas, un
cuaderno especial, lápiz, pluma, lápices de colores, plumones, crayolas, etcétera; y
conversen sobre las diferencias de dibujar con unos u otros.
• Combinar materiales, es decir, que peguen recortes de palabras que encontraron en los
periódicos o revistas, de preferencia de tamaño grande para que no sean tan difíciles
de manipular; flores, hojas de árboles o plantas que encuentren en su camino a la
escuela; fragmentos de otros dibujos; letras que hicieron en otra hoja, y todo lo que su
imaginación y recursos les permitan.
• Asociación de sonidos y letras necesarias para escribir su nombre, a partir de las letras o
palabras que ya conocen: primero, lo escribirás tú y luego ellos, en el pizarrón y en su
cuaderno.
• Búsqueda y escritura de palabras que empiecen con el mismo sonido a partir de la
primera letra de su nombre; también pueden buscar en los materiales impresos que
están usando en los ejercicios de comprensión lectora.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• Indagación con sus familiares acerca de qué palabras se les ocurre que empiezan con
ese sonido y que te las digan al día siguiente. Es importante que anoten la letra con
la que estén trabajando, aunque no puedan escribir completas todas las palabras que
les digan. Sugiere que hagan dibujos para acordarse de qué palabras les dijeron y, una
vez que te las muestren, escriban las palabras en el pizarrón y en su cuaderno. Ya que
tengan un buen número de palabras, pídeles que identifiquen con qué letra empiezan
y con cuál terminan, cuál está en medio y cómo suenan, qué otras palabras conocen
con esas mismas letras.
• Juego “Abrir la temporada de cacería de palabras”. Consiste en darles el tiempo
prudente (20 minutos, media hora, la tarde siguiente, el fin de semana), de menos a más
y progresivamente, para “cazar” todas las palabras posibles, ya sea que las escuchen en
conversaciones, la radio o la televisión, y que hagan dibujos o traten de escribirlas para
que no se les olviden. Quien haya cazado más palabras en el tiempo asignado, puede
elegir qué cuento quiere que les leas en voz alta y decir sus palabras para que todos
intenten “cazarlas” en el cuento. Gana quien recuerde y escriba más palabras que las
que “cazó” el que eligió el cuento. Para cerrar el juego, conversen sobre el significado
de las palabras que más les llamaron la atención y sobre las distintas ideas que cada
uno puede concebir sobre una misma palabra. Pídeles que mencionen otras palabras
que sirven para nombrar la misma idea, escríbelas en el pizarrón y reflexionen sobre
las diferencias de significado entre ellas, por ejemplo, casa, hogar y vivienda. Si no
conocen sinónimos, menciona tú algunos y explícales las diferencias entre sí, siempre
con la petición de que copien en su cuaderno las palabras que escribiste en el pizarrón,
que te las lean y expliquen lo que significan.
• Introducción del alfabeto, en asociación con palabras completas e ilustraciones y
dibujos. Aplica esta idea generadora si para este momento de su trabajo con las palabras
todavía no conocen el alfabeto. Pueden jugar a ordenar alfabéticamente las palabras
de la letra de una canción infantil sencilla o las palabras de un poema o cuento corto,
y completar el alfabeto con otras que identifiquen. Pon mucha atención en la escritura
de palabras que empiezan con “s” o “z”; “c”, “k” o “q”; “b” y “v”; “j” y “g”; “i”, “y” o
“ll”; asócialas siempre con palabras conocidas, para que tengan una referencia concreta
del sonido que representan. También debes fijarte en las que empiezan con “h”, ya que
su presencia sólo se advierte por escrito, no cuando se pronuncia la palabra.
• Elección individual de una palabra para inventar un cuento que contenga expresiones
como: “Había una vez…”, “En un lugar…”, “Y fueron muy felices…”, “Y colorín
colorado, este cuento se ha acabado…” No tiene que ser un cuento largo, y los niños
pueden intercalar algunos dibujos en el texto cuando no sepan cómo escribir lo que
quieren decir, pero poco a poco las palabras deben sustituir a los dibujos.
64
Comprensión lectora
• Elaboración de instructivos, procedimientos y
recetas para reflexionar sobre la coherencia global
del texto.
• Identificación de ideas principales en párrafos,
subrayándolas con color.
• Subrayado de palabras claves del texto.
• Mapas mentales.
• Análisis de fábulas (dramatización, ilustración,
etcétera).
• Juego al noticiero.
• Periodismo en la comunidad.
• Atención a noticias y análisis (radio y televisión).
• Clasificación de tipos de textos (cuentos, leyendas,
historietas, obras de teatro, etcétera).
• Cuadro comparativo de tipos de texto (en qué se parecen, género, redacción, amplitud,
tipo de personajes reales o ficticios, etcétera).
• Carta y sobre gigantes, para identificar elementos (pegarlos en lugar visible en el aula).
• Carta a mi mejor amigo (escribir cartas cada semana).
• Elaboración de historietas con recortes, remarcando la estructura de éstas.
• Dramatización de obras de teatro y cuentos.8
Comprensión global
• ¿Qué se me olvidó? Elige un relato sencillo y breve, y léelo en voz alta. Después,
conversen sobre el contenido para asegurarte de que los alumnos han comprendido la
idea general del texto. Después, diles que lo lean también en voz alta. Pon atención en
que tomen en cuenta los signos de puntuación, que los lean correctamente tal como
tú lo hiciste al principio. Enseguida, vuelve a leer el relato sin mencionar una parte que
consideres importante para la comprensión del mismo y pregunta qué parte te faltó. Si no
lo recuerdan, muéstraselas para que la lean y recuerden de qué se trata. En caso de que
sí recuerden, pídeles que te expliquen cómo se dieron cuenta de que omitiste esa parte.
8
Ver Conafe. (Ed.). (2004). ¿Te lo cuento otra vez…? México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 1).
65
Caja de herramientas
Ideas generadoras para nivel II
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Para continuar con este ejercicio, elige textos cada vez más extensos y omite partes para
que las encuentren, como un rompecabezas. También progresivamente haz que primero
lo lean una vez y luego tú léelo omitiendo lo que elijas para hacerlo paulatinamente más
complicado. No selecciones textos muy largos, para evitar confusión. En la medida de sus
posibilidades, indícales que anoten en su cuaderno los elementos faltantes (ideas, lugares,
personajes, acciones, etcétera) y reflexionen siempre al final del ejercicio sobre cuál es la
importancia de cada elemento en la narración. Lleva a cabo esta misma actividad con
noticias periodísticas.
• ¿Cómo se hace? En diversos materiales pueden encontrar instrucciones para confeccionar
o hacer algo (por ejemplo, recetas de cocina y marionetas). Se trata de que aprendan a
comprender y seguir instrucciones concretas: armar o confeccionar algo, preparar un
platillo, lograr un peinado, coser una prenda, etcétera. Para ello, solicita a los padres/
cuidadores que te proporcionen recetas o procedimientos que puedas aplicar con los
alumnos.
• ¿Cómo sé qué dice? Una actividad que debes ejecutar de manera constante es dar a los
niños una instrucción por escrito y asignarles un tiempo razonable para cumplirla. Una
vez transcurrido el plazo, revisa que la actividad se ha cumplido como lo indicaste, por
ejemplo, que en 20 minutos escriban los nombres de todos los objetos que empiecen con
la letra “a” presentes en el aula. Corrige lo que no esté bien escrito y explícales en qué
consiste su error. Pídeles que en su cuaderno repitan las palabras en que se equivocaron
hasta tener la seguridad de que ya saben cómo escribirlas. Si escriben palabras con
cualquier otra letra o hacen otra cosa, significa que no leyeron bien la instrucción o no la
comprendieron. Indícales que la lean en voz alta para descartar la primera posibilidad; si
la leen bien, pregunta qué entendieron y explícales a qué se refiere. Diles que repitan la
actividad; indícales que lean la instrucción hasta que lo hagan correctamente y que luego
te expliquen qué se supone que deben hacer. Para concluir, deben llevar a cabo lo que les
pides.
• ¿Dónde está el tesoro? Para reforzar la comprensión de instrucciones y el pensamiento
lógico, jueguen a “encontrar el tesoro”. Es un juego de pistas que elaborarás para que
un paso los lleve al siguiente y, al final, encuentren una recompensa, es decir, resuelvan un
acertijo. La complejidad de estos ejercicios será directamente proporcional al nivel de avance
de cada alumno y puedes combinarla perfectamente con problemas matemáticos.
66
Caja de herramientas
Gimnasia para resolver exámenes
Intercala este tipo de ejercicios, poco a poco más complejos, con
el cumplimiento de otra clase de instrucciones y procedimientos.
Primero da a cada niño una instrucción por escrito; luego dos; luego
tres, dos con una construcción y la tercera con otra, por ejemplo,
con opción múltiple, completar, asociar por columnas, etcétera. Se
pretende que los niños se familiaricen con la lectura, la comprensión
y ejecución de indicaciones y la construcción de las evaluaciones o
exámenes, de forma que no se desorienten en las evaluaciones y
adquieran práctica en cumplir con lo que les piden a partir de sus
propias lecturas. Estas actividades dependen siempre de sus propios
avances y deben trabajarse hasta que esté claro en qué acertaron
y en qué se equivocaron y por qué. Los resultados te permitirán
reajustar el rumbo a seguir y hacer énfasis en las técnicas de estudio
que les permitan resolver aquello que se les dificulta.
Foto: Óscar Baños Huerta
67
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• ¿Qué dice? Proporciona a los alumnos dos o tres artículos de divulgación tomados de
revistas o periódicos, cuyo contenido sea accesible, adecuado e interesante para ellos,
y pídeles que los lean. Enseguida deben explicar de qué se tata cada uno e identificar
el enunciado que resume su contenido. Además de describir con sus propias palabras
lo que comprendieron de la lectura, deben ser capaces de distinguir en qué parte del
cuerpo de texto se sintetiza la idea principal como se expone en el texto, no como ellos
la interpretan.
• El orden alfabético. Localiza algún libro con un índice analítico, es decir, con un índice
de temas organizado alfabéticamente; muéstralo y explica en qué consiste, para qué sirve
y por qué se presenta de esta manera. Después, elabora un listado de temas, escríbelo en
el pizarrón y pide que los ordenen alfabéticamente. Revisa el resultado y reflexionen sobre
sus errores y aciertos de modo que sepan claramente cómo cumplir con esta tarea.
• ¿Cómo reconocer una leyenda? Lee en voz alta una leyenda de interés para tus alumnos,
pídeles que en su libro de texto estudien la estructura de las leyendas e indícales que en
la leyenda que leíste identifiquen los elementos mencionados en su libro de texto. Repite
el ejercicio con tantas leyendas como lo consideres necesario.
• El correo del salón. Indica a los alumnos que lean atentamente en su libro de texto el
tema de las cartas y, en coordinación con el docente, organicen un correo para que entre
todos intercambien cartas. Coloquen un buzón en la entrada del aula y nombren a un
cartero por semana, que se encargue de repartir las cartas justo al inicio de cada día de
trabajo en la escuela. De esta manera, practicarán su escritura y una forma distinta de comunicarse entre todos —incluyéndote a ti y al docente—, y se prepararán con mayor eficacia para un futuro en el que muy probablemente tendrán que usar el correo electrónico.
La única condición para usar el correo del salón es anotar sus nombres en el remitente de
las cartas, nunca enviar anónimos. También pueden escribir cartas a sus familiares y leérselas si éstos no saben leer o no hablan español. En caso de alumnos a los que proporciones
atención individual, verifica que comprendan y respeten los elementos de una carta informal y aprovecha para corregir su ortografía y redacción.
• ¿Para qué sirven las etiquetas? Solicita a los alumnos que consigan dos o tres etiquetas
de productos ya desechados en casa y proporciónales otras tantas. Compárenlas y pídeles
que nombren lo que tienen en común y sus diferencias, cuál les gusta más y por qué,
cuál no les gusta y por qué, cuál tiene más información y cuál trata más bien de atraer
o convencer para que elijan el producto que la lleva. Finalmente, reflexionen sobre la
función de las etiquetas y la importancia de saber elegir a partir de tus propias necesidades
y presupuestos, y no de las características de las etiquetas o de lo que te prometen.
• Las historietas o novelas gráficas. Como seguramente has notado, existe un gran auge
de lectura de historietas, ahora llamadas novelas gráficas, sobre todo por la importancia
que la visualidad reviste para las generaciones actuales. Trabajen con ejemplares que te
68
Reflexión sobre la lengua
• Enanos y gigantes (antónimos).
•Memoramas.
• Instrucciones al revés (“si digo de pie, todos se sientan”).
• Lotería de antónimos.
• Identificación de la sílaba tónica en textos cortos.
• Oraciones con palabras que cambian de significado por su sílaba tónica (por ejemplo,
“Jorge es mudo” y “La familia de Jorge se mudó de casa”).
•Entrevistas.
• Identificación de signos de puntuación en textos cortos.
• Uso ortográfico de las palabras con b y v.
• Aventuras gramaticales. Seleccionen los textos que más les gusten de las actividades
de comprensión lectora (incluidas historietas), y jueguen a buscar, identificar y clasificar:
antónimos; homónimos; palabras que cambian su significado por la sílaba tónica;
adjetivos; aumentativos y diminutivos de los sustantivos que seleccionen; prefijos que
significan oposición o negación; sustantivos propios y comunes. Una vez que han hecho
su clasificación en su cuaderno, pídeles que la organicen como un álbum: una hoja para
antónimos, otra para homónimos, etcétera. Cada hoja puede ilustrarse con dibujos o
recortes, y organizarse como prefieran: por orden alfabético; de la palabra más corta a
la más larga; de la preferida a la que menos les gusta, etcétera. Además de trabajar los
conceptos, reforzarás su pensamiento lógico por medio del orden y la clasificación.
• Radiografía de mi historieta. Utiliza la que consideres la mejor de las historietas del
alumno. Revisen la adecuada conjugación de los verbos; uso apropiado del tiempo verbal;
69
Caja de herramientas
parezcan adecuados para el alumno: relacionen la imagen con el texto; identifiquen las
características e intenciones de los personajes gracias a los elementos gráficos (qué hacen
y cómo lo hacen); comparen unas con otras para distinguir si la expresión de las ideas está
bien lograda por los textos y las ilustraciones, y expliquen por qué. Una vez que muestren
soltura y familiaridad en la comprensión de historietas, motívalos a que elaboren tantas
historietas como estimes adecuado. Mediante esta actividad puedes abordar al mismo
tiempo temas de historia, ciencias naturales y geografía para reforzar otros contenidos.
• ¡Hagamos una obra de teatro! Busca el libro Circo, maroma y brinco (serie Guías de
Orientación y Trabajo) y monten una obra de teatro. Selecciona el tema a recrear en
coordinación con el docente y sorprendan a los padres/cuidadores con una noche de
teatro. En esta actividad, los alumnos deben ser capaces de interpretar/actuar/representar
lo que dice el texto a partir de los diálogos y de las acotaciones, es decir, que comprendan
la idea de una puesta en escena y la ejecuten.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
inclusión de conectores de comparación o contraste en el texto y, si faltaron, que los
escriba; coherencia de las oraciones interrogativas, afirmativas y negativas con el resto del
texto y su intención; empleo adecuado de los signos de admiración; utilización apropiada
de los artículos definidos e indefinidos; escritura de nombres propios con mayúscula
inicial, ya que marca la idea de identidad; separación silábica correcta, si fuera el caso; y
¡por supuesto!, manejo correcto de los signos de puntuación. Explica que este análisis es
necesario para verificar que “el esqueleto” de la historieta exprese lo que quiere decir el
autor. Trabajen sobre los elementos poco claros y apliquen esta “radiografía” a otros textos
como poemas, letras de canciones o lo que le resulte más atractivo a cada alumno.
Expresión escrita9
• Identificación y evaluación de ideas de los alumnos. Implica verificar en la expresión
escrita de los alumnos: coherencia y claridad de ideas, si los diálogos directos o indirectos
están bien redactados y si manejan la puntuación de acuerdo con el tipo de texto que
desarrollan (descripción, narración, carta, recado, diálogo, etcétera).
•Mensaje/acción. Para comprobar todo lo anterior, puedes recurrir a la actividad de
redacción de recados. Empieza por elaborar un recado para los padres/cuidadores o
para el docente, y pide a los alumnos que te lo lean. Es recomendable que implique la
ejecución de algo en concreto: que lleven un objeto redondo al día siguiente, que cuenten
una historia sobre la abuela, que pregunten la fecha de nacimiento de algún familiar,
etcétera. Como siempre, la complejidad de la tarea depende del nivel de cada alumno.
Cuando estés seguro de que comprenden el contenido, indícales que realicen lo que
pides. Así pueden continuar una comunicación que los conduzca a ejecutar instrucciones
y, poco a poco, pueden participar escribiendo sus propios recados para ti, el docente o
sus familiares; revisa que estén bien escritos, en todos sentidos.
9
Ver Conafe. (Ed.). (2004). Recursos didácticos. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 7).
70
Comprensión lectora
• Comparando se comprende mejor. En este nivel, los alumnos deben ser capaces de leer
fluidamente textos correspondientes al nivel anterior y comprender su contenido. Luego,
recorrerán lecturas muy diversas: anuncios, carteles, noticias, cuentos, procedimientos,
fábulas, obras de teatro sencillas, artículos de opinión, esquemas, entrevistas, instructivos,
cuadros sinópticos, cartas formales e informales, mapas, poemas y prácticamente
cualquier cosa con algún texto. Para comprenderlos mejor, harán comparaciones para
conocer: diferencias en estructura de cada uno; cómo están construidos u organizados;
qué diferencias hay en su contenido; qué expresan; qué tema desarrollan, sintetizan o
esquematizan; cuál es la intención y propósito de cada uno; cuáles son las relaciones
causales en un relato, y qué diferencias hay entre hechos y opiniones. Asimismo, deben
formular una o más conclusiones a partir de textos informativos y aprender a orientarse
a partir de la lectura de un mapa, fundamentalmente. De hecho, todas estas actividades
forman parte de sus tareas académicas cotidianas. Debes estar pendiente de su capacidad
para ejecutarlas y trabajar específicamente las que se les dificulten.
• El reverso de la moneda de todas estas actividades de lectura es, por supuesto, la
escritura. A fin de saber si comprendieron con claridad lo anterior, muéstrales cómo se
hace y para qué sirve cada texto, e indícales que practiquen constantemente la elaboración
de resúmenes, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, aplicándolos al estudio de los
contenidos de las materias en las que tienen dificultades.
• Mis propias producciones. Para reforzar algunas actividades del primer punto, pídeles
que redacten entrevistas10 a personas de la comunidad, personajes históricos (con base en
lo que pueden inferir de sus libros de texto de historia) o personajes ficticios. Si desarrollan
esta última opción, deben especificar muy claramente el contexto de la entrevista, por
ejemplo: que son corresponsales de México en el mundial de futbol y están entrevistando
al entrenador del equipo mexicano que acaba de ganar la copa mundial; o que son
enviados especiales de los niños mexicanos a una conferencia internacional sobre el
cuidado del planeta y entrevistan a la ballena que representa a los cetáceos del mundo.
Entre más ficticio sea el tema, más dificultades tendrán que resolver para dar coherencia
al texto; pero vale la pena apoyar intentos ambiciosos, siempre y cuando creas que con el
esfuerzo necesario podrán salir airosos.
• Los refranes. Son un buen recurso para verificar si comprendieron el tema de alguna
narración. Prepara un conjunto de varios refranes, para que seleccionen el que más se
ajuste a cada relato y pídeles que expliquen su elección.
10
Ver Conafe. (Ed.). (2006). Cómo ser un corrresponsal comunitario. México: Conafe. (Guías de Orientación y
Trabajo, 8).
71
Caja de herramientas
Ideas generadoras para nivel III
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• El uso de mapas. Enfatiza la lectura de los mapas que están en los libros de texto.
Seleccionen los que les parezcan más interesantes o no hayan comprendido, y practiquen
su lectura para dominarla. Para verificar sus avances, pide que te los expliquen. También
pueden elaborar sus propios mapas tomando como referencia los datos de algún suceso
histórico o de alguna narración de su interés. Guía la investigación que estas actividades
implican, pero no la resuelvas.
• Actividades del nivel II para la redacción de cartas y montaje de una obra de teatro.
•Poesía. Los poemas no son necesariamente aburridos ni cursis. Para disfrutarlos
simplemente se requiere aprender a leerlos, ya que son las manifestaciones más complejas
y expresivas que una lengua puede producir. Elige los que más te gusten y léelos a los
alumnos; reflexionen sobre lo que significan y lo que les hacen imaginar y pensar. Una vez
que han comprendido que la lectura involucra un cierto ritmo y musicalidad, indícales que
seleccionen alguno que les sea muy significativo y expliquen lo que “les dice”. Practiquen
este tipo de lectura para descansar de temas áridos, porque la poesía es para soñar.
Reflexión sobre la lengua
Aplica la siguiente idea generadora:
• Radiografía de mis producciones. Verifica que los esqueletos de los ejercicios de escritura
de los alumnos “funcionen” correctamente, en diversos puntos: uso apropiado de
adjetivos, sustantivos colectivos, adverbios, prefijos de afirmación y negación, sustantivos
propios y comunes, enlaces de coherencia global; concordancia de tiempos verbales,
género, número y persona; palabras conectoras; oraciones imperativas directas; oraciones
negativas y afirmativas; predicado compuesto; puntuación y acento diacrítico; comillas
para marcar diálogos directos, y separación silábica para segmentar palabras al final de un
renglón. En los casos en que observes un manejo inadecuado, explícales para qué sirven
y pídeles que identifiquen y practiquen su uso en lecturas y en su propia escritura.
Expresión escrita
Te proponemos la siguiente idea generadora:
•Descripciones sobre temas que primero selecciones tú y después ellos. De preferencia,
los temas deben relacionarse con los contenidos de estudio, en particular con aquellos
que les implican mayores dificultades. También pídeles que narren una experiencia
significativa a un amigo que está lejos, en una carta informal, y que redacten en una carta
formal a alguna autoridad argumentando claramente las razones de la petición objeto de
su comunicado. Identifiquen y reflexionen sobre las similitudes y diferencias de cada una
de las cartas.
72
La lectura en voz alta se orienta al desarrollo integral del niño. Ten presente que la práctica es
la única forma de lograr en los niños el aprendizaje de la lectura con fluidez; representa una
estrategia de enseñanza, mediante la cual se comparte con los alumnos el placer de leer y
refleja un modelo a seguir de cómo se debe leer.
Leer en voz alta tiene importantes beneficios para quien lee y para quien escucha. Resulta
significativo que a los niños se les lea bien en voz alta, porque los invita a examinar los libros y
a convertirse en lectores, motivados por lo que se imaginan al escuchar.
Algunas fortalezas de la lectura en voz alta para los niños son:
• Motiva su imaginación y la ejercita.
• Despierta y nutre sus ideas.
• Desarrolla su curiosidad y capacidad crítica.
• Ejercita su atención y fortalece su capacidad de concentración.
• Genera la adquisición de cultura y nuevos conceptos.
• Demuestra que leer es satisfactorio al dársele a las palabras la entonación, forma y color.
Por tal motivo, como parte de las actividades de la presente guía, al concluir los contenidos de
español, realiza día con día la estrategia de lectura en voz alta.
Objetivo de la lectura en voz alta
El objetivo de la lectura en voz alta es favorecer la fluidez, entonación y comprensión lectora
de los alumnos de primaria.
Actividades del asesor pedagógico itinerante previas a la estrategia de
lectura
a) Identifica y selecciona de la biblioteca del aula libros para utilizar en las estrategias de
fomento a la lectura a lo largo de la asesoría. De preferencia, selecciónalos conjuntamente
con los niños para darles la oportunidad de escoger temas de su interés.
Ten cuidado de no elegir libros que contengan sólo imágenes o poco texto.
b) Elabora un diagnóstico por niño que participa en la asesoría, conforme al Anexo 4.
c) Replica, en una cartulina o cartoncillo, el formato de registro de número de palabras
leídas por minuto (Anexo 5) y colócalo en un lugar visible, para que cada niño registre al
finalizar su lectura cuántas palabras leyó por minuto en cada día.
d) Escoge un libro de los seleccionados previamente e identifica un texto breve para leerlo
un día antes de la actividad. Practica su lectura en voz alta las veces que sea necesario,
cuidando la pronunciación, respetando la puntuación, etcétera.
73
Caja de herramientas
Fomento a la lectura
Guía para el asesor pedagógico itinerante
e) Organízate con el docente y destina 15 a 20 minutos para la estrategia de leer en voz alta
en el espacio dedicado al trabajo con la biblioteca.
f) Acondiciona un espacio en que los niños puedan estar cómodos para escuchar y
participar.
g) Extiende en una mesa o espacio libre los libros que seleccionaste con los alumnos.
h) Antes de que inicies la lectura, muestra a los niños el libro y diles el título del texto que
leerás.
Diagnóstico de lectura
Como parte del proyecto de lectura, es importante que midas las habilidades de los niños.
Elabora un diagnóstico, antes de las actividades de lectura en voz alta y aplica evaluaciones de
seguimiento cada mes.
Llama por turnos de uno en uno a los niños que asistan a las asesorías y realiza las siguientes
acciones con cada uno:
a) Siéntate junto a cada alumno y dile que te lea un cuento.
b) No llenes el diagnóstico mientras leen; primero escúchalos y ponles atención. Te recomendamos leer, conocer y tener presente las seis dimensiones del diagnóstico antes de
escuchar a los niños: 1, separa las palabras; 2, lee palabras completas; 3, articula palabras
completas; 4, hace pausa al final de cada enunciado y párrafo; 5, toma en cuenta los signos ortográficos; y 6, da énfasis a la lectura.
c) Una vez que los niños terminen la lectura, pídeles que te platiquen sobre lo que leyeron y
agradéceles por hacerlo.
d) Cuando se hayan retirado, registra tus observaciones en el diagnóstico como se muestra
en el siguiente ejemplo. Elige la opción que más se acerca a lo que observas y escuchas a
partir de la lectura de cada niño, y márcala con una “X” en la evaluación del lunes de la
primera semana y con una “O” para la evaluación del último viernes de la asesoría.
Cada una de las dimensiones del diagnóstico se evalúa de acuerdo con una escala del uno
al cinco, como se muestra en el ejemplo anterior: uno es la calificación más baja, y cinco es la
calificación más alta.
74
A continuación se describen seis actividades para fomentar la lectura en los niños. Investiga
otras actividades de lectura para llevar a cabo durante todo el ciclo escolar y recuerda hacerlas
divertidas, ya que a través de tu ejemplo los niños podrán acercarse de manera entretenida a
la lectura y verla con placer.
Por tal motivo, dedica tiempo a planear la actividad de cada día. Poco a poco te será más
fácil seguirlas, y la participación de los niños se incrementará.
Toma en cuenta las sugerencias citadas para desarrollar con éxito las estrategias, en tres
momentos:
1. Lectura del asesor pedagógico itinerante.
2. Lectura de los alumnos.
3. Minuto de lectura.
Lectura del asesor pedagógico itinerante
Sugerencias para leer en voz alta:11
• Lee en silencio el texto elegido las veces necesarias para comprenderlo.
• Localiza en el texto las palabras que no conoces y busca su significado en el diccionario.
• Ensaya la lectura en voz alta. Apóyate en la puntuación y en la intención del texto para
interpretar a los personajes y transmitir su emoción: tristeza, felicidad, ternura, cólera,
etcétera.
• Recuerda que el lenguaje corporal puede ser de gran ayuda.
• Al leer procura establecer contacto visual con todos los participantes.
Foto: Édgar Raúl Ayala Arroyo
Ver Conaculta. (Ed.). (1991). Fichero de actividades de fomento a la lectura en las bibliotecas públicas.
México: Conaculta. (Fomento a la lectura).
11
75
Caja de herramientas
Estrategias para la lectura en voz alta
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Actividad 1. Lectura equivocada
Contenido
Propósito
Lectura en voz alta
Identificar los errores cometidos y los cambios realizados por el
lector en una segunda lectura del texto.
Forma de organización Grupal.
Tiempo sugerido
15 minutos.
Material de apoyo
Libro elegido.
Descripción de la
actividad
76
1. Explica en qué consiste la actividad y su finalidad.
2. Pide a un alumno que explique a sus compañeros en
qué consiste la actividad. Con eso te aseguras que se
comprendieron las instrucciones.
3. Pide a los alumnos que estén atentos a la lectura, y lee
el texto que elegiste con la entonación y fluidez que
corresponde.
4. Al terminar de leer, cuestiona un poco sobre el contenido de
la lectura.
5. Cierra el libro y agítalo; ábrelo y explica a los alumnos que al
parecer algunas cosas cambiaron en el texto.
6. Menciona que leerás de nuevo y ellos te ayudarán a
encontrar lo que cambió; modifica el orden de los párrafos,
nombre de los personajes, lugares o sucesos, etcétera.
7. Al terminar de leer, pide que mencionen los cambios que
lograron identificar en la lectura.
Contenido
Lectura en voz alta
Propósito
Identificar palabras durante el desarrollo de una lectura, para
mejorar su atención.
Forma de organización
Grupal.
Tiempo sugerido
15 minutos.
Material de apoyo
Libro elegido.
Descripción de la
actividad
Caja de herramientas
Actividad 2. ¡A la caza de palabras!
1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su
objetivo.
2. Lee primero el título, muéstrales las imágenes y pide que
imaginen de qué trata.
3. Después, ponte de acuerdo con ellos sobre las palabras que
van a “cazar”, por ejemplo: nombres de animales, plantas o
personas; verbos, adjetivos calificativos, adverbios o simples
palabras, etcétera.
4. Enseguida, definan la acción que van a realizar. Por ejemplo,
cada vez que escuchen el nombre de un animal, aplaudan
dos veces, silben, brinquen, saluden...
5. Da lectura al texto y pídeles que realicen lo acordado.
6. Al terminar la caza de palabras, ayúdales a reafirmar o
descartar sus predicciones sobre el contenido de la lectura.
7. Si lo consideras necesario, realiza una segunda lectura.
77
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Actividad 3. ¿Qué es lo que no dice el texto?
Contenido
Comprensión lectora
Propósito
Identificar la información contenida en un texto corto.
Forma de organización
Grupal.
Tiempo sugerido
15 minutos.
Material de apoyo
Libro Animales mexicanos (serie Educación Ambiental). Texto
sugerido: “El mono araña”.
Diccionario escolar, para buscar palabras que desconozcan.
Descripción de la
actividad
78
1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su
objetivo.
2. Indícales que imaginen el contenido de la lectura basados
en el título, en este caso “El mono araña”: ¿la lectura
mencionará qué come y cómo es?, o ¿nos dirá dónde vive?,
etcétera.
3. Da lectura al texto “El mono araña” u otro texto corto que
elijan. Recuerda aplicar la entonación correspondiente;
detente en cada párrafo y cuestiona a los alumnos sobre su
contenido.
4. Haz una segunda lectura corrida de todo el texto.
5. Formula preguntas cuyas respuestas no aparecen en el texto,
lo cual te permitirá identificar el grado de comprensión de la
lectura por parte de los alumnos. Por ejemplo: ¿el texto dice
que el mono araña tiene dientes afilados o si puede volar?;
¿menciona cuánto mide?, ¿si vive en el desierto?, ¿si come
leones?, ¿o que hace nidos?, etcétera.
6. Para cerrar la actividad, diles que escriban o mencionen qué
más les gustaría saber sobre el mono araña.
Contenido
Comprensión lectora
Propósito
Representar la secuencia del contenido de un texto con imágenes.
Forma de organización
Grupal.
Tiempo sugerido
15 a 30 minutos.
Material de apoyo
Texto corto elegido (cuentos, fábulas, e incluso de ciencias
naturales e historia), crayones, gises, cartoncillo, pintura, colores
etcétera.
Descripción de la
actividad
1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su
objetivo.
2. Da lectura al texto con la entonación y fluidez que le
corresponde, y hazlo notar a los alumnos.
3. Pide a alguien que lea el texto con la entonación que ya le
hiciste saber.
4. Cuestiona un poco sobre el contenido del texto.
5. En el pizarrón o en tres cartoncillos diferentes, escribe un
cuadro con los siguientes títulos de columnas.
Al inicio
Después
Al final
6. Pide a los alumnos que representen con dibujos la secuencia
de la lectura, es decir, que dibujen las escenas.
7. Al terminar, pide a tres alumnos que platiquen la historia,
cuento o fábula; una escena cada uno.
79
Caja de herramientas
Actividad 4. Dibujando escenas
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Actividad 5. El detective
Contenido
Comprensión lectora (literal)
Propósito
Extraer información específica y explícita de un texto.
Forma de organización
Grupal.
Tiempo sugerido
15 minutos.
Material de apoyo
Libro elegido (de preferencia un cuento).
1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su
2.
3.
4.
Descripción de la
actividad
5.
6.
7.
objetivo.
Lee primero el título y pídeles que mencionen qué saben
de ese tema; diles que se guíen por el tema, el título, las
ilustraciones, el contexto, su experiencia...
Indícales que realizarás una lectura pausada, y que ellos
deben registrar en su cuaderno palabras, frases u oraciones
de especial relevancia o que llamen su atención.
Una vez terminada la lectura, motívalos a comentar lo que
escribieron en su cuaderno y si desconocen alguna palabra
hagan uso del diccionario.
Ayúdalos a reafirmar o descartar sus predicciones sobre el
contenido de la lectura.
Realiza una segunda lectura sin pausas y con la entonación
correspondiente.
Junto con los alumnos completa el siguiente recuadro.
¿Quién o
quiénes?
80
¿Cuándo
sucedió?
¿Dónde
ocurrió?
Contenido
Actividades y aprendizajes
Propósito
Habituar a los alumnos a recordar las actividades realizadas y los
aprendizajes adquiridos.
Forma de organización
Grupal.
Tiempo sugerido
15 minutos.
Material de apoyo
Caja de cartón, botella, cartoncillo, cinta adhesiva, pegamento e
hilo.
Descripción de la
actividad
1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su
objetivo.
2. Elabora una cámara fotográfica y un micrófono con los
materiales señalados.
3. Menciónales a los alumnos que jugarán al “Reportero”. Tú
representarás al reportero, un niño a tu camarógrafo y el
resto a los entrevistados.
4. Explica que las preguntas del reportero se enfocarán en las
actividades de fomento a la lectura, matemáticas, español,
salud y ejercicios complementarios, sus aprendizajes y
opiniones sobre las actividades.
5. Elige a un alumno para que sea el camarógrafo y comienza
a reportear tratando de darle realismo a la actividad. Procura
que los alumnos te vean divertido con la actividad, así que
dale un toque de juego y aprendizaje.
6. No es necesario que entrevistes a todos los alumnos.
7. Para terminar y, si así lo consideras necesario, realiza
una recapitulación de todo lo visto en cada una de las
actividades.
Nota: Una vez que los alumnos conocen cómo se realiza la
actividad, permíteles representar el papel de reportero.
Todos los días debes realizar la actividad de cierre. Para ello, recurre a juegos como el de la vaca
lechera, la papa caliente, canasta revuelta o el cartero; también puedes pedir a los alumnos
que realicen exposiciones sencillas, entrevistas, carteles, folletos, dibujos de los aprendizajes,
historietas, etcétera. Hay un sinfín de actividades posibles para tu cierre; lo importante es que
no pierdas de vista el objetivo.
81
Caja de herramientas
Actividad de cierre: Reportero
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Lectura de los alumnos
Una vez que concluyas la lectura en voz alta, pide a los niños que elijan un libro para leer y
solicita que de manera individual lean un párrafo en voz alta a sus compañeros. Es recomendable
dedicar 10 minutos en total para esta actividad.
De manera simultánea, organiza en otro espacio a los niños de primer nivel o que no sepan
leer, para que escojan un libro y lo hojeen o lean con el propósito de familiarizarse con la lectura.
Minuto de lectura
Cuando todos los alumnos hayan terminado de leer un párrafo en voz alta a sus compañeros,
solicita a cada niño de los niveles II y III que lea en voz alta un texto que elija, con duración de
un minuto. Al concluir, solicítales que cuenten las palabras que leyeron y las registren en su
cartel de lectura, colocado en un lugar visible.
Actividades posteriores a la estrategia de lectura
Al concluir la actividad debes anotar diariamente el avance de cada alumno (Anexo 5) en el
formato de registro de número de palabras leídas por minuto.
Invita a los niños todos los días para que se lleven un libro y lo lean en voz alta a sus amigos,
hermanos, padres, abuelos, etcétera.
Actividades al concluir la asesoría
Aplica nuevamente el diagnóstico a cada niño.
Entrega el formato de avance de cada alumno (Anexo 5), y el diagnóstico inicial y final de
los alumnos atendidos.
Promedio aceptable de palabras leídas por minuto
Nivel educativo
Primaria
Secundaria
82
Grado
Palabras leídas por minuto
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Primero
Segundo
Tercero
35 a 59
60 a 84
85 a 99
100 a 114
115 a 124
125 a 134
135 a 144
145 a 154
155 a 160
La matemática es el alfabeto con el que
Dios escribió el mundo.
Galileo Galilei
Para primaria, las especificaciones que fundamentan los contenidos del pensamiento
matemático, se agrupan en cuatro ejes temáticos principales y dos más a partir del tercer grado.
Ejes temáticos principales
Los ejes temáticos principales, en educación primaria, son:
• Números, sus relaciones y sus operaciones. El dominio de este eje temático implica
que los alumnos comprendan cabalmente el significado de los números naturales,
fraccionarios y decimales en distintos contextos. Por eso, la evaluación de ese dominio
contempla que deben ser capaces de comprender las reglas del sistema de numeración
decimal (valor posicional, lectura y escritura de números, entre otros); resolver problemas
aditivos con números naturales, fraccionarios y decimales en sus diferentes significados;
resolver problemas multiplicativos con números naturales y decimales en sus diferentes
significados; identificar las relaciones entre los datos, así como las operaciones necesarias
para resolver un problema.
• Medición. De acuerdo con este eje temático, los alumnos deben desarrollar habilidades de
medir y estimar, considerando tres aspectos fundamentales: el estudio de las magnitudes, la
noción de unidad de medida y la cuantificación, como resultado de la medición de magnitudes.
La evaluación de los conocimientos y habilidades que los alumnos han desarrollado
durante la primaria pone a prueba sus capacidades para resolver problemas que impliquen
medir, calcular y estimar longitudes, perímetros, áreas y volúmenes mediante distintos
procedimientos; también resolver problemas que involucren la conversión de unidades
de medida para los atributos de longitud, capacidad, peso y tiempo.
83
Caja de herramientas
Pensamiento matemático
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• Geometría. Los contenidos de este eje temático pretenden favorecer el desarrollo de
la ubicación espacial del alumno en relación con su entorno y la formalización de las
relaciones que se establecen en el plano, así como el manejo e interpretación de los
atributos de las formas geométricas. Se espera que los alumnos, al concluir la educación
primaria, puedan ubicar seres y objetos en representaciones planas (planos, croquis y
mapas); leer y describir trayectos en planos y mapas; identificar los elementos, desarrollos
y representaciones de cuerpos geométricos; clasificar figuras planas a partir de distintos
criterios, y reconocer semejanzas y diferencias entre ellas.
• Tratamiento de la información. En el transcurso de la primaria, el alumno resuelve
problemas que tienden a desarrollar su capacidad para comunicar, interpretar, organizar
y representar información. Al término de la primaria, los alumnos deben ser capaces
de distinguir información relevante e irrelevante en tablas, gráficas y series de datos;
interpretar información contenida en tablas y gráficas; y resolver problemas que impliquen
el análisis de la media y la moda.
• La predicción y el azar. Los contenidos relativos a esta línea de evaluación comienzan
a estudiarse a partir del tercer grado, con el propósito de que al concluir el sexto grado
los alumnos hayan desarrollado las nociones básicas de la probabilidad en experimentos
aleatorios.
• Procesos de cambio. Los contenidos de este eje temático se abordan a partir del cuarto
grado e incluyen fenómenos de variación proporcional y no proporcional. Su desarrollo
está fuertemente ligado a la elaboración, análisis e interpretación de tablas y gráficas.
Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo
84
Ideas generadoras para nivel I
Números, sus relaciones y sus operaciones12
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Orden, clasificación y conteo de objetos.
Juego de bloques lógicos (material didáctico existente en el aula).
Agrupaciones de objetos, igual y desigual.
Comparación del número de objetos que forman varios grupo.
Representación de cantidades.
Juego del dominó.
Colocación del nombre de los números.
Dictado numérico.
Resolución de problemas sencillos.
Sumas y restas con objetos.
Suma y resta de dos dígitos.
Multiplicación con cuadros.
Multiplicación y división con dos dígitos.
Medición/tratamiento de la información
•
•
•
•
•
•
Conociendo los cuadros, las tablas y las gráficas.
Gráficas con semillas.
Recolección de datos sencillos.
Identificación de datos en cuadros y tablas.
¿Qué es medir?
Instrumentos de medición que conozco (alturas, distancias, longitudes, volúmenes,
dimensiones, temperaturas, pesos y estaturas).
• La balanza.
• Jugando con el reloj (medición del tiempo).
• El reloj de arena.
12
Ver Conafe (Ed.). (2004). Cómo aprendemos matemáticas. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 6).
85
Caja de herramientas
Siempre que el clima lo permita, aprovecha las tardes para realizar actividades extramuros, entre ellas la más sencilla y grata: repasar conceptos y nociones mientras dan un paseo durante el
cual clasifican y ordenan la flora y la fauna que rodea la escuela; o cuantifican, miden y repiten
contenidos que vale la pena memorizar (por ejemplo, tablas de multiplicar, fórmulas y todo lo
que consideres apropiado para facilitar estos aprendizajes).
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Geometría
• Juego de los bloques lógicos.
•El tangram.
•Regletas.
• El juego de cuerpos geométricos.
• El juego de lotería geométrica.
• El juego del twister geométrico.
• Construyendo figuras geométricas (cuadrado, triángulo, cubo, rectángulo, círculo y
rombo).
• Identificación de figuras geométricas en su medio.
• Semejanzas y diferencias de las figuras geométricas.
• El espacio y yo (direccionalidad: arriba, abajo, derecha, izquierda, delante, atrás, dentro, fuera,
junto, abierto, cerrado, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas, hacia, desde y hasta).
• Dibujos de acciones (direccionalidad: arriba, abajo, derecha, izquierda, delante, atrás,
dentro, fuera, junto, abierto, cerrado, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas, hacia,
desde y hasta).
Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo
86
Números, sus relaciones y sus operaciones
• Secuencias numéricas por resolver, de complejidad gradual y progresiva.
• Ordenamiento de números de cuatro cifras.
• Juegos con números de tres cifras para encontrar un número menor (por ejemplo, 381,
183 o 138).
• Uso de mayor que (>), menor que (<) o igual (=).
• Lectura y escritura de números.
• Problemas cuya solución requiera efectuar adición, sustracción y multiplicación.
• Problemas de adición cuya incógnita sea una de las partes de la adición o implique dos
adiciones.
• Problemas que impliquen identificar y utilizar fracciones.
• La repartición del pastel (fracciones).
• Planteamiento de problemas matemáticos por parte de los alumnos.
• El juego Dominó de fracciones.
• Planteamiento y resolución de problemas que impliquen suma de fracciones sencillas,
mediante manipulación de material.
Medición/tratamiento de la información
• Planteamiento de problemas cuya solución implique usar: el reloj de manecillas, el
calendario y la balanza para comparar el peso con medidas convencionales.
• El kilogramo, el medio kilogramo, el cuarto de kilogramo, el litro, el medio litro y el cuarto
de litro.
• El año, los meses, las semanas y los días.
• Resolución de problemas sencillos que impliquen el uso de unidades de medida
convencionales: el metro, el centímetro y el centímetro cuadrado.
• Tablas, cuadros y gráficas.
• Tablas de doble entrada.
• Gráficas de barras o cuadros.
Geometría
• Juegos de ubicación espacial.
• Croquis de su entorno: el aula, su casa, el camino de su casa a la escuela y de su casa
al mercado, y todo lo que quieran dibujar, ubicando siempre los puntos importantes y
significativos para los alumnos.
87
Caja de herramientas
Ideas generadoras para nivel II
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• El juego ¿De qué figura se trata?
•El tangram.
•El twister geométrico.
• La lotería geométrica.
• Los prismas. Hagan una colección “temporal” de objetos semejantes a prismas y pide que
las dibujen en su cuaderno e identifiquen de qué figura se trata.
• El juego de cuerpos geométricos.
• El bingo geométrico.
Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo
88
Números, sus relaciones y sus operaciones
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Lectura y escritura de números.
Antecesor y sucesor de un número.
Construcción de series numéricas.
Uso de tablas de valores y posiciones (valor posicional de los números).
Los números de seis cifras.
Jugando con la recta numérica.
Planteamiento y resolución de problemas que impliquen dos o más operaciones con
números naturales.
Uso de mayor que (>), menor que (<) o igual (=).
Uso de la calculadora en la resolución de problemas.
Ejercicios de notación desarrollada.
Problemas que impliquen identificar y utilizar fracciones.
Relacionar órdenes de millones y unidades a partir del punto decimal en términos de
cantidades de dinero y sumar dos fracciones con diferente denominador.
La repartición del pastel (fracciones).
El juego Dominó de fracciones.
Las fracciones en la recta.
Comparación de fracciones.
Medición/ tratamiento de la información
• Medición: el perímetro de un círculo; el área de un rectángulo, un cuadrado y un triángulo;
el área lateral de un cubo; el volumen de un cubo, un prisma hexagonal, un prisma
rectangular y otras figuras mediante el conteo de unidades cúbicas.
• Problemas de conversión de mililitros a litros y viceversa; décadas a años y viceversa;
toneladas a kilogramos y viceversa; gramos a kilogramos y viceversa; centímetros a metros
y viceversa; metros a kilómetros y viceversa; horas a minutos y viceversa; hectáreas a
metros cuadrados y viceversa.
• Organización de la información en tablas, diagramas y gráficas de barras.
• Análisis de las tendencias en gráficas de barras: promedios, valor más frecuente y
mediana.
• Recopilación y análisis de información de diversas fuentes.
89
Caja de herramientas
Ideas generadoras para nivel III
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Geometría
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ubicando los puntos cardinales.
Ubicación de objetos en el plano cartesiano.
El plano cartesiano o ¡A jugar submarino!
Uso de la regla, la escuadra y el compás para trazar figuras a partir de ejes de simetría y
líneas paralelas y perpendiculares.
Uso del compás para trazar círculos.
Clasificación de figuras mediante diversos criterios (por ejemplo, igualdad de ángulos,
igualdad de lados, paralelismo y simetría).
Construcción de figuras a escala (casos sencillos).
Búsqueda de formas en la naturaleza o creadas por el hombre para: clasificar figuras por
sus ejes de simetría; identificar un cuerpo geométrico a partir de su número de caras,
vértices y aristas; identificar los lados paralelos en polígonos y clasificarlos; identificar e
imaginar caras laterales de figuras no convencionales; identificar, imaginar y contar aristas
en cuerpos geométricos; reconocer semejanzas de figuras a escala, e identificar posibles
desarrollos de un cubo.
Los cuerpos geométricos y el sistema numérico en cubos.
El geoplano o retícula:
• Utiliza una tabla de 20 centímetros por lado y 2 centímetros de espesor.
• Sobre la superficie traza con plumón una cuadrícula de 9 x 9 cuadros, de 2 centímetros
por lado cada uno.
• En las intersecciones, clava la punta de un clavo. Debes formar 10 filas, con 10
clavos.
La predicción y el azar
• Ejercicios para predecir el comportamiento en tablas y gráficas con variación constante,
utilizando las gráficas y tablas del punto anterior.
• Jugando a los dados. Representen los resultados en una tabla y, a partir de su análisis,
identifiquen la probabilidad de eventos.
• Ensayo de la representación de resultados de los juegos en diagramas de árbol.
Proceso de cambio
• Elaboración de tablas de variación proporcional y no proporcional para resolver
problemas.
• Relaciones entre los datos de una tabla de proporcionalidad directa.
• Elaboración de gráficas de variación proporcional y no proporcional.
• Planteamiento y resolución de problemas de porcentaje no referidos a 100 por ciento.
90
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Uno de los objetivos prioritarios de la intervención docente es el aprendizaje autónomo y
eficiente, mediante estrategias como la de fomentar en los alumnos hábitos de estudio que
mejoren su rendimiento académico. Se necesita que el alumno conozca y se apropie de hábitos,
técnicas y estrategias para incrementar su rendimiento; es importante que descubran su estilo
de aprendizaje, características personales y las circunstancias de su medio, a fin de elegir las
herramientas y hábitos de mayor utilidad y definir su método de estudio.
Los hábitos de estudio representan el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de
aprender en los alumnos; son necesarios para el buen desempeño académico. García-Huidobro
(2000) menciona que el hábito es la repetición de una misma acción, una actitud permanente
que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad, y que nos motiva para actuar de una
manera rápida, fácil y agradable; también consiste en una práctica o costumbre frecuente.
Este mismo autor menciona que el hábito de estudio implica la repetición del acto de estudiar,
en condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales.
Los hábitos de estudio facilitan el logro de aprendizajes significativos y trascendentales. Por
ello, se requiere que los alumnos adquieran procedimientos para asimilar y estructurar de forma
gradual el propio proceso de aprendizaje, así como el autocontrol de las herramientas, capacidades
y hábitos que favorecen el éxito académico.
Los alumnos que no conocen las rutinas, los límites o el orden encontrarán difícil adquirir un
hábito como el estudio, ya que éste exige concentración y atención. Por tanto, en tu calidad de
asesor pedagógico, es necesario que propicies actividades para que los alumnos se acostumbren
a concentrarse en una tarea durante un momento e incrementen el tiempo de concentración
poco a poco con el fin de entrenar esta capacidad. Para ello, ofréceles actividades que les exijan
concentración y memorización. Cerciórate de que acaben toda tarea que inicien.
Existen muchos hábitos de estudio recomendados por expertos en la materia; pero en esta
ocasión, para el desarrollo de tu labor mencionaremos cinco. No basta con que el alumno
conozca estas actividades, sino que las sepa usar y poner en práctica en la medida de lo posible,
de modo que se conviertan en hábitos de estudio.
A continuación te presentamos una descripción breve de cada uno de estos hábitos, así
como sugerencias para su implementación:
1. Organizar su tiempo. Cada semana, elabora junto con los alumnos un esquema de
organización de su tiempo, sencillo y eficiente, para jerarquizar y distribuir sus horas de
estudio por día. Es indispensable que cumplan con la planeación correspondiente a cada
día; enséñales cómo la organización de su tiempo puede ser gradual: una vez a la semana,
dos veces a la semana, tres veces a la semana hasta que sea todos los días. Lo importante
es iniciar.
2. Prestar atención al docente durante la clase y tomar nota de lo más importante. Aprender a
tomar notas de los puntos más importantes en el desarrollo de un tema es vital para el
resto de la vida académica de los alumnos, aunque crean que todo lo que necesitan saber
está en los libros o en otros materiales de apoyo que utilizan en el aula.
92
Es importante que el alumno conozca cómo elaborar cuadros
sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, etcétera, antes de
utilizarlos como estrategias para tomar apuntes.
3. Estudiar todos los días, de preferencia a la misma hora y en el mismo lugar. Ayuda a que los
alumnos junto con los padres de familia creen su propio ambiente de estudio, el cual es muy
útil para propiciar que se concentren adecuadamente. Menciona a los padres de familia
que acuerden con sus hijos un horario y un lugar fijos para realizar las tareas, lo que les
ayudará a desarrollar el hábito de estudio.
4. Tener siempre una actitud positiva. Las actitudes predisponen al alumno a actuar de manera
positiva o negativa ante diferentes estímulos o circunstancias, en este caso ante el estudio;
asimismo, influyen en su comportamiento escolar, familiar y social. Pero no son estáticas,
así que tienes la posibilidad de modificarlas cuando éstas sean negativas.
Si observas las conductas y escuchas con atención los comentarios que con frecuencia
exponen los alumnos respecto al acto de estudiar, descubrirás si la actitud predominante
es positiva o negativa. Si tienen actitud positiva, por lo general se enfocan en los aspectos
estimulantes y satisfactorios de la actividad académica; en el caso contrario, ven más los
aspectos desagradables.
Es determinante que los alumnos se den cuenta de cuál es su actitud frente al estudio
y reconozcan que ésta determina su éxito o fracaso escolar. A fin de fomentar actitudes
positivas en ellos, oriéntalos para:
• Definir claramente metas y objetivos en la materia o escuela.
• Mantener confianza y seguridad en sí mismos.
• Dar a la educación el valor que corresponde.
• Valorar a los docentes y reconocerlos como guías y apoyo en todo el proceso
formativo.
• Interesarse en los beneficios de los estudios.
• No ser conformistas con lo que se tiene o se necesita.
• Estimular su curiosidad por investigar y conocer.
• Preguntarse todos los días: ¿qué hice hoy para mejorar mis estudios y mi persona?
93
Hábitos de estudio...
No se trata de que copien todo lo que diga el docente, pero poner atención en clase les
ayudará a identificar y registrar definiciones de términos, conceptos, fórmulas, o realizar
esquemas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales para orientarse en el desarrollo de
un tema específico. Los apuntes son herramientas indispensables para estudiar y preparar
exámenes con éxito; permiten recordar, asimilar, participar y estructurar la información de
una clase.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
• Reflexionar acerca de que una actitud se convierte en positiva cuando contribuye a
alcanzar sus objetivos y puede ser negativa cuando impide lograrlos.
En la formación de hábitos de estudio, se requiere el ejercicio, pero la práctica no conduce
el aprendizaje. Saber si lo que se hace está bien o mal incita a los alumnos a modificar su
conducta, así que conviene conducirlos para ser eficientes en sus estudios. Como asesor,
inícialos en la práctica dirigida y oriéntalos hacia el estudio: hazles ver en todo momento
los objetivos que pueden alcanzar y el propósito del estudio. El estudio no puede motivarlos
si no saben por qué y para qué lo realizan.
5. Utilizar algunas técnicas para estudiar. Investiga diferentes técnicas de estudio y explica a
los alumnos cómo seguirlas, para que seleccionen las más apropiadas de acuerdo con sus
estilos de aprendizaje. Propicia el hábito de utilizar las técnicas, ya que son “medios para”
el estudio y permiten mejorar el proceso de asimilación de los conocimientos, aprovechar
el tiempo y obtener mejores resultados. A continuación encontrarás algunas de gran
utilidad.
Mnemotécnicas
Sirve para memorizar, recordar conocimientos o información estableciendo relaciones del
contenido con ciertas letras o palabras. Tiene las siguientes características:
a) Determinar los elementos a recordar.
b) Asignar un significado personal, mediante la búsqueda de relación entre ciertas letras,
palabras y elementos.
Por ejemplo, si se quiere recordar los elementos de la división (divisor, dividendo, residuo y
cociente), la mnemotécnica podría ser DDRC o DIDIRECO.
Técnica de la cadena
Consiste en relacionar palabras que, dentro de un resumen o un esquema, recogen el significado
fundamental y se encuentran lógicamente relacionadas. Permite afianzar la memoria a largo
plazo. Se procede de la siguiente manera:
• Se reducen a imágenes aquellas palabras, conceptos o frases que queremos memorizar.
Todos los conceptos, por muy abstractos que parezcan, siempre contienen algo que puede
servir para evocar una imagen.
94
Realiza el ejercicio de la cadena con las siguientes palabras: triángulos, cuadriláteros, área,
perímetro, polígono, simetría y ángulos.
Leo, visualizo y dibujo
El objetivo principal es ejercitar la memoria a largo plazo de los alumnos y la fijación de
conceptos. Aplica la técnica después de una actividad de reflexión, con diferentes campos
semánticos, según lo que cada alumno deba recordar a largo plazo:
• Paso 1. Elige una lista de palabras clave o frases y da a los alumnos tres minutos para
leerlas: maíz, América, pobladores, agricultura, mamut, cacería, nómada, sedentario,
cuevas, casas, cultivo, cazadores, pescadores, recolectores, canastas, flechas, arcos, barro,
piedra, pueblos, animales y alimentos…
• Paso 2. Quita las palabras de su visión y pídeles que anoten en una hoja en blanco las que
recuerden. Registra el número de palabras que escribió cada uno.
• Paso 3. Muestra nuevamente las palabras para que las visualicen, es decir, les den una
imagen mental a cada una.
• Paso 4. Ahora diles que lean de nuevo recordando las imágenes que dieron a cada palabra
y que las escriban una vez más.
• Paso 5. Indícales que realicen un dibujo para cada una de las palabras de la lista original, y
después que las escriban otra vez.
• Paso 6. Reflexiona con ellos en torno a cuántas palabras anotaron la primera, la segunda y
la tercera vez.
Conviene que realices con frecuencia este ejercicio para mejorar la
memoria a largo plazo de los alumnos.
95
Hábitos de estudio...
• Se evocan imágenes:
•Concretas.
• Diferenciadas y claras.
• Humorísticas y cómicas, porque lo ridículo, simpático y chocante se recuerda
mejor.
• Se forman imágenes correspondientes a la primera y la segunda palabra, y con ellas se
forma una imagen compuesta en la que se juntan las dos.
• Se unen de la misma manera las imágenes de la segunda y la tercera palabra, y así
sucesivamente.
• Se puede conducir la serie uniendo la imagen de la primera con la de la última palabra.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Técnica SQA (lo que Sé, lo que Quiero saber, lo
que Aprendí)
Esta estrategia sirve para el análisis temático individual o grupal. Permite que el alumno se
formule interrogantes en torno a un tema y busque los medios necesarios para responderlas, así
que favorece la creación de una actitud de investigación y crítica. Cuenta con tres características
principales:
1. Lo que sé. Son los organizadores previos: información que se conoce antes de un tema.
2. Lo que quiero saber. Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre un tema.
3. Lo que aprendí. Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
Ejemplo: Los volcanes
Lo que Sé
Lo que Quiero saber
Lo que Aprendí
• Abertura de la
• ¿Cuál es la máxima • La máxima temperatura interior
corteza terrestre.
temperatura
es de 6000 ºC, y la exterior es de
• Tiene cuatro partes.
interior y exterior?
2500º C.
• Despide ceniza.
• ¿Hay volcanes en el • Sí hay volcanes activos en el fondo
fondo del mar?
del mar.
• ¿Cuáles son las
• Las partes que componen a un
partes que lo
volcán son: chimenea, cráter,
componen?
edificio y foco magmático.
Técnica QQQ (Qué veo, Qué no veo y Qué
infiero)
Esta estrategia permite descubrir las relaciones entre las parte de un todo, a partir de un
razonamiento crítico, creativo e hipotético. Se puede realizar con textos o imágenes, y tiene las
siguientes características:
1. Qué veo. Es lo que se observa, conoce o reconoce del tema.
2. Qué no veo. Es aquello que explícitamente no está en el tema, pero que puede estar
contenido.
3. Qué infiero: Es aquello que se deduce de un tema.
96
Foto: Amalia León Méndez
Hábitos de estudio...
Ejemplo:
Qué veo
•Alumnos.
•Libro.
•Tierra.
•Reloj.
•Anillo.
Qué no veo
• Mesa de trabajo.
• Dónde están
sentados.
• Si están dentro o
fuera del aula.
•Maestro.
• Portada de libro.
Qué infiero
• El maestro es quien
toma el libro.
• Están haciendo una
lectura colectiva.
• Es una clase de español.
• Son alumnos de
primaria.
• Hay más niños alrededor.
Es importante dar a los alumnos la oportunidad para conocer y diseñar sus propias técnicas de
estudio.
97
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Nada hay en la mente que no haya
estado antes en los sentidos.
Aristóteles, filósofo griego.
Importancia del desarrollo neurológico
La sinapsis es la interconexión entre las células nerviosas, lo cual favorece el “desarrollo
psicomotor”, es decir, la capacidad creciente de una persona para elaborar reacciones motoras
más adecuadas, en respuesta a los estímulos que percibe, gracias a su dominio cada vez más
preciso de la unidad funcional formada por el nervio y el músculo.
Conforme un niño crece, adquiere destrezas y aptitudes íntimamente relacionadas con la
“ingeniería” neurológica, como condición para lograr tareas cada vez más complejas, que le
permitan aumentar continuamente su capacidad de comprender la realidad circundante y su
aptitud para interactuar con ella.
Es muy importante atender las carencias que presenten los alumnos, porque el desarrollo
neurológico demanda atención mientras continúe el crecimiento corporal. Hay diversos aspectos
que favorecen la maduración neurológica; sin embargo, te sugerimos que prioritariamente te
enfoques en los ejercicios corporales y en los ejercicios para mejorar la estimulación del sistema
nervioso (interconexión de los hemisferios cerebrales).
Ejercicio corporal o entrenamiento
(coordinación motriz gruesa)
Factores relacionados con el ejercicio:
• El desarrollo muscular y de hábitos de movimiento mediante posturas de equilibrio
mejoran nuestra condición física y capacidad funcional.
• En cualquier posición (sentados, de pie, acostados o en movimiento) se requiere combinar
posturas de equilibrio, fuerza y resistencia muscular.
• Conviene realizar los ejercicios con una duración de 40 minutos continuos.
Principios para guiar correctamente la práctica del ejercicio:
a) Alineamiento del cuerpo.
• Pararse derecho y mantener una postura relajada.
• Mantener el peso balanceado y distribuido equitativamente.
100
Para desarrollar estas actividades es necesario seguir el formato de una clase:
• Paso 1. Inducción. Antes de iniciar la clase, explícales qué van a hacer, qué grupos musculares
van a trabajar y por qué es muy importante que al respirar profundamente inhalen por la
nariz y exhalen el aire por la boca.
• Paso 2. Introducción: calentamiento. Consiste en una combinación balanceada de estiramientos estáticos, progresivos y graduales y, posteriormente, de ejercicios de flexibilidad
en movimiento. Para hacer más variadas las sesiones, se pueden alternar ejercicios, de pie
y en el orden de tu preferencia, con los diferentes grupos musculares: brazos, hombros,
pecho y espalda; cinturón abdominal, abdominales, lumbares y oblicuos; caderas, glúteos, piernas y pies.
• Paso 3. Desarrollo. Después de realizar las rutinas de calentamiento, revisa el Manual de
educación física (si está disponible en la comunidad) o algún libro del Conafe y selecciona
un juego13, o bien diseña uno propio u otro que conozcas. La intención es que los alumnos
se ejerciten jugando para contribuir a su madurez neurológica.
Alterna los juegos con las rutinas de ejercicios dos o tres veces por semana, de
manera que haya variedad e interés para todos los gustos y necesidades. Las actividades
por equipos fomentan entre los alumnos el trabajo en colaboración con los otros, la
solidaridad, la camaradería, la competencia y el respeto por quien se desempeña mejor;
también facilitan aprender a “saber perder”. Es una buena oportunidad para enfatizar
que, más que una derrota, se trata de una oportunidad para mejorar.
• Paso 4. Cierre. Para terminar tu clase, reduce paulatinamente el nivel de la actividad física.
Además, recuerda a los alumnos qué músculos se trabajaron y se fortalecieron con el
ejercicio realizado y la importancia de éste para la salud.
13
Ver Conafe. (Ed.). (2004). Aprender jugando. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 2).
101
Maduración neurológica
• Mantener los músculos abdominales firmemente contraídos; el tórax, erguido, y los
hombros hacia atrás y relajados.
• Verificar que no hiperextiendan los codos ni las rodillas, que deben permanecer
naturalmente curvados.
b) Velocidad, aislamiento y resistencia.
• Los ejercicios deben efectuarse con velocidad moderada, en función de la edad
y capacidad de los alumnos, de modo que les permitan un rango total de
movimiento.
• El aislamiento de los músculos requiere que el ejercicio sea específico para la acción
de la articulación, por ejemplo: flexión o extensión.
• Para fortalecer el músculo es necesario trabajarlo contra alguna resistencia, de
manera controlada y deliberada, por ejemplo, utilizando una toalla, un bastón o una
pelota.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Recomendación
Te sugerimos una rutina que incluya ejercicios en el siguiente orden: de
calentamiento, de los brazos, del cinturón abdominal, de piernas (de pie y
sentados o acostados) y de caderas (de pie y acostados). Cuando practiquen
ejercicios acostados boca arriba, recarguen toda la columna vertebral, sin dejar
un arco en la espalda baja, sobre el suelo, para evitar lastimarse.
En la rutina de calentamiento, se pueden combinar ejercicios sólo con el cuerpo,
con algún objeto como accesorio o jugando. A continuación te presentamos
algunas actividades de calentamiento.
Ejercicios sólo con el cuerpo
Patrones de movimiento de brazos y piernas: estos ejercicios se llevan a cabo en
series de 10, por lo menos.
Brazos bilaterales
Brazos unilaterales
(movimientos simétricos)
(movimientos asimétricos)
Rango bajo
(por debajo del nivel del pecho, por
ejemplo: flexión de bíceps; patada
hacia atrás alterna para tríceps; y
cruce de brazos bilateral)
102
Rango medio
(a nivel del pecho, con los brazos
ejecutando una palanca larga o
una corta, por ejemplo: remo
hacia arriba, elevaciones laterales,
“empujando” hacia delante)
Maduración neurológica
Rango alto
(por arriba del nivel del pecho, con los brazos ejecutando una palanca
larga o una corta, por ejemplo: “empujar” arriba de la cabeza, como
“encestar”, círculos de brazos y golpe por arriba de la cabeza, como un
remate de volibol)
Opuestos y complementarios
Son movimientos donde los brazos siguen un patrón que complementa el trabajo
de los pies, por ejemplo: caminar moviendo el brazo derecho al mismo tiempo que
la pierna izquierda; caminar nadando, imitando el braceo de la natación, o caminar
“volando”, haciendo un movimiento de “aleteo” con los brazos.
103
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Actividad de calentamiento: Ejercicios individuales usando una toalla
• Tomando una toalla para manos, sostenerla estirada de manera que esté
tensa, pero no demasiado, con los brazos abajo; a continuación brincar
abriendo el compás de las piernas y, al mismo tiempo, elevar los brazos
tensando la toalla, por arriba de la cabeza. Volver a la posición
original con otro brinco y juntando los pies.
• Pasar la toalla para atrás con ambos brazos y regresarla.
• Sentado, tomar los extremos de la toalla, uno con una mano
y el otro con la otra, y pasarla por detrás de los pies juntos,
jalando los brazos hacia el cuerpo y empujando los pies hacia
el piso, para hacer una palanca.
• Acostado, tomar los extremos de la toalla con las manos y
los pies y jalar; las manos hacia atrás y los pies hacia el piso,
haciendo una palanca.
Actividad de calentamiento: Ejercicios individuales usando un bastón (palo de
escoba)
• Caminar equilibrando el bastón primero en una mano y luego en la otra.
• Caminar tomando los extremos del bastón, uno con cada mano, y “empujando”
hacia delante.
• De pie, tomar los extremos del bastón, uno con cada mano, y levantarlo por
arriba de la cabeza; bajarlo al nivel del pecho y luego al suelo y de regreso.
• Fijar el bastón en el suelo y correr en torno a él, primero a la derecha y luego a
la izquierda.
• Sujetar el bastón como bat de beisbol o como una espada, con cuidado para
no lastimar a nadie.
104
Acompaña los ejercicios con música de fondo, como una herramienta esencial y muy efectiva
de enseñanza durante las clases. Selecciona las piezas para las sesiones tomando en cuenta sus
gustos y los tuyos. Cada clase puede ser diferente de la anterior si incorporas variaciones simples
y sutiles; trata de hacerlas divertidas y motivar a los alumnos a trabajar coordinadamente. Tu
imaginación es el único límite.
El cerebro no es un vaso por llenar, sino
una lámpara por encender.
Plutarco, escritor griego.
Estrategias para activar el cerebro
Ejercicio
AB C D
i d j i
E F
d j etc…
Cómo llevarlo a cabo
1. Dibuja un abecedario en mayúsculas y pega la
hoja al nivel de los ojos del alumno.
2. Debajo de cada letra coloca al azar las letras d,
i y j, para significar: d, brazo derecho; i, brazo
izquierdo, y j, ambos brazos juntos. Cuida
que la i, d y j no queden debajo de la D, I, y J,
respectivamente.
3. Pide que lea en voz alta el abecedario y se fije
qué letra hay debajo de cada letra que lee,
para saber cómo actuar. Por ejemplo, si lee
“A” y abajo está la d, entonces el alumno debe
levantar su brazo derecho y luego bajarlo; si
hay una i, tiene que levantar y bajar su brazo
izquierdo; si hay una j, debe subir y bajar
ambos brazos. El ejercicio se repite con todas
las letras.
4. Cuando el alumno llegue a la letra Z con buen
ritmo, empieza de nuevo el ejercicio, ahora
desde la Z hasta la A.
Beneficios
• Permite una múltiple
•
•
•
•
atención, para el
movimiento, la visión
y la audición.
Favorece que el
alumno se concentre
por medio del ritmo.
Ayuda a mantener un
estado de alerta en
el cerebro.
Es favorable
realizarlo antes
de un aprendizaje
difícil o la resolución
de un problema
(matemático)
Ayuda a mejorar
la lectura y la
comprensión de
textos.
105
Maduración neurológica
Ejercicio para favorecer la interconexión de los
hemisferios cerebrales
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Estrategias para activar el cerebro (continuación)
Ejercicio
Cómo llevarlo a cabo
Beneficios
5. Si el alumno se equivoca en el avance de la A a
la Z, pídele que se sacuda y vuelva a empezar
con su propio ritmo hasta llegar a la Z. Cada
vez debe incrementarse el ritmo y la velocidad.
6. Una vez que el alumno ya logre realizar el
ejercicio con velocidad, cambia el orden de las
letras i, d y j.
7. Recomendación: usa música de fondo.
p
p
b
q
106
d
d
q
d
q
q
p
p
b
b
p
b
1. Escribe en una hoja de papel cuatro letras
minúsculas, cuatro veces, en distinto orden: p,
d, q y b.
2. Pega la hoja en la pared al nivel de los ojos de
los alumnos. Luego, pídeles imaginarse frente
a un espejo y dales las siguientes indicaciones:
• Cuando pronuncien la p, flexionen y
levanten su pierna izquierda, como si su
pierna fuera el ganchito de la p viéndola en
el espejo.
• Al pronunciar la d, muevan su brazo derecho
hacia arriba, como si su brazo fuera el
ganchito de la d viéndola en el espejo.
• Al pronunciar la q, flexionen y levanten su
pierna derecha.
• Cuando pronuncien la b, muevan su brazo
izquierdo hacia arriba.
3. Coméntales que pueden realizar este ejercicio
con su propio ritmo; si se equivocan deben
sacudirse y volver a empezar, y aumentar poco
a poco la velocidad.
4. Repite el ejercicio de abajo hacia arriba.
5. Usa música de fondo.
• Ayuda a corregir el
•
•
•
•
área sensomotora y el
sentido de dirección.
Ayuda a mejorar
la coordinación
entre vista, oído y
sensación.
Alerta el cerebro.
Ayuda a mejorar la
atención.
Ayuda a mejorar la
comprensión lectora.
Ejercicio
Gateo
cruzado
Ochitos
acostaditos
Cómo llevarlo a cabo
1. Los movimientos del gateo cruzado deben
efectuarse como en cámara lenta:
• En posición de firme, con su codo derecho
(doblando su brazo) toquen la rodilla
izquierda (levantando y doblando su
pierna).
• Regresen a la posición de firmes.
• Con el codo izquierdo, toquen la rodilla
derecha lentamente.
• Regresen a posición de firmes.
2. Repite el ejercicio unas 20 veces.
3. Utiliza música de fondo.
1. Utiliza una cartulina y un lápiz (o el pizarrón y
un gis). Pega la hoja en la pared al nivel de sus
ojos.
2. Dibuja un ocho acostado (∞) y da las
siguientes indicaciones:
• Remarquen el ocho: empiecen por el
centro donde se cruzan las líneas, y
continúen hacia arriba a la derecha.
• Cada vez que muevan su mano, el ojo
debe seguir ese movimiento; si su ojo
tiende a ir más rápido que su mano,
aumenten la velocidad de ésta. Lo
importante es que su ojo siga a su mano y
no la pierda de vista.
• Repitan tres veces este movimiento sobre el
mismo ocho dibujado inicialmente.
• Ahora, remarquen el ocho inicial en la
dirección contraria (abajo a la izquierda).
3. Repitan tres veces el movimiento (con los ojos,
las piernas o la cadera).
4. Usa música de fondo.
Beneficios
• Prepara al cerebro
para un mayor nivel
de razonamiento.
• Es excelente
para activar el
funcionamiento de
la mente y el cuerpo
antes de llevar a cabo
actividades físicas.
• Ayuda a mejorar la
lectura.
• Ayuda a pensar
creativamente.
• Ayuda a mejorar la
•
•
•
•
•
comunicación escrita
y la lectura de textos.
Ayuda a deletrear
mejor.
Establece ritmo y
fluidez necesarios
para una buena
coordinación mano y
ojo (escritura).
Estimula los músculos
más largos de los
ojos y la alerta táctil
(lectura).
Facilita el proceso de
visión.
Favorece que las ideas
surjan con facilidad.
Nota: Ten cuidado de no abusar del ejercicio;
practiquen sólo los movimientos que se marcan.
107
Maduración neurológica
Estrategias para activar el cerebro (continuación)
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Estrategias para activar el cerebro (continuación)
Ejercicio
Cómo llevarlo a cabo
Beneficios
• Activa todo el sistema
El grito
energético
nervioso.
• Permite que fluyan
emociones atoradas.
•Incrementa
Pide a los alumnos que abriendo la boca lo más
la capacidad
que puedan griten muy fuerte durante un minuto:
respiratoria.
“AAAAAHHHHH”.
• Produce alerta total
en todo el cuerpo.
• Disminuye el estrés.
• Ayuda para leer en
voz alta.
Indica a los alumnos que ejecuten en orden
los movimientos de los ojos y repitan cada
movimiento sólo tres veces. Deben terminar cada
movimiento donde lo iniciaron.
Usa fondo musical.
Movimiento 1. Mueve los ojos en círculo, de derecha a
izquierda, hacia arriba y hacia abajo, como marca la flecha;
tres veces únicamente.
Ojo izquierdo
Ojo derecho
Cuatro
ejercicios
para los
ojos
visualización.
• Estimula la
creatividad.
• Ayuda a mejorar la
lectura y la escritura.
Movimiento 2. Mueve los ojos formando un triángulo; pon
atención en dónde inicia el movimiento; tres veces.
Ojo izquierdo
Ojo derecho
Inicio
108
• Ayuda a la
Ejercicio
Cómo llevarlo a cabo
Maduración neurológica
Estrategias para activar el cerebro (continuación)
Beneficios
Movimiento 3. Mueve los ojos formando un cuadrado; tres
veces.
Ojo izquierdo
Ojo derecho
Inicio
Movimiento 4. Mueve los ojos formando una
equis (X); tres veces.
Ojo izquierdo
Ojo derecho
Inicio
Nota: Efectúen los ejercicios como si estuvieran
detrás de las flechas. Sólo practiquen el número de
movimientos que se marcan.
Los colores
verde,
amarillo,
azul,
anaranjado
rojo, negro
…
Escribe en tarjetas o en un cartoncillo palabras
que nombren los colores; por ejemplo la palabra
rojo en con tinta verde, o la palabra rojo en tinta
azul. Y así los demás.
Pide a los alumnos que mencionen el color de
la tinta con la que está escrita la palabra. Y así
sucesivamente con las demás palabras y colores.
Repite el ejercicio sólo tres veces.
• Ayuda a regular el
proceso cognitivo y
el autocontrol de las
emociones.
Variable
Si anotas las palabras en tarjetas, muestra dos
a la vez y pídeles que señalen si en la primera
está escrito el color de la segunda palabra, y así
sucesivamente. Por ejemplo: verde, amarillo.
109
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Estrategias para activar el cerebro (continuación)
Ejercicio
Cómo llevarlo a cabo
Beneficios
Se juega en parejas y se decide quién inicia.
1. Nivel 1. El compañero que inicie debe decir
uno; su compañero tiene que decir dos, y el
primero debe continuar con el tres. Entonces
se reinicia la serie 1, 2 y 3; el jugador que se
equivoque debe sacudir el cuerpo y empezar
de nuevo.
2. Nivel 2. El alumno que mencione el número 1
gira la cabeza a la izquierda.
3. Nivel 3. El alumno que mencione el número 2
toca con la mano derecha su pie izquierdo.
4. Nivel 4. El alumno que mencione el número 3
da un salto.
5. Es importante que se siga la secuencia, hasta
llegar al nivel 4. Se debe sacudir el cuerpo
al equivocarse y comenzar otra vez, hasta
conseguir un ritmo en el juego.
Otros ejercicios que puedes hacer:
a) Ejercita la escritura de óvalos continuos con la mano
izquierda o la menos hábil, hasta adquirir práctica; compara
resultados con los de la otra mano.
b) Escribe óvalos continuos con ambas manos al mismo
tiempo.
c) Colorea un dibujo con la mano que menos utilizas.
d) Haz líneas o trazos con la mano izquierda, de izquierda a
derecha y de derecha a izquierda; después, ejercita la otra
mano.
e) Realiza las siguientes actividades con la mano no dominante:
peinar tu cabello, cepillarte los dientes, etcétera.
f) Fija tu vista unos instantes sobre un paisaje; cierra tus ojos y
trata de formarlo en tu cerebro.
g) Coloca varios objetos sobre una caja, obsérvalos un
momento, cierra tus ojos y enumera las cosas que recuerdas
haber visto.
h) Describe con lujo de detalle los acontecimientos de una
situación, juego o actividades del día.
i) Busca objetos perdidos en paisajes o entre objetos iguales.
110
•Autocontrol.
•Coordinación.
• Prepararse para el
deporte y el juego.
• Ayuda a pensar
creativamente.
Puede ayudar en el
desarrollo de la atención
y la percepción, a
mejorar la memoria
auditiva y visual, y para
una mayor apertura de
los sentidos.
Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo
111
Maduración neurológica
Los ejercicios aquí descritos favorecen la maduración neurológica y la coordinación motriz
de tus alumnos, pero de ninguna manera sustituyen las actividades didácticas. Utilízalos
como un complemento para tu intervención.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Anexo 1. Estilos de aprendizaje, conforme a la
programación neurolingüística
Conforme a la escuela de programación neurolingüística (PNL), el “estilo de aprendizaje” de
cada persona constituye la manera preferida que cada uno tiene de captar, recordar, imaginar
o enseñar un contenido determinado. El concepto resulta muy útil para entender cómo nos
relacionamos con las materias y logramos comprenderlas.
El canal perceptual por el que nos apropiamos de los contenidos (ojo, oído o cuerpo) resulta
fundamental en nuestras preferencias de aprendizaje, lo cual genera tres estilos básicos de
aprendizaje: visual, auditivo y cinestésico.
Por ejemplo, si pensáramos en una ciudad que una vez visitamos, algunos recordaremos
mejor el aspecto de sus edificios (visual), otros su nombre (auditivo) y otros el calor o frío que
sentimos al estar ahí (cinestésico).
Estilos de aprendizaje conforme
Características
Conducta
Aprendizaje
114
Visual
•
•
•
•
Es organizado, ordenado, observador y tranquilo.
Se preocupa por su imagen personal.
Tiene voz aguda, y se le ven las emociones en la cara.
Necesita que le miren cuando habla o le hablan; es decir, tiene que ver
que se le está prestando atención.
• Tiene una fuerte conciencia de la imagen y le molesta lo malhecho o
inacabado.
• Necesita que lo miren para sentirse querido.
•
•
•
•
Aprende lo que ve.
Necesita visión detallada y saber a dónde va.
Le cuesta trabajo recordar lo que oye.
Aprende sobre todo por medio del contacto visual con el material
educativo.
• Necesita ver para creer y comprender.
Anexos
a la programación neurolingüística
Auditivo
• Necesita escuchar “ajá...” o “mmm...”, es decir,
una comprobación auditiva de que el otro le
pone atención.
• Habla solo y se distrae con facilidad.
• Mueve los labios al leer.
• Tiene facilidad de palabra.
• No le preocupa su imagen personal.
• Monopoliza la conversación.
• Le gusta la música.
• Modula el tono y timbre de voz.
• Expresa sus emociones verbalmente.
• Aprende lo que oye, al repetirse a sí mismo paso
a paso todo el proceso. Si olvida un solo paso, se
pierde. Carece de visión global.
• Asimila mejor cuando explica a otra persona.
• Tiene gran capacidad para aprender idiomas y
música.
Cinestésico
• Su principal valor es el placer, que se relaciona
con la agudeza de la sensibilidad.
• Responde a las muestras físicas de cariño.
• Necesita contacto físico y movimiento.
• Le gusta tocarlo todo.
• Se mueve y gesticula mucho.
• Le gusta la comodidad en su vestir.
• Maneja un tono de voz más bajo, pero habla
fuerte con la barbilla hacia abajo.
• Expresa sus emociones con movimientos.
• Aprende con lo que toca y lo que hace.
• Necesita involucrarse personalmente en alguna
actividad.
• Muestra mucha capacidad de concentración.
• Posee la manera menos eficiente para
almacenar información académica y la mejor
para almacenar información relacionada con lo
deportivo y artístico.
• Para aprender necesita asociar los contenidos
con movimientos o sensaciones corporales.
115
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Estilos de aprendizaje conforme
Características
Visual
Lectura
• Le gustan las descripciones; a veces se queda con la mirada perdida
imaginándose la escena.
Ortografía
• No tiene fallas. “Ve” las palabras antes de escribirlas.
Memoria
• Recuerda lo que ve; por ejemplo, las caras, pero no los nombres.
• Piensa en imágenes y muchas cosas al mismo tiempo.
Imaginación
• Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada. Tiene la costumbre
de visualizar para establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos,
por lo cual desarrolla una mayor capacidad de abstracción
Almacena la información
• Memoriza rápidamente y en cualquier orden.
Durante los periodos de
inactividad
• Mira algo fijamente, dibuja y lee.
Comunicación
• Habla más rápido y con un volumen más alto.
• Generalmente empieza una frase y antes de terminarla pasa a otra.
va como picando distintas cosas sin concluir las ideas e inclusive no le
alcanzan las palabras; lo mismo le ocurre cuando escribe.
• Se impacienta si tiene que escuchar mucho tiempo seguido.
• Utiliza palabras como “ve su aspecto”, “mira...”, “necesito que me
aclares tu enfoque sobre...”, “te fijaste que se ve muy lindo”, “si
observas”...
Se distrae
• Cuando hay movimiento o desorden visual, aunque el ruido no le
molesta demasiado.
116
Auditivo
Anexos
a la programación neurolingüística (continuación)
Cinestésico
• Le gustan los diálogos y las obras de teatro; al leer
evita las descripciones largas, mueve los labios y
no se fija en las ilustraciones.
• Le gustan las historias de acción; se mueve al
leer.
• No es un gran lector.
• Comete faltas. “Dice” las palabras y las escribe
según el sonido.
• Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba
si le dan buena espina.
• Recuerda lo que oye; por ejemplo, los nombres,
pero no las caras o lo que lee.
• Piensa y recuerda de manera secuencial y
ordenada, por lo que prefiere los contenidos
orales.
• Recuerda lo que hizo o la impresión general que
eso le causó pero no los detalles.
• Puede recordar mejor lo que hace en lugar de lo
que ve o escucha.
• Piensa en sonidos; no recuerda tantos detalles.
• Evoca imágenes pocas y poco detalladas,
siempre en movimiento.
• Memoriza de manera secuencial y por bloques
enteros, por lo que se pierde si le preguntan por
un elemento aislado o si le cambian el orden de
las preguntas.
• Guarda información mediante la “memoria
muscular”.
• Canturrea para sí mismo o habla con alguien.
• Se mueve.
• Piensa de manera secuencial, una cosa por vez; si
no termina una idea, no pasa a la otra.
• Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya.
Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza
palabras como “sonar”, “ruido…”, “me hizo
clic...”, “escúchame...”, “me suena...” o “ya lo
había escuchado antes”; palabras que describen
lo auditivo.
• Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca
mucho a su interlocutor y se aburre enseguida.
Utiliza palabras como “tomar una impresión”,
“me siento de tal manera...”, “se me puso la
piel de gallina tal cosa...”, “me huele mal este
proyecto...”, “me sentí muy mal” o “estaba muy
cómodo”.
• Es el que da una palmadita en la espalda y
pregunta “¿cómo estás?”
• Cuando hay ruido.
• Cuando las explicaciones son básicamente
auditivas o visuales y no le involucran de alguna
forma.
• Se balanceará en su silla, intentará levantarse, la
pasará haciendo garabatos o dibujitos, etcétera.
117
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Los distintos estilos de aprendizaje no son mejores o peores, pero sí más o menos eficaces
para aprender distintos contenidos. Estudiantes con estilos de aprendizaje visual o auditivo
se desempeñan por lo general con éxito en el sistema escolar, mientras que estudiantes con
estilo cinestésico suelen tener dificultades académicas, porque se les considera menos en la
mayoría de las salas de clase. En todo caso, cada estilo de aprendizaje señala la preferencia por
un determinado canal perceptual, no su exclusividad. En este sentido, el ideal del aprendizaje
es el uso eficiente de los tres canales y la capacidad de adaptar el estilo propio predominante al
material educativo y a la manera en que éste se presenta.
Estrategias metodológicas
Estilo visual
Estilo
Alumno
¿Qué le gusta hacer?
Profesor
¿Qué podría hacer?
Alumno
¿Qué le gusta hacer?
• Hacer representaciones
visuales del material
didáctico.
• Contar una historia
partiendo de viñetas, fotos
y texto.
• Dictar a otro.
• Elaborar ilustraciones para
el vocabulario nuevo.
• Leer y visualizar un
personaje.
• Practicar ejercicios de
imaginería.
• Elaborar gráficos ilustrativos
sobre los contenidos.
• Utilizar informes escritos.
• Leer textos.
• Ordenar datos de una
investigación.
• Realizar experimentos.
• Construir mapas mentales.
• Practicar ejercicios de
memorización.
• Mejorar el aprendizaje
por medio de videos,
películas, programas de
computación, pizarrón,
presentaciones en
PowerPoint, acetatos,
láminas, etcétera; es decir,
incluir estímulos visuales en
el desarrollo de su clase.
• Escribir en el pizarrón lo
que se está explicando
oralmente.
• Utilizar soporte visual para
información oral (por
ejemplo, cinta y fotos).
• Escribir en el pizarrón.
• Acompañar los textos con
fotos.
• Realizar un debate.
• Preguntarse unos a otros.
• Escuchar una cinta
prestando atención a la
entonación.
• Tomar dictado.
• Leer y grabarse a sí mismo.
• Emplear analogías.
• Elaborar composiciones.
• Asistir a conferencias.
• Adivinar acertijos.
• Explicar lo que aprende.
• Dar su punto de vista.
• Efectuar actividades de
periodismo.
118
preferidas en el aula
auditivo
Estilo cinestésico
Profesor
¿Qué podría hacer?
Alumno
¿Qué le gusta hacer?
• Dar instrucciones verbales.
• Repetir sonidos parecidos.
•Dictar.
• Leer el mismo texto con
distinta inflexión.
• Representar (role play).
• Representar sonidos a
través de posturas o gestos.
• Escribir sobre las
sensaciones que siente ante
un objeto.
• Leer un texto y dibujar
algo alusivo.
• Construir mapas mentales
y gráficos.
• Ensamblar rompecabezas.
• Trabajos de expresión
artística.
• Ejercicios de simulación.
• Actividades manuales.
• Proyectos prácticos.
• Demostraciones y ejercicios
prácticos.
Profesor
¿Qué podría hacer?
• Utilizar gestos para
acompañar las
instrucciones orales.
• Corregir mediante gestos.
• Intercambiar escritos
(retroalimentación).
• Leer un texto expresando
las acciones.
119
Anexos
Identifica el estilo de aprendizaje de los alumnos (visual, auditivo y cinestésico), para elegir
las actividades, diseñar el material didáctico y planear la intervención.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Anexo 2. Instrumentos de observación con el
alumno
Observación participativa del alumno en clase
Tipo de observación: participativa
Nombre del alumno:
Nivel: Grado:
Materia:
Número de alumnos en la clase:
Docente:
Fecha de observación (dd/mm/aa):
Hora de inicio: Hora de término:
• Condiciones para la observación: Incluirse en desarrollo de las actividades del docente y trabajar
conjuntamente con el niño.
• Objetivo de la observación: Conocer la capacidad que muestra el niño de recibir ayuda
individualizada.
• Criterios para la observación (¿qué se observa?): Capacidad del alumno para admitir ayuda,
cómo se organiza a partir de las sugerencias y cómo capta las indicaciones para hacer un
trabajo determinado.
• Al finalizar la observación participativa, registra tus conclusiones.
Conclusiones de la observación
120
Anexos
Observación estructurada del alumno en clase
Tipo de observación: estructurada (lista de cotejo)
Nombre del alumno:
Nivel: Grado:
Materia:
Número de alumnos en la clase:
Docente:
Fecha de observación (dd/mm/aa):
Hora de inicio: Hora de término:
• Condiciones para la observación: Sentarse en un lugar que permita visibilidad del alumno; no
molestar ni interferir en ningún momento en las actividades, y no llevar material que llame
la atención del alumno.
• Objetivo de la observación: Conocer la dinámica y la relación del alumno dentro del grupoclase.
• Instrucciones: Marca con una equis (X) en la columna que corresponda: presencia (Sí) o
ausencia de la conducta (No).
Variable
Indicadores (conductas por observar)
Sí
No
Se acerca al docente para aclarar sus dudas
Interacción con el
docente
Sólo interactúa con el docente cuando éste se
dirige a él
En el desarrollo de las actividades solicita ayuda al
docente
121
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Variable
Indicadores (conductas por observar)
Ofrece ayuda a sus compañeros en las actividades
Solicita ayuda a sus compañeros para realizar las
actividades
Interacción con los
compañeros
Convive con sus compañeros del grupo
Toma la iniciativa para interactuar con sus
compañeros
Espera a que sus compañeros terminen la
actividad, para copiar
Muestra interés en las actividades de la clase
Se concentra en las actividades que realiza
Actitud hacia las
actividades
Se distrae con facilidad en la clase
Prefiere que los demás realicen el trabajo
Se muestra tenso cuando no logra terminar o
realizar alguna actividad
Se muestra relajado en las actividades
Termina todas las actividades que corresponden a
la clase
Realización de las
actividades
Necesita ayuda para finalizar una tarea asignada
Realiza sus trabajos con pulcritud
Se preocupa por que sus trabajos estén
presentables
122
Sí
No
Observación de una clase del docente: lista de cotejo (basada en
microenseñanza)
Nombre del docente:
Materia:
Número de alumnos al inicio:
Número de alumnos al término:
Fecha de observación (dd/mm/aa):
Hora de inicio: Hora de término:
• Propósito de la observación: Conocer y verificar algunas acciones pedagógicas que efectúa el
docente en el desarrollo de una clase. .
• Instrucciones: Marca con una equis (X) en la columna que corresponda: presencia (Sí) o
ausencia de la acción (No).
Indicadores
Descripción
Inducción
Realiza la inducción para captar la atención y el interés
de los alumnos antes de empezar la exposición de un
tema
Introducción
Realiza la introducción de la clase, es decir, da a conocer
a los alumnos el objetivo y metodología de trabajo de la
sesión
Variación del
estímulo
Varía el estímulo, es decir, utiliza técnicas verbales y no
verbales para retener la atención de los alumnos
Comunicación
Maneja un lenguaje preciso, sencillo, coherente y
entusiasta, además dirigido a retroalimentar
Sí
No
123
Anexos
Anexo 3. Instrumentos de observación con el
docente
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Indicadores
Descripción
Preguntas
Cuestiona a los alumnos para crear aprendizajes nuevos;
es decir, tiene claro qué preguntar, en qué tono, a
quién dirigir las preguntas y para qué hacerlo
Manejo y control
del grupo
Acepta al grupo y adecua sus características personales
y viceversa para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Integración o
cierre
Reúne o agrupa en forma oportuna y adecuada los
puntos principales del tema de la sesión
Organización
lógica de una
sesión
Presenta la clase en forma clara y ordenada; es decir,
comunica lógicamente las ideas, los momentos y uso
de los recursos de la clase, al igual que los objetivos por
alcanzar y la forma de lograrlos
Notas:
124
Sí
No
Nombre del docente:
Fecha de observación (dd/mm/aa):
Hora de inicio: Hora de término:
• Propósito de la observación: Conocer y verificar algunas de las acciones pedagógicas que
efectúa el docente en su jornada de servicio.
• Instrucciones: Marca con una equis (X) en la columna que corresponda: presencia (Sí) o
ausencia de la conducta (No).
Núm.
Indicadores (conductas por observar)
1
Presenta las materias que corresponden
2
Da a conocer el objetivo de las actividades
3
Sí
No
Organiza el trabajo por niveles, es decir: da indicaciones primero a los
niveles con los que trabaja de manera indirecta y después al nivel con
el que realiza la actividad directa
4
Ofrece instrucciones claras para las actividades, es decir, se asegura de
que los niños comprendan qué deben realizar
5
Prepara el material para las actividades
6
Monitorea el desarrollo de las actividades
7
Conoce las actividades de cada nivel
8
Cuestiona a los alumnos para cerciorarse de que están desarrollando
bien las actividades
125
Anexos
Observación de la jornada de trabajo del docente: lista de cotejo
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Núm.
Indicadores (conductas por observar)
9
Se asegura de que los alumnos comprendan la clase
10
Cuestiona a los alumnos para que reflexionen sobre lo que están
aprendiendo
11
Interroga a los alumnos para que descubran sus errores; es decir, no
les da las respuestas, sino que los guía a descubrirlas
12
Utiliza estrategias para que los alumnos reflexionen o descubran un
aprendizaje
13
Tiene control del grupo
14
Evita los tiempos muertos; es decir, los niños siempre están
desarrollando actividades correspondientes al tema
15
Se identifica en su clase el nivel que está trabajando de manera directa
e indirecta
16
Su lenguaje es claro, de modo que los alumnos comprenden con
rapidez.
17
Maneja un tono de voz adecuado, que los alumnos escuchan con
claridad
18
Hace cambios de voz para variar el estímulo
19
Realiza alguna actividad de cierre (juego, dinámica, etcétera) al final
de la clase o jornada de trabajo
20
Se rescatan las actividades realizadas en la clase o jornada de trabajo
21
Se rescatan los aprendizajes obtenidos en la clase o jornada de
trabajo
22
Realiza una recapitulación o aclara dudas
126
Sí
No
Anexos
Notas:
Observar significa mirar con atención y reserva, lo cual
implica fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar
datos. Por ello, la observación es un recurso muy valioso para
la elaboración del diagnóstico del alumno y del docente. Te
permitirá analizar el problema en el contexto principal, a fin
de lograr un estudio contextualizado.
Investiga sobre tipos de observación, instrumentos
de observación y principios básicos para efectuar una
observación.
127
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Anexo 4. Diagnóstico de lectura
Nombre del centro de trabajo:
Clave del centro de trabajo:
Nombre del asesor:
Nombre del niño:
Edad en años y meses:
Indicadores mínimos
1
2
3
4
5
Indicadores máximos
No separa las palabras (las
mezcla entre sí).
Separa correctamente las palabras
Corta las palabras.
Lee palabras completas.
Silabea.
Articula palabras completas.
No marca pausas entre
Hace pausa al final de cada
enunciados o párrafos.
enunciado y párrafo.
No marca las pausas dadas
por los signos ortográficos.
Lectura plana.
Observaciones
128
(sin mezclarlas).
Toma en cuenta los signos
ortográficos (coma, punto y
seguido, punto y aparte, etcétera).
Da énfasis a la lectura.
Registra cada día el número de palabras por minuto (NP) que ha leído cada uno de los niños
de los niveles II y III que asisten a la asesoría.
Nombre del centro de trabajo:
Clave del centro de trabajo:
Nombre del asesor:
Nombre del niño
Nivel
Primera semana
NP
NP
NP
NP
NP
Segunda semana
NP
NP
NP
NP
NP
Tercera semana
NP
NP
NP
NP
NP
Cuarta semana
y evaluación
NP
NP
NP
NP
NP
1.
2.
3.
4.
5.
* NP, número de palabras por minuto.
129
Anexos
Anexo 5. Registro de número de palabras leídas
por minuto
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Anexo 6. Cuestionario de Estilos de Aprendizaje14
Instrucciones: Da lectura a cada una de las acciones, pregunta al alumno si le gustan o no y
marca con una equis (X) aquellas que sean de su agrado en el recuadro de la R. Al final solo
suma y anota el número de letras /v/, /a/ y /c/ según las respuestas marcadas.15
Núm.
Acciones
R
Canal
1
Contar historias observando fotos o imágenes
v
2
Escuchar una historia
a
3
Representar sonidos a través de posturas o gestos
c
4
Realizar experimentos
v
5
Cantar solo o con amigos
a
6
Imaginar los personajes de un cuento y luego dibujarlos
v
7
Recortar imágenes para pegarlas en el cuaderno
c
8
Escuchar una historia contada por el maestro
a
9
Ordenar los rincones del aula
v
10
Ensamblar rompecabezas
c
11
Colorear dibujos
v
12
Escuchar música
a
13
Estar atento a la exposición del maestro
a
14
Actividades manuales
c
15
Construir carteles con muchas imágenes
v
16
Platicar con el abuelo
a
17
Construir juguetes
c
18
Imaginar cómo será una fiesta
v
19
Trabajos de expresión artística
c
20
Ver libros con muchas imágenes y leer historietas
v
21
Hacer los trabajos con limpieza
v
22
Actividades en las que te muevas mucho
c
23
Que te digan palabras que te hagan sentir bien
a
24
Hablar sobre lo que te gusta hacer
a
25
Que te den un abrazo
c
26
Participar en bailables o bailar con tus amigos
c
27
Tener tus cuadernos bien ordenados y limpios
v
28
Participar en discusiones escolares
a
29
Tocar objetos y acercarte a las personas
c
30
Que tus amigos te cuenten chistes
a
31
Hacer figuras de plastilina, barro o papel
c
Registra en este recuadro el número de puntos obtenidos en cada canal de comunicación.
Totales
14
15
Canal visual
Canal auditivo
Canal cinestésico
Para ampliar tu conocimiento sobre los estilos de aprendizaje revisa el Anexo 1 (páginas 114 a 119).
La letra /v/ representa el canal visual; la letra /a/, el canal auditivo, y la letra /c/, el canal cinestésico.
130
Anexo 7. Evaluación
Introducción
Aquí se incluyen una serie de preguntas sobre la utilidad y pertinencia de los contenidos de esta
guía, que nos permitirá mejorar su contenido para ciclos escolares posteriores. Te agradeceremos
que te tomes el tiempo necesario para responder las preguntas y en la última reunión del ciclo
escolar entregues esta evaluación al personal responsable de la delegación del Conafe. Recorta
la evaluación por la línea punteada.
Datos generales del asesor
Nombre:
Licenciatura en:
¿Tienes experiencia en trabajo comunitario?
Sí
No
En caso afirmativo, explica brevemente en que consistió:
1. El asesor pedagógico itinerante
1.1. Instrucciones generales: En cada casilla del cuadro siguiente, marca con una equis (X) la
respuesta que consideres adecuada.
El contenido del apartado “El asesor pedagógico itinerante” te sirvió para tener una noción
clara y útil de:
Contenido
Sí
No
Más o
menos
¿Quién es el API?
¿Dónde se desempeña?
¿Qué hace?
¿A quiénes asesora?
¿Cuáles son sus funciones?
1.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:
131
2. La intervención pedagógica
2.1. El contenido del apartado “La intervención pedagógica” te sirvió para tener una noción
clara y útil de:
Contenido
Sí
No
Más o
menos
¿Qué es la intervención pedagógica?
¿Cómo se interviene?
Secuencia metodológica para realizar la
intervención con alumnos
Secuencia metodológica para realizar la
intervención con el docente
Secuencia metodológica para realizar la
intervención con padres de familia/cuidadores
2.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:
3. Caja de herramientas
3.1. Las ideas generadoras planteadas te sirvieron para:
Contenido
Sí
No
Más o
menos
Reforzar los conocimientos previos de los
alumnos
Avanzar con mayor seguridad en los contenidos
nuevos
Nivelar a los alumnos más rezagados con el
resto del grupo
Mejorar efectiva y concretamente las
habilidades de los alumnos para la lectura
132
Contenido
Sí
No
Más o
menos
Mejorar efectiva y concretamente las habilidades
de los alumnos para la escritura
Despertar el interés en la lectura
Mejorar efectiva y concretamente las habilidades
de los alumnos para el conteo, la clasificación y
el razonamiento lógico en general
Resolver problemas con las operaciones básicas
Despertar el interés de los alumnos en las
matemáticas
Abordar la comprensión de conceptos nuevos
Cumplir con los objetivos que te planteaste
3.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:
4. Hábitos de estudio…
4.1. El apartado de “Hábitos de estudio...” te fue de utilidad para lograr que el alumno:
Contenido
Organizara su tiempo de estudio
Prestara atención y tomara apuntes
Destinara un horario para estudiar en casa
133
SÍ
No
Más o
menos
Contenido
SÍ
No
Más o
menos
Empleara o hiciera uso de algunas técnicas de
estudio
Generara actitudes positivas hacia el estudio
Encontrara el sentido y significado de sus
aprendizajes
4.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:
134
En todos los países del mundo conviven hablantes de diversas lenguas. Esto constituye una
riqueza porque cada lengua expresa distintos modos de pensar, de reflexionar, de proyectar o
de dar valor a las acciones, a las relaciones y a las cosas.
Las lenguas indígenas que se hablan en nuestro país constituyen sistemas completos de
comunicación; cada una de ellas tiene una complejidad, estructura y gramática propias y, por
supuesto, su propio vocabulario.
Al nombrar las cosas del mundo, cada lengua destaca algo diferente. Por ejemplo, para
designar el concepto “ventana”, la lengua mazateca se refiere a ella como “alas de la casa”;
la zapoteca, como “fuente de luz”; la inglesa, como “umbral del viento”; la náhuatl, como
“punto por el que se puede mirar fuera de la casa”; la china, como “marco del paisaje”, y la
finlandesa como “foco de luz” (casi igual que la zapoteca).
Asimismo, cada lengua utiliza expresiones o fórmulas de cortesía muy características
en situaciones de comunicación cotidiana que establecen sus hablantes, como saludarse
o despedirse. Por ejemplo, para saludar a alguien por la mañana, en náhuatl se pregunta:
“¿cómo amaneció tu corazón hoy?”; en mazateco se dice “que estés bien”; en mixteco,
“¿cómo estuvo tu sueño?”, y en español se desean “buenos días”.16
En las comunidades indígenas, la oralidad es la manera más usual de comunicarse. Los
significados y la sabiduría de cada pueblo emergen en la expresión de sus hablantes; los
momentos y lugares en que se usa una lengua están definidos por las costumbres vigentes.
En la memoria se guarda aquello que se ha transmitido por medio del habla; por eso, saber
escuchar con respeto y atención resulta fundamental en el modo de ser indígena.
Es importante mencionar que no existe un método o un tipo de currículo “ideal” para
el desarrollo lingüístico en contextos multiculturales, sin embargo, se ponderan la lengua
materna (indígena) y la cultura como determinantes en los resultados de los procesos de
enseñanza.
Oralidad17
Verbalizar, articular la lengua y comprender el habla de los demás son funciones que el niño
desarrolla y perfecciona al adquirir, de manera natural, su lengua materna durante los primeros
16
Conafe (Ed.). (2006). Taller de investigación y desarrollo lingüístico. México: Conafe. (Guías de Apoyo a la
Formación Docente en MAEPI, 7), pág. 9.
17
Conafe. (Ed.). (2000) Escuela y comunidades originarias en México. México: Conafe. Págs. 38-40.
135
Anexos
Orientaciones generales para trabajar con
población indígena
Guía para el asesor pedagógico itinerante
años de vida, y sin mediar escolarización. No obstante, el desarrollo de la oralidad es un proceso
que continúa durante toda la vida.
En el medio indígena existen una serie de lenguajes —ligados a la oralidad— que los sujetos
aprenden de manera natural, en un intercambio adaptativo con el medio social y tecnológico.
Tal es el caso de muchos saberes matemáticos que permiten a las personas realizar actividades
vitales y reproducir su cultura (construcción, crianza, siembra, cosecha, intercambio, medicina);
saberes que incorporan, de una u otra forma, estrategias de cálculo, medición y razonamiento
lógico, para los que no se requiere la escritura o algún otro recurso de representación gráfica.
La oralidad en el medio indígena constituye el bien cultural más usual a través del cual se
expresan, renuevan y aprenden una gran variedad de saberes.
Se ha observado que el empleo oral de ambas lenguas en el aula, sin restricción de tiempos
y modos, favorece los procesos de aprendizaje bilingüe. Algunas prácticas que han permitido
mejorar las condiciones de aprendizaje así como el desarrollo simultáneo de la oralidad en
español y lenguas originarias son las siguientes:
• Hacer traducciones e interpretaciones simultáneas, no solo del docente para los estudiantes,
sino entre ellos mismos en virtud de la lengua que mejor conocen o acerca del tema que
dominan;
• Elaborar preguntas en lengua materna (L1) para comprender conceptos o explicaciones
transmitidos en la segunda lengua (L2);
• Preparar exposiciones en la lengua que menos se conoce y responder a las preguntas de
los demás formulen en cualquiera de las dos lenguas;
• Hablar con libertad en la lengua que se desee y conformar el hábito grupal de garantizar
que todos hayan entendido.
Literacidad
El término “literacidad” (proveniente del inglés literacy que se traduce también como “alfabetismo”, “alfabetización”, “escrituralidad” o “cultura escrita”) abarca todo lo referente “al uso
de la escritura, desde las características del código alfabético y la estructura de los discursos,
hasta la configuración de interacciones en contexto o los valores sociales y las representaciones
derivadas de ellos”.
En las comunidades indígenas existe una cultura iconográfica y visual con sentido narrativo,
que es conocida por los niños desde muy pequeños. El lenguaje dramático (la narración de
acontecimientos a través del teatro o la dramatización) y el gráfico o pictográfico son lenguajes
cuyo aprendizaje supone un proceso especializado, y responden a una lógica y un uso defierentes
a los de la escritura alfabética.
136
137
Anexos
En la fase de iniciación a la escritura como proceso cultural, los actos que consideramos
“literacidad” genuina son las primeras prácticas orales que se realizan con intenciones escritas,
por ejemplo: “lectura” (oralidad a partir de un dibujo o texto) y dictados (oralidad dirigida
a escribir); estos últimos son los que hacen los niños pequeños cuando, aún sin saber leer ni
escribir, dictan a algún compañero un pensamiento, con ideas íntegras y mensajes completos,
ajustándose al ritmo de escritura del otro, y reconocen en el texto resultante su propia palabra
cuando es leída por otros.
De la misma manera, aún sin saber leer, los pequeños “juegan” sin inhibiciones a realizar
lecturas orales o silentes de lo que está escrito o representado iconográficamente. Los que
juegan no solo son los pequeños cuando “hacen como que leen”, también juegan los mayores,
pues a ellos les corresponde “hacer como que escuchan” una lectura. En ese “jugar a leer un
texto” experimentan una revolución de pensamiento que los sitúa, a pesar de su inhabilidad
alfabética, del lado de la cultura y la tecnología lecto-escrita; además, realizan un ejercicio en
el que, de súbito, se encuentran desarrollando importantes habilidades ligadas a la aptitud de
leer y escribir.
El proceso de aprendizaje y consolidación de la lectura y escritura le pertenece al niño cuando
le asigna a estas actividades un sentido y uso personal y lúdico (ha sentido el goce de hacerlo
sin pensar en la calificación).
Así como la escritura se encuentra íntimamente ligada a la oralidad, el aprendizaje del español
como segunda lengua está ligado en muchos sentidos a la literatura.
En aquellas comunidades indígenas monolingües sin acceso a los medios masivos de
comunicación, el primer contacto significativo de los alumnos con el español ocurre cuando
lo habla un docente bilingüe, sobre todo cuando comparte lecturas en voz alta; esta actividad
funciona como una “lluvia” de lenguaje en la que los niños no necesariamente reconocen el
significado, pero sí el ritmo, la sonoridad y el acento de una lengua que nunca antes habían
oído. Casi simultáneamente inicia la comprensión de significados.
Incorporando un léxico mínimo, los niños ya pueden escribir en su lengua y en español, y
realizar comparaciones, equivalencias y distinciones, todo lo cual se hace de manera más o
menos indiferenciada. Escribir o leer un texto que no entienten del todo, considerando que
dicha actividad implica algo de juego e ingenuidad, sirve para que los niños, en un ambiente
de seguridad y confianza descubran —no sin placer— las claves que están detrás de los códigos
desconocidos.
Lógica, ingenio, astucia, memoria, análisis, síntesis y otras funciones participan cuando se
desea identificar los elementos comunes y puntos de contacto entre dos frases equivalentes,
escritas en la lengua materna y segunda lengua. La discusión, el diálogo y el trabajo en grupo
resultan fundamentales en estos complejos procesos didácticos, y no siempre son dirigidos
consciente y planificadamente por el docente, ya que se generan de manera espontánea a
partir de las reglas del juego establecidas.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Información para asesores hablantes de lengua indígena
Para intervenir pedagógicamente con los alumnos de las comunidades indígenas, es importante
conocer la situación lingüística de la zona donde colaborarás. Al respecto, es probable que
encuentres, por ejemplo, alumnos que solo hablen su lengua materna (monolingües); otros,
que hablen más el español que su lengua indígena, sin tener un dominio completo de la
primera (bilingüismo imperfecto en lenguas indígena y española).
Te sugerimos que, antes de iniciar el diseño de las actividades, te acerques al instructor
comunitario para saber si cuenta con algún diagnóstico lingüístico de la comunidad y de los
alumnos.
Toma en cuenta que, probablemente, existan sonidos comunes entre la lengua indígena y el
español, algunos pueden ser similares y otros totalmente distintos e inexistentes en uno u otro
idioma. Es así que, en contextos bilingües, es sumamente importante que se respeten cada uno
de los espacios para el desarrollo oral tanto de la lengua indígena como del español.
Como asesor considera que antes de leer y escribir cualquier idioma, primero se aprende
a hablarlo. El desarrollo de la oralidad es un principio básico del lenguaje. En este sentido,
debes de propiciar la oralidad de la lengua materna para desarrollar las habilidades de escuchar
comprensivamente y hablar expresando mensajes con sentido tanto para quien los emite como
para quien los recibe. La competencia oral implica que los alumnos empleen las variedades
locales de su lengua, antes que formas ajenas, respetando sus características de pronunciación
y léxico.
Es importante que propicies la consolidación de la lengua materna de los alumnos, antes de
iniciar con una segunda lengua, de esta manera será posible:
• Consolidar las habilidades comunicativas orales básicas en una segunda lengua
• Reforzar el grado de madurez cognitiva y lingüística
• Apoyar el desarrollo de las competencias escritas
Para enseñar una segunda lengua, es importante que comiences con el desarrollo de las
habilidades orales puesto que, al seguir un proceso similar a la adquisición de una primera
lengua, el aprendizaje será más fácil y natural.
Recuerda que la enseñanza de un segundo idioma involucra tres pasos importantes:
1. Presentación: se muestran construcciones gramaticales de la segunda lengua y se asegura
que los participantes comprendan el mensaje y sus significados, de esta manera se inicia
la comunicación en español o en lengua indígena (dependiendo del espacio lingüístico).
2. Práctica: tiene por objeto fijar o grabar la forma y el uso de las palabras y construcciones
sintácticas que se presentan, así como iniciar o consolidar la producción oral de la segunda
lengua.
3. Uso: se da a través de la práctica en el ámbito social.
138
La escritura es un sistema de comunicación y de memoria que depende de la lengua oral, y
consiste en representar mensajes o información mediante signos gráficos (letras).
Se pretende que el alumno lea y escriba bien en su lengua materna (L1), para que después
aprenda a hablar y escribir el español (L2). Así que, desde el primer día de clases, debes integrar
el idioma de la comunidad y abordarlo como instrumento y contenido para la enseñanza de la
lectura y escritura; es decir, debes recuperar el contexto cultural y los valores comunitarios para
iniciar este proceso y diseñar mejores estrategias.
Ten paciencia, el aprendizaje en ocasiones es lento, cada estudiante avanza a su ritmo.
Cuando los niños comienzan a escribir, emprenden un proceso lento de ensayos y errores que
no deben considerarse faltas. Los primeros escritos del alumno son garabatos o dibujos, pero,
con tu acompañamiento, aprenderá a identificar el “valor sonoro” de cada signo hasta que
pueda representar palabras y enunciados completos. A medida que el alumno reconoce más
palabras y las escribe, podrá distinguir las partes que las conforman, o sea, letras y sílabas.
Transferencia de habilidades de lectura y escritura a segunda lengua
Una manera eficaz de facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura en español (L2) es mediante
la transferencia de las habilidades que adquirió el alumno al leer y escribir en su idioma (L1).
Para que se realice un adecuada trasferencia, es imprescindible que los participantes codifiquen
mensajes escritos en su lengua materna, y los comprendan. El proceso se inicia con la utilización
de las letras cuyo trazo y sonido sean iguales en el idioma indígena y español, esto permite que
los alumnos puedan leer desde el inicio frases y oraciones de la L2, con sonidos significativos. Es
importante aclarar que también se trabaja con las letras de idéntico trazo con sonidos diferentes,
por ejemplo, la letra “x” en maya se pronuncia con el sonido /sh/, mientras que en español le
corresponden distintos sonidos: /ks/, /j/ y /sh/ (examen, México, Xola).
Se pretende que el alumno descubra que, como ya aprendió a leer y escribir en su idioma,
también puede leer algunas frases o párrafos en español, eso significa que tiene la capacidad
de transferir a la L2 las habilidades de lectura adquiridas en su L1.
Para el desarrollo de la transferencia utiliza un escrito dividido en tres partes:
a) La primera comprende un texto con sonidos y letras que son comunes en los alfabetos de
ambas lenguas;
b) La segunda parte incluye la enseñanza de las letras propias del español, y
c) La tercera parte del texto tiene como finalidad fomentar en los neolectores indígenas la
comprensión de lectura en español.
139
Anexos
Lectura y escritura en lengua indígena
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Te recomendamos algunas acciones y estrategias que te serán útiles para trabajar la lectura y
escritura, y fomentar el desarrollo del bilingüismo:
• Explora y elabora el ambiente alfabetizador bilingüe de la escuela y la comunidad.
• Coloca el alfabeto de las lenguas indígena y española en un lugar visible.
• Organiza sesiones de narración, lectura en voz alta, exposiciones de obras escritas o
plásticas, etcétera, y realiza volantes o invitaciones bilingües destinados a padres, docentes
y otros alumnos de la escuela, con el propósito de que asistan.
• Coloca en el aula imágenes propias del entorno, con palabras o frases escritas en L1 y
L2. Aprovechar los momentos de exploración te permitirá generar frases o palabras en la
lengua materna de tus alumnos, pues esta es muy significativa para ellos.
• Utiliza la estrategia “portadores de significado”, la cual consiste en que cada alumno
presente a sus compañeros un objeto, planta o animal de la comunidad, y todos hablen
(primero en L1 y después en L2) acerca de su historia, características y utilidad; también
escriban su nombre, lo comparen con palabras similares, lo utilicen en frases y oraciones,
cuenten historias y hagan dibujos. Por ejemplo, si un alumno, hablante de lengua maya,
lleva un conejo (t´u´ul), se preguntarán qué hace, cómo se mueve, qué come, qué
otras palabras de su lengua se parecen a t’u’ul; y con esta información pueden construir
oraciones, relatos, etcétera.
• Pon en práctica la estrategia de utilizar letras móviles para escribir palabras en ambas
lenguas, y con ellas formar figuras o imágenes, a modo de caligramas. Es decir, una vez
que los niños hayan formado las palabras, las acomodarán en el espacio de tal manera
que se distingan figuras o imágenes. Por ejemplo, pueden acomodar los nombres de sus
compañeros preferidos formando un corazón, entre otras posibilidades. En esta actividad
con letras móviles, los niños eligen las palabras que quieren utilizar para hacer su caligrama,
al terminar pasan en limpio todos los caligramas que hagan y los juntan en un cuadernillo,
o los exponen en un cartel.
• Elabora un fichero con palabras de uso personal y enriquécelo con nombres o palabras
significativas para los niños.
• Realiza descripciones sencillas apoyándote de imágenes e invita a que los niños hagan lo
mismo.
• Produce materiales escritos con distintos temas y usos.
• Utiliza el dibujo y la descripción en diferentes situaciones.
• Junto con los niños, explora y comenta diferentes formas de expresión, frases o palabras
escritas en los textos que leen, con el fin de analizar cómo se escriben, de identificar
grupos de letras que corresponden a una raíz o afijo que se repite en varias expresiones,
entre otras posibilidades según las características morfológicas de la lengua.
• Genera un ambiente alfabetizador en el aula y la escuela participando en la producción
de materiales expositivos en lengua indígena (carteles, letreros, periódicos murales,
140
Desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas.
El niño de población indígena –al igual que el de población hispanohablante- requiere elementos
que le permitan razonar y comprender su entorno para resolver situaciones de la vida diaria.
Es necesario que propicies el contacto cercano del niño indígena con el entorno social;
hablando su lengua materna, inicia con aspectos de cantidad, conteo y operaciones básicas
que se aplican en situaciones cotidianas muy concretas como el trabajo en la milpa, y los
diferentes sistemas de medición comunitarios (eras, medidas, cuartillos, tareas, cuartas, pasos,
brazadas, entre otros).
Coloca en el espacio escolar los números y escribe los nombres de estos en lengua indígena
y español.
Usa el espacio exterior para crear situaciones didácticas ya que son, igualmente, de mucho
apoyo para el niño, y utiliza actividades colectivas, grupales e individuales, estas posibilitan
que dialoguen continuamente acerca de las situaciones que se planteen y que discutan cómo
llegaron a sus resultados.
141
Anexos
etcétera), con el fin de que los niños reconozcan las diferencias gráficas entre una y otra
lengua escrita.
• Planea la actividad de escribir, dictar, leer y escuchar cartas personales y familiares.
• Organiza asambleas, las cuales constituyen un momento específico del trabajo en el aula
indígena, que es útil para socializar, informar, llegar a acuerdos, realizar planes, acordar
agendas, verificar avances, tomar opiniones y hacer votaciones. Es la reunión participativa
del grupo en la que, por medio de la discusión y los acuerdos colectivos, los alumnos,
apoyados por el instructor, llegan a un consenso para realizar una actividad. La asamblea
constituye una estrategia global, encaminada fundamentalmente al desarrollo lingüístico
y social del niño indígena. Por su importancia, este apartado explica con mayor detalle sus
propósitos y el procedimiento didáctico.
• Promueve la realización de un álbum o caja de temas, que se construya con actividades
de investigación de campo para niños pequeños que se encuentran en la edad del
coleccionismo (la cual abarca desde la educación inicial –en la que la madre realiza las
colecciones para los bebés–, el preescolar, hasta el nivel II de primaria). El objetivo es que
los niños recojan, coleccionen y describan en forma oral objetos del medio ambiente y de
la comunidad para incluirlos en sus cajas o álbum, agrupados por campos semánticos o
por clasificaciones libres, por ejemplo: piedras, palitos, trapitos, semillas, entre otros.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Información para asesores que no son hablantes de lengua indígena
Si tienes escaso dominio o ninguno de la lengua indígena que se habla en la comunidad, te
presentamos algunas recomendaciones para facilitar tu labor como asesor:
• Apóyate del instructor comunitario como intérprete y traductor para establecer
comunicación con los alumnos y habitantes de la comunidad.
• Pide ayuda a los jóvenes, padres y habitantes bilingües de la comunidad para que se
desempeñen como intérpretes y traductores durante las asambleas y reuniones.
• Elabora, en lengua indígena, un vocabulario y frases usuales de la comunidad.
• Apóyate del instructor para comunicarte con los alumnos que recibirán atención
personalizada, sobre todo con los niños de nivel I y II, o que sean monolingües.
• Pon en práctica la estrategia de trabajo multigrado “experto-novato”, en la que el
instructor comunitario o alumnos más sobresalientes hacen la función de intérprete para
establecer comunicación durante la intervención con los padres de familia o alumnos.
• Organiza tutorías entre alumnos bilingües y alumnos monolingües.
• Recurre a los alumnos bilingües para que ayuden a los monolingües en la realización de
las actividades.
• Trabaja con imágenes y textos bilingües.
Información para trabajar con población migrante
1. Antes de incorporarte a las sesiones de trabajo en el aula, reúnete con el instructor
comunitario para solicitarle el diagnóstico lingüístico y la información recabada durante
las observaciones hechas en las visitas domiciliarias; esta información te permitirá identificar
cuántos niños hablan una lengua indígena, su nivel de bilingüismo y los espacios en
donde emplean la lengua indígena y el español.
2. Los alumnos hablantes de lengua indígena te ayudarán a comunicarte con los alumnos
monolingües mediante la estrategia “experto- novato”.
3. Los resultados del diagnóstico lingüístico y la evaluación diagnóstica te permitirán identificar las necesidades educativas de los niños en los campos formativos, pero también otros
elementos que deberás tomar en cuenta al planear las actividades como: considerar la diversidad cultural y lingüística de los estados de donde son originarios, y los conocimientos
que han adquirido durante su trayecto o en el trabajo que desempeñan sus padres.
4. Al diseñar tu plan de intervención pedagógica debes tomar en cuenta las características
socioculturales y lingüísticas de los niños migrantes:
• Observa qué hacen los niños migrantes fuera de las horas de clase, para que organices
el horario de atención. Es importante considerar que los niños están poco tiempo en la
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5. Al programar las actividades de tu jornada diaria:
• Inicia los temas o actividades rescatando sus saberes o experiencias, y procura vincularlos
con los contenidos escolares.
• Planea actividades en las que se mantengan activos e interesados, cuidando que los
aprendizajes sean significativos para resolver problemas de su vida cotidiana.
6. Al diseñar estrategias de intervención pedagógica para desarrollar los campos formativos,
toma en cuenta:
• Los saberes y experiencias de los niños, adquiridos durante el viaje, en su familia, cultura
y vida cotidiana en el campamento, para vincularlos con los contenidos escolares.
• Lo que les interesa aprender, el motivo por el que asisten a la escuela y las actividades
que les gusta realizar.
• La curiosidad de los alumnos, para captar su atención al enfrentarlos con información
nueva, incierta y sorprendente que represente un desafío que no hayan abordado con
anterioridad.
• La posibilidad de integrar equipos de trabajo con niños de distintas edades, estados,
ritmos de aprendizaje y características culturales.
7. Apoya al instructor comunitario en la elaboración de material didáctico apropiado para
su intervención en el aula, propiciando el uso y desarrollo de las lenguas indígenas, y el
intercambio de saberes y costumbres de los niños.
8. Realiza sesiones de diálogo, análisis, reflexión e intercambio con el instructor comunitario
para desarrollar estrategias, a fin de promover el respeto a la diversidad cultural y lingüística
de sus alumnos.
9. En las reuniones de tutoría comparte y enriquece las estrategias entorno a la asesoría que
realizaste en colaboración con el instructor comunitario, de tal manera que los demás
puedan incorporarlas en su trabajo con niños migrantes.
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Anexos
•
comunidad o en campo agrícola, por tanto hay que aprovechar el tiempo de estancia.
Promueve la libre expresión de saberes, valores, normas y cosmovisiones de los niños en
cualquier actividad o juego que organices.
Promueve el respeto a sus valores, creencias y costumbres, además del intercambio
cultural con otros compañeros.
Propicia actividades en las que los niños compartan y comparen los distintos saberes y
prácticas culturales.
Conoce qué les gusta hacer o jugar a los alumnos para que lo incorpores en tu planeación.
Realiza un sondeo en los campamentos para detectar a los niños que están inscritos pero
no asisten a la escuela, con la finalidad de ofrecerles una atención educativa focalizada.
Guía para el asesor pedagógico itinerante
Últimas recomendaciones
Durante la labor de diagnóstico, es importante que tú, como asesor, en conjunto con el instructor
comunitario, analices el nivel de desarrollo lingüístico de los alumnos tomando en cuenta su
edad. Con frecuencia los niños de niveles básicos y con menor edad son monolingües, aunque
en algunas comunidades cada vez más aumenta el número de niños bilingües, debido a los
fenómenos de migración que posibilitan expectativas socioculturales de los padres con
respecto a la lengua.
Asistir a las asambleas, hacer entrevistas en los espacios de la comunidad, así como involucrarte
en las faenas diarias (como bordar, tortear, ir a buscar agua, cocinar, sembrar, cosechar, ir
por leña, etcétera) son oportunidades para identificar temas y generar más conocimientos; te
permiten saber las percepciones de los padres y de los mismos alumnos, e involucrarlos para
que colaboren en la escuela.
Considera que, en algunos contextos culturales, la oralidad es una vía necesaria para iniciar
procesos de lectura y escritura, particularmente en el medio indígena donde la transmisión de
saberes, tradiciones y cultura se produce solamente por esta vía, y no por la escrita.
Para elaborar los materiales didácticos, parte de la oralidad, las característas de la comunidad,
la propia lógica de los niños, y apóyate en libros, cuentos y otros materiales o juegos didácticos.
Utiliza dibujos que representen objetos y realidades propios de la región, junto con las palabras
que los designan en español y lengua indígena, para que los niños se familiaricen con la escritura
y el significado en ambas lenguas.
Ten presente la amplia producción de materiales bibliográficos y la metodología del Conafe
en lectoescritura, al diseñar tus actividades de intervención pedagógica.
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Notas:
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