Monografías sobre educación especial - unesdoc

Monografías
sobre educación
especial
Cuatro estudios : C u b a
Japón
Kenia
Suecia
Editorial de la Unesco
París 1974
Monografías sobre educación especial
Publicado por la Editorial de la Unesco
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
Impreso DO^ N.I.C.1.-Gand(Belgique)
ISBN 92-3-301145-3
Edición Francesa 92-3-201145-X
Edicih inglrsn 92-3-101145-6
0 Unesco 1974
Prcfacio
re€acio
Cuatro países (Cuba,Japón, Kenia y Suecia), que representan a
difercntcs continentes, a diferentes idiomas y a diferentes sistemas
económicos, algunos de los cuales lian adquirido recientemente su
independencia y otros tienen larga historia de independencia, han
cooperado cn el presente estudio que da una idea dc los sistemas m h s
o menos complejos establecidos en ellos para la educación de los
deficientes.Los capítulos varían mucho en extensión, pues es evidente
que los servicios de educación para los deficientes no tienen igual
nivel y complejidad en los países .jóvenes que los de los países en los
que esos servicios vieneii descnvolx4éndose desde hace mucho tiempo.
Sin embargo,es interesante x-ercómo los primeros se lian organizado
para atender a los deficientes y lo que proyectaii para el futuro.
Cada uno de los capítulos comprende un estudio histórico de la
creación y el desarrollo de la educación especial para los diferentes
grupos de deficientes y una descripción de los procedimientos que sc
emplean para identificar a los niños deficientes.Se indican las disposiciones tomadas para ellos en las escuelas, las clases especiales y los
centros de rehabilitación,así como las lecciones suplementarias en las
clases ordinarias. Sc indican también las medidas para integrar a los
deficientes en el sistcma de educación con los alumnos ordinarios y en
la vida social de la comunidad;la formación de maestros especializados; la cooperación con otros países en la esfera de la educación
especial y en la formación dc maestros;la legislaciónsobre la educación
especial y el apoyo económico proporcionado por el gobierno; la
actitud del público hacia los deficientes, así como los planes para el
futuro y las tendencias de la educación especial.
El estudio se dirige principalmente a los administradoressuperiores
de la educación y a las autoridades que se interesan por el desarrollo
de !os sistemas de enseñanza, a los directores de las escuelas y a los
Prefacio
maestros de alumnos ordinarios de todos los grados,al personal docente
que se ocupa de los alumnos que padecen alguna forma de deficiencia,
a los educadores, a los psicólogos escolares, a los agentes sociales y a
los padres de los niños deficientes que, a menudo, forman grupos de
presión para mejorar la situación de sus hijos en la escuela y en la
sociedad. Sin embargo, el problema interesa no sólo a los propios
deficientes y a sus familias,sino a todos los ciudadanos de cada comunidad.
Los estudios sobre Cuba, Kenia y Japón se han llevado a cabo
bajo la responsabilidad de las comisiones nacionales de la Unesco
en esos países. El estudio sobre Suecia ha sido realizado por la Sra.
Karin Lundstrom, que en esa época formaba parte del Consejo
Nacional Sueco de Educación y estaba encargada de la organización
de la enseñanza para los deficientes en Suecia.El Sr. Aimé Labregkre,
asesor técnico encargado de la educación de los niños deficientes en el
Ministerio Nacional de Educación de Francia, ha contribuido con
una introducción y una conclusión.
Las opiniones expresadas por los autores de esta publicación son de
su exclusiva responsabilidad, sin que reflejen necesariamente los
puntos de vista de la Unesco.
6
Índice
Introducción
11
Cuba
35
Introducción
Departamento Técnico dc Educación
dc Retrasados Mentalcs
Las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta
Las escuclas para sordos e liipoacúsicos
La atención a los ciegos
La educación laboral en las escuelas
especiales
Dctección de los alumnos para las
escuelas especiales
La formación del personal docente
para la educación especial
La opinión pública y los dcficientes
Perspectivas de desarrollo
Anexo estadistico
37
41
45
51
56
59
61
64
66
67
68
Japón
Introducción
Política nacional
Antecedentes históricos
Situación actual
La formación de maestros especializados
7
69
71
72
76
80
90
Índice
Condición jurídica de la educación de
los deficientes y asistencia econó96
mica del Estado
103
La opinión pública y los deficientes
105
Tendencias y planes futuros
1 o9
Kenia
Introducción
Establecimiento y desarrollo de la
educación especial
Servicios de identificación de niños
deficientes
Servicios para los deficientes
Integración de los deficientes en clases
de estudiantes normales
Formación de maestros para los deficientes
Cooperación con otros países en materia
de educación especial y de formación de personal docente para deficientes
Situación legislativa de la educación
de deficientes y ayuda económica
del gobierno
La opinión pública y los deficientes
Tendencias y planes para el futuro
112
114
115
116
117
118
118
120
121
123
Suecia
Introducción y terminología
Comienzos y desarrollo de la educación
especial
Identificación de los alumnos deficientes
Disposiciones relativas a los deficientes
adoptadas en escuelas, clases especiales, etc.
Medidas para integrar a los niños deficientes en las clases comunes
La formación de maestros especializados
Educación de los deficientes para inte-
8
111
125
126
130
133
150
158
Índice
grarles en la vida social de la comunidad y en el mercado del trabajo
Cooperación con otros países en la
esfera de la educación especial y de
la formación de maestros para
deficientes
Condición jurídica de la educación de
los deficientes y apoyo financiero
del gobierno
La opinión pública y los deficientes
Futuros planes y tendencias
Conclusióii
168
170
172
177
178
181
Introducción
Objetivos y límites de un
estudio de casos
Orígenes del estudio
En 1966,la Unesco incluyó entre sus objetivos la elaboración y la
puesta en marcha de un programa destinado a ayudar a la creación,
al desarrollo y a la evaluación de formas especiales de educación
pucstas a disposición dc los niños y adolescentes dcficientes física o
mentalmente.
Entre los mcdios propuestos para alcanzar este objetivo,figuraban,
cn lugar destacado, el intercambio de informaciones entre los países
miembros y la elaboración de estudios comparativos.
Viniendo después de una producción,ya abundante,de la Unesco
en la materia,el presente estudio reúne las informaciones suministradas
por cuatro países (Cuba,Kenia,.Japón,Siiccia) acerca de los antecedcntes,el estado actual y las perspectivas del sistema dc educación
especial dc que están dotados.
Comparar es observar dij'erencias y sernejnrrzas
Son muchas las diferencias que hay entre los sistemas puestos en
práctica por países muy diversos por su situación geográfica, su
liistoiia, su cultura,su grado de industrialización y su organización
del podcr político.
Las semejanzas son tambih numerosas. Se podría esperar que
mostrasen la fecundidad de los intercambios de informaciones. Pero,
si estos cambios dan resultados no despreciables cuyo inventario es
fácil de hacer, es preciso constatar que son mucho más acusadas las
analogías entre los episodios sucesivos que han marcado la evolución
de la educación espccial en los países mejor equipados y el estado
actual de los sistemas de que están dotados los países menos favorecidos.
13
Introducción
Comfiarar es tratar de comprender las diferencias
31 las semejanzas
E n cuanto a las semejanzas,es evidente que el papel de las transferencias de información es considerable.Estas transferencias tienen esencialmente por objeto elementos de reglamentación y técnicas de educación. Porque van unidos a la disparidad de los contextos, parecen
menos eficaces cuando se trata de los objetivos que se han de perseguir,
de las evaluacionesy de la organización general de los sistemas.
Las diferencias van ligadas, al parecer, a relaciones estrechas que
vinculan, en cada país, la educación especial con un vasto contexto
cuyos elementos esenciales son la naturaleza y la organización de las
relaciones interpersonales en la sociedad, la organización de la vida
económica y del mundo del trabajo, la organización de la escuela
ordinaria (grado de generalización, obligatoriedad,modo de funcionamiento, objetivos, etc.). Esos vínculos de interdependencia parecen
multiplicarse y diversificarse a medida que los progresos se realizan,
teniendo en cuenta los objetivos que se persiguen y los medios puestos
en práctica.
Las lecciones de una comparación
Tratas de sacar de la comparación de cuatro casos muy diferentes
observacionesde carácter general,es exponerse a pecar por inexactitud.
Por ello los comentarios que se añaden a la descripción de los hechos
han de ser considerados como hipótesis que hace falta controlar.
U n estudio de esta clase no busca que se puedan clasificar los
modelos en función del nivel alcanzado ni proponer el modelo más
avanzado como punto de mira ni como fuente de innovación. Se
correría entonces el riesgo de provocar tentativas condenadas al
fracaso o a quedar desnaturalizadas porque no corresponden al
contexto al que se las pretendía transplantar.
Parece,por el contrario, que el interés esencial de esa observación
está en suministrar datos bastante precisos sobre: los objetivos de los
diferentes sistemas y la concepción de la escuela ordinaria como de
la vida en sociedad que los presupone, los precisa y los justifica;
las constataciones que permite hacer el estudio de la evolución de
la materia observada en los diferentes países: sus factores,sus tendencias, sus ritmos,sus consecuencias.
14
Introducción
Los modos de enfoque
Los informes sobre los sistemas de educación especial han sido elaborados por las autoridades competentes de cada uno de los cuatro países
estudiados (Cuba, Kenia, Japón, Suecia) y estructiirados teniendo
en cuenta un cierto número de temas que se habían propuesto:
historia de la creación y del desenvolvimiento de la educación espccial;
organización actual del diagnóstico precoz de los deficientes físicos
o intelectuales; medios puestos en práctica para la ediicación especial
de los deficientes y de los niños que tiericn dificultades en la escuela
ordinaria; disposiciones tomadas para integrar a 105 dcficientes
físicos o intelectuales en las clases ordinarias; formación de maestros
especializados para la educación de los dcficientes; disposiciones
tomadas para preparar en la escuela la integración de los deficientes
en la vida social y en la vida profesional; cooperación internacional
cn materia de educación especial y de formación de maestros especializados; estatuto legal de la educación especial y ayuda financiera
aportada por el Estado; actitud del público en relación con los
deficientes; planes y perspectivas de futuro cn materia de educación
especial.
Enfoque cuantitativo
El enfoque cuantitativo suministra datos precisos que han de ser
estudiados con atención, pero cuya relatividad y límites es preciso
subrayar. Esos datos se refieren a:
Los índices de predominio, de evidente utilidad para evaluar los medios
de acogida que se han de poner en práctica y la elaboración de los
planes de desarrollo.Conviene sin embargo subrayar un cierto número
de dificultades teóricas y prácticas.
Recurrir a clasificaciones fundadas en estimacioncs cifradas en las
insuficiencias (visión residual, pérdida auditiva,cocicntc intelectual)
tiene varios inconvenientes. E n el caso de los deficientes sensoriales,
conduce a prescindir de los factores que no sean ia pérdida misma de
la agudeza, cuya importancia es a menudo considerable para elegir
una solución educativa. E n el caso de los deficientes intelectuales,la
15
Introducción
utilización exclusiva o dominante del cociente intelectual conduce a
subrayar las contradicciones entre los resultados obtenidos (porcentaje
de población que se encuentra entre dos límites de Q 1) y las curvas
de distribución característicasde los instrumentos usuales de medición.
Se llega así a considerar que el único criterio que merece ser tomado
en consideración es «el umbral de tolerancia» de cada elemento del
sistema escolar (esto es completamente evidente cuando se habla
de «casos límite» o de «trastornos del carácter») y que el único
método de investigación que ofrece alguna exactitud es el que se basa
en la enumeración de los «rechazados» de un sistema.
Para resumir, la investigación, clásica durante mucho tiempo, del
«índice de predominio» sacado del examen minucioso de los niños
por medio de los instrumentos de medición usuales, tiende a ceder el
paso a una evaluación expresada en el número de lugares necesarios
en las diversas ramas de la educación especial.
Una excelente ilustración de este enfoque la suministra el informe
de Suecia en el que se lee, por ejemplo : «Se estima que un 0,05 por
ciento de los alumnos de un grupo de edad tienen necesidad de ir a
una escuela especial para sordos y un 0,Ol por ciento necesitan una
educación especial que les será dada en una clase especial para
deficientes auditivos o mediante una ayuda individual (enseñanza
clínica, ayuda de un maestro especializado)». Esta prudencia en la
formulación parece eminentemente importante.
El índice de satisfacción de las necesidades que resulta de comparar las
plazas que se consideran necesarias teniendo en cuenta las evaluaciones
mencionadas y las plazas disponibles permite liacer una buena
valoración del nivel cuantitativo que ha alcanzado un sistema.
Ademis, la evolución de ese índice es especialmente significativa del
dinamismo con que se desarrolla ese sistema.El análisis de esa evolución según la clase de deficiencia indica las tendencias.
Las relaciories entre el modo de prestar servicios (establecimientos especiales,
clases especiales, integración en clases normales) son de suyo más
significativos que cualquier comentario, y las comparaciones por
cifras que se pueden sacar de ahí así como de su evolución en el
tiempo permiten fundamentar muy sólidamente hipótesis relativas
a los factores positivos y negativos en la aplicación de los principios
formulados.
El estudio de los costos presupuestarios permite aislar datos de gran interés.
Algunos se pueden leer directamente (repartición de las masas
presupuestarias entre tipos de deficiencias y entre tipos de servicios en
Suecia y en el Japón; evolución de esa repartición en el Japón;
porcentaje del producto nacional bruto que se destina en Suecia a los
gastos de educación y a los gastos de educación especial, etc.). Por
16
Introducción
el contrario, las comparaciones que se está tentado de hacer (costo
medio por alumno de educación especial, carga presupuestaria por
habitante para la educación especial) cuando se dispone de las cifras
que se desean, resultan comprometidas por la heterogeneidad de los
modos de repartición de las cargas.D e una manera especial,el financiamiento por medio de impuestos percibidos por colectividades locales
obliga a hacer correccioncs antes de efcctuar cualquier comparación.
El enjaque cualitativo
La lectura de los informes conduce inevitablemente a jerarquizar
cualitativamcnte las soluciones. Puede referirse a diversos elementos :
1. Organización del diagnóstico precoz (precocidad,exhaustividad,
exactitud de las técnicas de examen, participación multidisciplinaria en la elaboración de los asesoramientos de orientación,
dispositivo de reoricntación en vista de la observación continua
practicada durante la escolaridad, manera de participar las
frtmilias en las decisiones, etc.).
2. Organización del sistema de educación especial propiamente dicho
(grupos de edad y nivelcs de escolaridad, diversificación de los
modos de prestación de servicios, teoría y práctica como base
para la elección de un tipo de colocación,opciones a partir de las
cuales sc ha previsto o planificado extender el sistema,presencia
de un sirvicio que ayude a los deficieiites a integrarse en la sociedad
después de terminados los estudios, gratuidad de la educación
especial, etc.).
3. Objetivos que se persiguen (alfabetización y adquisición de las
disciplinas básicas, preparación para una bucna eficacia socioproiesional, adquisición de una autonomía,preparación para una
buena integración en la sociedad, etc.).
4. Organización de la formación de maestros (nivel de preparación
que se exige, duración de la formación inicial complementaria,
puesta al día de esta formación,equilibrio y enlace entre la teoría
y la práctica, diversificación de las formaciones, proporción de
maestros que han adquirido una formación adecuada antes de
entrar en la educación especial, etc.).
5. Organización de la investigación en materia de educación especial
(volumen y calidad de los medios puestos en práctica, modificaciones llevadas a la práctica según los resultado teóricos, campo
que abarcan las investigaciones, participación de los facultativos
en la investigación,etc.).
H a y que subrayar, sin embargo, que la validez de este enfoque es
relativa. Supone recurrir a criterios cuya exactitud es variable. Unos
van unidos a los progresos científicos y parecen relativamente seguros
17
Introducción
(valor de las técnicas de diagnóstico,precocidad de las intervenciones
educativas, eficacia de las prótesis, etc.). Otros han salido de una
axiomática propia de cada cultura a de cada sociedad (objetivos que
ha de perseguir la educación, organización de la vida social, etc.).
Otros, por último,van unidos a la tendencia a considerar que mhximo
y óptimo son sinónimos.
Estudio de la coherencia interna de un sistema
Otras informaciones interesantes derivan de la observación de las
mutaciones provocadas en el sistema de educación especial de un
país por la comprobación de ciertas contradicciones que implica. Son
generalmente debidas a la aparición de prácticas nuevas, un resultado
de las cuales, accesorio y a menudo imprevisto,es el de sacar a luz el
carácter anacrónico de disposiciones generalmente admitidas hasta
entonces.
D e esta manera, por un efecto de tracción, los progresos realizados
en la definición teórica y práctica de la ayuda que se ha de prestar a
una categoría determinada de deficientes, son aprovechados tarde o
temprano para las demás categorías.
Es así como evolucionan, por ejemplo,los métodos de diagnóstico
precoz que parecen casi siempre anticuados frente a la evolución
o a las ambiciones del sistema de educación especial y a los que se
tiene el propósito de dar ftierza y flexibilidad.
Este estudio evolutivo de la coherencia interna parece un excelente
medio para localizar las resistencias al cambio.Lo mismo si van unidas
a la distancia que va de la doctrina expuesta a la realidad concreta
de los objetivos y de los medios, que si van unidas a tradiciones,
costumbres e intereses,o incluso a la mala circulación de la información, contribuyen en gran medida a determinar lo que es, en cierto
momento, un sistema de educación eslyecial.
El estudio de las estrategias de cambio
Por las razones expuestas ya, las modificaciones introducidas en un
sistema de educación especial raras veces dejan de llevar consigo una
reacción en cadena,una serie compleja de problemas.
El campo de estas interacciones es naturalmente más o menos vasto
según se trate de introducir técnicas nuevas cuyo número de beneficiarios es limitado,o de transformaciones más profundas que ponen
de nuevo en discusión los objetivos o las concepciones de conjunto
de la acción educativa.
La innovación es pues más o menos difícil y, si es verdaderamente
18
Introducción
importante, exige no sólo certidumbres sólidamente fundadas en lo
que respecta a su oportunidad sino además un estudio detenido de las
precauciones que hay que tomar para facilitar su introducción.
Relativamente ricas en indicaciones sobre las etapas de la instauración del sistema actual de educación especial y sobre las perspectivas
de futuro probables, los cuatro estudios de casos concretos parecen
aptos para dar unas respucstas interesantes a la cuestión de la estrategia
del cambio.
-4ntecedentes de la educación
especial
El orden en que aparecen las estructuras destinadas a encargarse
de la educación especial de lus distintas clases de deficientes es relativamente constaritc y parece signiricativo. V a unido,probablemente,no
sólo a la evolución de los conccptos relativos a los deficientes sino
también, y ello cs muy importante, a la evolución de la idea que se
tiene de la escuela. Dentro de estc ordcn de ideas se puede distinguir:
El tiemjo de la escuela jacultaliva
La educación es un servicio como otro. Tienen acceso a ella los que
poseen los mcdios (intelectuales, físicos, financieros) que requiere.
Los deficientes no quedan completamente excluidos de ella (preceptor,
primeras instituciones). Progrcsivamerite,algunas asociacioncs filantrópicas crean una red de establecimientos destinados a hacer posible
el acceso a la instrucción.
Los deficientes sensoriales, mejor identificados que los demás,
son los primeros que se aprovechan de esos progresos y cs así como
aparecen los primeros establecimientos destinados a ellos (Suecia :
1809;Japón : 1878; Kenia : 1946).
EL tiempo de la escuela obligatoria
El tiempo de la escuela obligatoria es aquel en que aparccen las
primeras instituciones para deficientes mentales (Suecia : 18861,
a causa del problema de principio que plantea, en cuanto a ellos, la
19
Introducción
aplicación de esa obligación. En el Japón, la cuestión se planteó
desde 1890,pero hubo luego largas vacilaciones y sólo en el momento
en que se instauró la escolaridad obligatoria se salió de la etapa del
prototipo. E n estas coiidiciones,la aparición,en 1948,de dos escuelas
especiales para dificientes mentales en Kenia, podría asombrar. Se
produce, desde luego, cronológicamente, después de las organizaciones destinadas a los deficientes sensoriales,pero mucho antes de que
se introduzca la obligación escolar. Si se prosigue la observación,se ve
que esas dos instituciones fueron fusionadas en 1968 y que esta primera
creación no fue seguida de ninguna otra análoga, ni en Menia, ni en
todo el Africa del Este. Se está tentado de ver ahí el caso típico de
una innovación importada que es impotente para crear una corriente,
porque las estructuras en las cuales está inserta no son bastante
avanzadas para que aparezca la urgencia de multiplicarlas.
Durante ese mismo periodo de tiempo,pero en una fase ulterior,
aparecen los establecimientos para deficientes Físicos,sobre todo para
los que padecen deficiencias motrices (Suecia en 1864;Japón en
1920; Kenia en 1956), cuya creación va unida en cierta medida a
otra serie de factores : e1 desenvolvimiento de los tratamientos y de
los conocimientos disponibles. Las esperanzas que ese desenvolvimiento suscita, facilitando los reagrupamientos y dando con ello la
posibilidad de organizar una educación especial, dan rápidamente
origen a la idea de que el imperativo de la obligación escolar ha de
hallar la manera de concretarse.
Aparecen luego los establecimientosdestinados a acoger a niños que
padecen dificultades de relación (Cuba : trastornos de la conducta;
Japón : trastornos del carácter). Ahí también, el imperativo de la
obligación escolar desempeña su papel haciendo de cada uno de
esos niños -que si siguen en la escuela se considera que perturban la institución- un demandante legítimo de otra clase de
institución
El tiempo de la prolongación de la escuela obligatoria
Está caraterizadopor un cierto número de mutaciones cuyo encadenamiento es a menudo difícil de seguir; digamos que ello entraña
otra concepción de la eficacia pedagógica. Si la escUela se limitase a
rechazar a los que pareciese que iban a perturbarla y se resignase a
ciertos fracasos como un mal necesario, la prolongación del periodo
de escolaridad daría a esos fracasos una mayor gravedad. Además,
la función de selección que está llamada a desempeñar,y que se basa
en esas desigualdades,no deja de inquietarla.Aparecen de esta manera
intervenciones pedagógicas reparadoras (dificultades especiales:
lenguaje oral, lenguaje escrito, matemáticas) o acciones adaptadas a
20
Introducción
situaciones particulares en las que sólo se busca un margen modesto
de eficacia (lentitud,retraso de la madurez . . .).
EL tiempo de una cierta Tenovación pedagógica
Parece seguir a la etapa precedente. Se caracteriza por un movimiento
en sentido contrario al anterior que conduce a aplicar progresivamente
soluciones que permiten que los niños deficientes sigan en la escuela
ordinaria, sin renunciar por ello a las prjcticas de educación especial
adaptadas a las dificultades especiales o glolialcs menores.
Luego este movimiento se extiende para admitir en un medio
escolar normal a 10:;nifios quc, padeciendo una deficiencia irreversible,
eran antes iiidefectihlementc educados aparte.
El papel de los poderes públicos, generalmente muy modesto o
inexistente en los pcriodos iniciales, aumenta progrcsil-amente,
siguiendo una evolución paralela a la que se 0bserL.a en la eriscfianza
ordinaria y que pasa por las etapas siguientes:
Iniciativas voluntarias, llaniadas caritativas o filantrópicas: que
reciben poco o riada de los hridos públicos; que dan raras veces
una educación gratuita; que responden a un escaso número de
necesidades.
il medida q u e adquieren conciencia de sus deberes en materia
de educación, los podcrcs públicos se dedican a prestar ayuda a la
educación especial sin dejar de colocarla progrcsivarnente bajo
su control. Sólo en el C ~ S Qde cambios muy importantes (Cuba,
1959) sc puede observar una translerencia global e inmediata
de las responsabilidades.
Luego,o al mismo tiempo,el poder público (Estado o colectividadcs
locales) interviene directamente y se convierte en creador y gestor
dcl sistema de educación espccial. Esta acción directa sigue
generalmente una progresión que va dcsde unas realizaciones
primero concebidas como facultativas hasta proyectos de desarrollo
cuantitativo incluidos en las planificaciones plurianuales y luego
hasta el establecirniento dc normas imperativas que definen el
equipo mínimo de que lia de estar provista a breve plazo cada
colectividad local de cierta importancia.
Después de esta etapa, o al mismo tiempo, los poderes públicos
adquieren progresivamente conciencia de la necesidad de reducir
las cargas que pesan sobre las familias para llegar hasta la gratuidad
generalizada en el sistema escolar normal. Los aumentos de gastos
estrictamente educativos scn generalmente los primeros que son
cubiertos por cl Estado o por las colectividades locales. Vienen
luego los de alojamiento y luego los de transporte. Los gastos
21
Introducción
relativos a la investigación pedagógica son los que se introducen
en el presupuesto del Estado más tarde.
5. La ayuda del Estado a la educación especial destinada a los niños
de edad preescolar es generalmente posterior al momento en que
el Estado toma a su cargo los costos en el nivel elemental.Se puede
formular la hipótesis de que se trata de otro indicio del papel
importante que desempeña el concepto de obligación escolar al
que iba más o menos unida la gratuidad.
6. Parece haberse considerado,desde el comienzo,que las soluciones
que aportan los medios de integración (individual o en grupo)
no han de entrañar ninguna carga suplementaria para las familias.
Estas evoluciones, por esquemática que sea su descripción, dan un
ejemplo de las interacciones que influyen en los cambios que se pueden
observar en el desenvolvimiento de un sistema. El estudio del diagnóstico precoz será un ejemplo de las determinaciones ligadas a la coherencia interna de los sistemas.
El diagnóstico precoz de los
deficientes
Keiiia
E n Kenia,donde los problemas de la escolarización son importantes y
donde el tratamiento de los disminuidos es embrionario, es evidente
que un dispositivo destinado a efectuar un diagnóstico precoz exhaustivo,con miras a colocar al niño deficiente en establecimientos de
educación especial,sería en el momento actual superfluo.El problema
que se plantea, teniendo en cuenta el número de sitios disponibles, es
convencer a los padres de las ventajas de la educación especial. Por
ello,la selección de los deficientes que hay que colocar en los establecimientos especiales depende fundamentalmente de la difusión de las
informaciones destinadas a las autoridades locales o al conjunto de la
población.
Cuóay Japón
Cuba y el Japón, que han generalizado la enseñanza obligatoria pero
que han de realizar aún un importante esfuerzo para el desenvolvi-
22
IntroducciOn
miento cuantitativo de la educación especial, dan legítimamente una
gran importancia al diagnóstico precoz.
1. Los aspectos escolares parecen tener una cierta prioridad : el
momento del diagnóstico precoz es esencialmente el de la entrada
en la escuela elemental; el propósito fundamental es, en diversos
grados, el de una orientacióri todo lo adecuada posil)lc hacia el
tipo de educación que necesita el niño (enclJapóri,cxistc un cuadro
reglamentario de las soluciones que hay que adoptar en cada caso).
El objetivo primordial es la exactitud, tanto m,?s indispensable
cuanto que la escasez relativa dc plazas en la cducación especial
incita a elegir todo lo cuidadosamente posible a los iicneficiarios.
Esta misma escasez, que lleva a colocar en la educación especial
a aquellos cuya deficiencia es importante y pucde pareccr irrcversible, entraña no tener que volver sobre la cuestión del diagnóstico
y de la colocación, dando así un ELindamento siiplcmeritario al
deseo de cxactitud constatado.
Esta exactitud se persigue utilizando métodos multidisciplinarios de examen que tiendan a una cierta normalización,y sc h a n
creado,para lograrla,instituciones cspecializadas e11 el diagnóstico
precoz y en la orientación (centros de orientación infantil en el
Japón,centros de diagnóstico y de oricntacióri en Cuba).
2. N o hace falta decir que,e11 estos I:aíses, la precocidad del clescubrimicnto de las anomalías y de los aspectos patológicos se persigue
también con una intensidad que varía según la importancia de los
medios del tratamiento y de la posibilidad dc tomar a cargo el
deficiente.
3. Por último, los esfuerzos por lograr la exhazistividud de ese diagnóstico precoz, aunque se destacan en los principios y son efectivos,
rcsultan sin embargo fienados por la existencia de listas de espera
formadas por los casos diagnosticados y no tomados a cargo. Hay
una correlación entre el dinamismo del diagnóstico y la rapidez
con que se crean las plazas que hacen fülta.
Suecin
E n Succia, donde el níimero dc plazas disponibles en la educación
especial es suficiente para hacer frente a las necesidades.
1. La acción se orienta liacia el diagnóstico precoz sistcmjtico en el
grado preescolar (4 años) y liacia la creación de servicios de
educación especial destinados a que los deficientesse tomen a cargo
precozmente. Además de este diagnóstico precoz sistemjtico que
quiere ser exhaustil-o,se tiende a gcneralizar el examen, tan
precoz como sea posible, de los niños pequeños y la orientación
de los padres, lo que permite encontrar la mejor manera de
23
Introducción
tomar a cargo a los jóvenes en los que se ha descubierto un
trastorno.
2. El examen multidisciplinario en el momento de entrar en la escuela
elemental no es ya más que medida de seguridad metódica en el
dispositivo de detección.Se prolonga con la observación continua
que se practica en la escuela y con el servicio de higiene escolar.
3. La «flexibilidad» permite: elegir, para cada caso, la situación
más adecuada al momento de que se trata; considerar que toda
elección de una solución educativa es temporal, que depende del
estado del niño y que,variando éste, puede variar con él.
Da un sentido relativamente nuevo a los procedimientos de diagrióstico precoz : el problema es, cada vez menos, que un caso llame la
atención y provoque un diagnóstico seguido de consejos de colocación;
es más bien el de saber si un niño está bien donde está, y, en ciertos
casos, si el examen de esta cuestión forma parte, por decirlo así, del
trabajo corriente del equipo educativo al que está encomendado. El
problema no consiste ya en una alternativa simple y relativamente
definitiva :educación normal o educación especial,sino en propuestas
de orientación en un sistema de elecciones múltiples no definitivas.
Es así como la generalización de la asistencia a la escuela y la flexibilidad del sistema conjugan sus efectos para transformar un diagnóstico
precoz exacto (esencialmente fundado en evaluaciones excepcionales
y una concertación también excepcional,que entraña elecciones durables) en una orientación continua en la que la comprobación pedagógica adquiere de nuevo un lugar importante.
Esta evolución supone la diveryificación y la flexibilización de
los tipos de acogida.
El dispositivo de educación
especial
La definición de la educación especial que da Suecia es la siguiente :
«Un sistema flexible de ayuda educativa puesta a disposición de los
alumnos que tienen dificultades, cuya naturaleza y extensión son
variables,debidas a trastornos físicoso mentales hereditarios o provocados por el medio ambiente».
Varios elementos de esta definición merecen ser destacados,
y son :
El abandono del concepto de «deficientes» significa que a pesar de
24
1ni.ioducción
la extensión muy marcada que se le da cn Succia,se ha preferido
no utilizarlo, para poder incluir entre los heneficiarios dc la
educación especial a «diversas categorías de niños perturbados por
dificultades diversas, más o menos importantes».
La elección del concepto de «alumnos» muestra isa voluntad y el deseo
de insistir cn los aspectos estrictamente pcdagógicus de la cducación
el 1.0 de julio
especial. (En Succia, una decisión puesta en -“,igor
de 1968 hace a las autoridades escolarcs responsables de la educación de los deficientes intelectuales más atacados, los cuales
anteriormente eran esencialmcrite objeto de «cuidados».)
El lieclio de accntuar «la ayuda educativa>>,
es decir menos la especificidad de la acción global d.e cducación especial que los complcmentos que se han dc aportar a una cducación ampliamentc inspirada
en aquella que se da a todos (imrrnalización).
La acentuación de la flcxihilidad.
Esta definición,si no cs el reflejo exacto de las prácticas que sc sigucn
en los dcmás países,parece describir convenicntemcnte los proyectos a
corto o largo plazo de mtos íiltimos (la importancia de los aspectos
pedagógicos cs gericralmerite muy subrayada; la importancia de la
«normalización» y de la «flexibilidad» es claramente serialada p r el
Japdn).
Estrilcturns
Las estructuras varhii cn los diversos países de una manera característica.
Las esiriictums de in fegrncióri individiinl en
clase norynal. Existen sobre todo
en Suecia.Clonstituyen una manera dc educación especial que pueden
aprovechar niíios dc todx clascs (dcficieiiciüs diversas, diGcultades
escolares diferentes) con excepción de los deficientes intelectuales
(oretrasados mentales). Son coiisidcradas c o m o la solución preferente ;
aquella en la que se lia de pensar primero. Pueden ser d e distintas
clases, es decir que pucdcn consistir,además de la asistencia a la clase
ordinaria, e n diversos tipos de ayuda : lecciones complemcntarias
encomendadas al maestro de la clase ordinaria en suplemento al
tiempo normal de la clase;reeducación o ayuda pedagógica dada en
la clase ordinaria o en la «clínica» de que dispone la escuela, por
personal docente especializado.
El Japón parece orientarse hacia esta solución,pero la quc parece
progresar más rápidamente, como fórmula de transición, es una
pr5ctica intermedia entre la clase especial y la integración individual,
verdaderamente destinada n preparar una evolución suave. Se trata
de hacer de manera que la clase cspecial integrada en una cscuela
se disocie en ciertos momentos para que sus alumnos puedan e m prender actividades comunes con los demás alumnos.
25
Las estructuras de integración por grupos (cursos especiales). Son copiosamente desarrolladas en dos países : Suecia y el Japón. Parecen ser
consideradas en Suecia :
a) Como una fórmula flexible,eminentemente temporal,destinada a :
favorecer la utilización intensiva de técnicas especialmente
apropiadas en el caso de fracasos en ciertos dominios determinados
(clases de lectura); permitir que los niños con un retraso de
madurez emprendan la escolaridad en condicionesmejor adaptadas
a sus necesidades particulares (clases de maduración); permitir
la observación de niños que tienen problemas de relación (trastornos del carácter) y darles una educación que tenga sobre
todo en cuenta sus características y sus necesidades (clases de
observación, clínicas de observación en que el niño, que sigue
matriculado en una clase ordinaria, recibe toda o parte de su
educación durante un tiempo determinado). Estas clases son a
veces hermanadas con «hogares de observación» adonde los
niños van por la tarde para dedicarse al recreo bajo la dirección
de educadores especializados.
6) Como estructuras indicadas para acoger de un modo más duradero
a los niños lentos (que tengan según la escala Terman-Nferril,
un QI comprendido entre 70 y 85 en general,pero cuyo examen
psicométrico no dé evidentemente más que una indicación entre
muchas otras -médicas, psicológicas y pedagógicas-. que sc
recogen también).
c) C o m o una fórmula de la que se puedan beneficiar, durante un
tiempo más o menos largo, las demás categorías de deficientes
(físicos, motores, sensoriales) cuyo estado no hace indispensable
que sean colocadas en establecimientos especializados.
En el Japón todos los niños con trastornos del lenguaje,los que sufren
trastornos del carácter (487)y la mayoría de los deficientes intelectuales (1 15 619 sobre 123 017) están colocados en clases especiales.
E n cambio, es una solución que se utiliza raras veces para los deficientes visuales (227sobre 4 884)y auditivos (886sobre 10 980).
Los establecimientos. Existen en todos los países y están destinados a
los alumnos cuya deficiencia plantea los problemas más complejos
(deficiencias asociadas, deficientes intelectuales profundos, sordos
profundos).
D e todos modos, es de señalar de un modo especial que en Suecia
el número de deficientes intelectuales atendidos en esos establecimientos va disminuyendo (a consecuencia del esfuerzo deliberadamente realizado para reemplazar esta solución por otras, menos
«segregadoras»),mientras que en otros países,los proyectos de desarrollo colocan en un lugar importante a las instituciones de este género.
Conviene también observar el esfuerzo que se ha hecho en Suecia:
26
Introducción
para disociar sistemáticamentc el alojamiento de los niños de las
actividades educativas mismas; para lograr una cierta transformación
de los establecimientos en centros auxiliares técnicos, de modo que
su función primitiva sea parcialmente sustituida por los servicios
prestados a los alumnos integrados (material adaptado, obras especiales,orientación técnica . . .).
Lns
ieriílcizcins pedugígica
En lo esencial, las prácticas pedagógicas descritas parecen acercarse
a los modelos corririites y suscitan relativamente pocos comentarios.
Ello se debc probablemente a1 lieclio que las informaciones sobre
las técnicas pedagógicas especializadas circulan m u y bien y son
rclativamcnte fAciles de transpoiier.
Esta es sin duda una de las razones por las cuales las convergencias
son numerosas. Algunas de ellas son singularmente acusadas; tienden
a:
Acercar los programas escolares de la educación especial a los programas ordinarios (aplikacióii del principio d e <mormalizaciór,» e
imperativo de u11 dispositivo «flexible» yiie permita las transfercricias).
Hacer que sean puestos a cargo los deficientes de una manera más
prccoz;esta tendencia es m u y sensible en Chha (cursosde maduración con dorniiiantc terapéiitica y edncacibn preescolar sistemática
para deficientes aiiditivos) como en el Jnpcin y en Suecia.
Completar la acción del maestro con la de diversos cspccidistas
(médicos, ortofoiiistas, reeducadores de la psico-ínotriciditd,
psicoterapeiitas).
Individualizar la enseñanza.
M-iiltiplicar las posibilidades de que los deficientes puedan entrar
en la vida activa después de una preparación sistemática. Esta
tendencia se manifiesta cn la atención cada vez mayor que se
presta : a la orientación profesioiial; a la diversificación dc los
oficios para los que se prepara a los deficientrs; a la extensión
del acceso a formaciones generales o especializadas de alto nivel
(liceo,universidad).
27
Introducción
Ea integración de los deficientes
físicos o intelectuales en la
escuela ordinaria
Keriia
Kenia busca la manera de limitar la segregación de que pueden ser
objeto los deficientes que han ingresado en los establecimientos
especiales cuando se organizan coros, festivales de música, debates y
visitas,en los que participan deficientes y no deficientes.
E n elQapón, donde los círculos docentes,como el Centro Nacional de
Investigación,parecen convencidos de la oportunidad de esa solución,
se combinan diversos enfoques. Parece que la presencia de una red de
clases especiales y de establecimientos especiales plantea en el país
un problema de estrategia del cambio al que es m u y interesantededicar
una reflexión porque parece plantearse en muchos países cuyo
equipo es comFarable.Se observan tres enfoques :
U n a aplicación directa de la integración individual (plan de los
centros de ayrida pedagógica, plan de multiplicación de ?os
maestros circulantes).
U n a «descoHnpartimentación» de las clases especiales.
U n a reintegración sistemática de ciertos deficientes auditivos en
clases normales después de una permanencia en una clase
especial.
Suecia
E n Suecia, donde la integración se ha desarrollado extraordinariamente y donde se dispoiie de una perspectiva suficiente para apreciar
los resultados, se da el mejor ejemplo de la gama de medios que se
pueden poner en práctica.
Unos tienen por objeto preparar a los maestros de las clases ordinarias para que se enfrenten con los problemas que les plantean los
jóvenes deficientes;aquéllos son de dos clases :
La adquisición de los conocimientos necesarios y de una capacitación
práctica está prevista en la formación inicial de los maestros
28
Introducción
(Suecia) o se obtienen mediante sesiones especiales organizadas
para los profesores en ejercicio (Japón).
La adquisición de un estado de espíritu, facilitada en Suecia por la
vasta renovación pedagógica asociada a la reforma de 1962 y a la
creación de la escuela polivalente, y en el Japón por interesantes
iniciativas (investigaciones hechas por equipos dc maestros de
tin grupo de escuelas, sobre la evaluación de los resultados de la
integración y los medios q u e se han de reunir para poder lograr
resultados fdvorablcs,por ejemplo).
Los demhs son medios específicos que cs necesario reunir y podcr
generalizar. El asunto es relativamente complejo ya que se trata de
encontrar iin financiamiento que permita poner a disposición de
los alumnos el material necesario, sin que el problema de tornarlos
a cargo sea un frcno,y de lograr una buena difusión dc la información
sobre el equipo que liucc falta y el equipo de que se disponc. Suecia,
gracias a SLIS «centrosde ayuda» generalmente nacidos de los establecimientos especializados, parece que lia solucioiiado con un singular
acierto este problema,llegando liasta a liacer una publicidad televisada
intensiva del material puesto gratuitamente a disposición de los
deficientes.
Esos riicdios cornplcmentarios son casi siempre : una adaptación
arquitectónica de los locales;u11 material cspvcializado (instrurnciitos
de aumento, iluniiriación especial, instrumentos de amplificación,
útiles especiales parii los que padecen deficiencias motrices) ; un
mobiliario especial; ol»rasespeciales; ayuda de prolbsores ecpccializados, amlxilantes o no; ayuda de «consiiltorcs» encargados de dar
consejos técnicos a los maestros.
El iiifornic de Suecia indica otra serie de «medios» (que correcponde a una estrategia «precisa» destinada a facilitar una operaci6n
bien determinada de integración y a garantizar su Cxito). Se trata
del informe sobre el conjunto de disposiciones tomadas para organizar
la educación de 33 niños nacidos en 1960,que llegarían a la edad de la
escolaridad obligatoria en 1967y hülhn siolo víctimas de la talidomida.
Este pasaje clcl iiiformc es un excelente ejemplo de mitodo. Se p~ido
asociar,a partir de un diagnóstico precoz :
U n a orientación precoz de los padres.
El estudio precoz de los aspectos ortopCdicos y de las soluciorics
posibles.
Discusiones de grupo cle carácter multidisciplinürio (médico,consultor,
psiquiatras, personal docente, representantes de asociaciones dc
padres de familia).
Iriformación cle los padres sobrc las fórmulas de educación especial
posibles y sobre las consecuencias de eleg,’
rir unas u otras.
Información del conjunto de personas interesadas en la solución
elegida.
29
Introducción
Instalación del material especial necesario (mesas especiales, asientos
especiales, lápices especiales, máquinas de escribir eléctricas,
auxiliares auditivos, magnetófonos).
La evaluación metódica de los resultados,sobre todo según la opinión
de los profesores.
Una coordinación,flexible,minuciosa y paciente a la vez,del conjunto
de las operaciones, en la cual el consultor parece haber desempeñado un papel de primer orden.
Desde luego, se trataba de un programa experimental y se ve fácilmente que constituía una especie de caso límite, singularmente
útil para promover la política que convenía introducir porque la
opinión estaba más sensibilizada ante el caso de esos niños. Sería
excesivo deducir de ahí qiie,si no se puede alcanzar con toda seguridad
ese nivel de ayuda y de metodología, más vale no hacer nada.
Por último, y esto es importante para nuestra reflexión,conviene
subrayar que esta descripción de una operación ejemplar muestra
una disponibilidad,un sentido del trabajo en equipo,del diá,logo,de la
previsión y de un respeto a la libre elección de los padres sin los cuales
todo habría sido muy diferente. Esto supone,desde luego,cualidades
personales que estaría fuera de lugar comentar aquí, y también, sin
duda alguna (y éste es el meollo de lo que estamos diciendo) hábitos,
reflejos,previsiones y precauciones que son fruto del progreso colectivo,
de la experiencia y de la madurez del conjunto de los participantes,
incluida la administración.
Ea formación del personal
docente especializado
Es indudable que los objetivos de la formación y su contenido dependen a la vez de la idea que se tenga en cada país de la función del
personal docente especializado y de la situación concreta en que trabaje.
En todos los países,la preparación para la enseñanza propiamente
dicha es el objetivo esencial. Está basada en una formación que tiende
a conjugar las adquisicionesteóricas,a menudo comuneso comparables
cualquiera que sea la deficiencia de que se trate (psicología general,
psicología genética, anatomía y fisiología, pedagogía general, pedagogía de las disciplinas) y las adquisiciones prácticas más especializadas
(técnicas especiales de educación, técnicas de reeducación,utilización
de material especial, etc.).
30
1 ntrodiicción
Agrégase a esto, muy a menudo, la preparación para una acción
educativa más amplia. Comprende sobre todo la adquisición de las
competencias que hacen falta para ayudar al niño a alcanzar un
buen nivel de higiene mental, de comprensión de las realidades
sociales,de adaptabilidad a las situaciones nue\:as y a la vida en grupo,
etcétera.Desde que,en un país, el servicio que sc presta a un tiiíío se
diversifica y hace intervenir varias especialidades (terapeutas,cducadores, trabajadores sociales,psicólogos escolares, etc.), esa formación
comprende también la preparación de personal docente especializado
en el trabajo que habrá de realizar en el seno de los equipos multidisciplinarios.Comprende por Últimcjla preparación para una estrecha
y eficaz colaboración con los padres,practicada mediante intercambios
de informaciones ocasionales o estimulados por medio de estructuras
especiales (Cuba : escuela de padres).
Se prepara a los maestros para que analicen las dificultades que
encuentran los niños deficientes y para que tomen parte activa e n el
diagiióstico precoz o en la orientación continua cuando las estructuras
de la educación especial estén suficientemente próximas de las estructuras normales para que el componente educati\:o de los problemas
y su importancia en la elección de las soluciones sea claramente
percibido.
A un cierto nivel de desarrollo sc hace sentir la necesidad de
iniciar al prrsonal docente especializado (‘11 la iiiLmtigacióii psicopedagógica.Se quieren facilitar así los progresos teóricos y prácticos en este
terreno gracias a la posibilidad que tendrán los maestros d e linccr
las observaciones y los experimentos dentro del marco mismo de SLI
trabajo. Se cspera también --y esto es acertadamente subrayadoprovocar así en los niños una actitud m á s dinámica y más abicrta.
En la misma perspectiva, la creación, como complemento de los
cstahlccimientos de formación del personal docente, de centros de
investigación especializados desempeña un papel importaiite, lo
mismo para el estudio ohjetivo de las necesidades que se han de
satisfacer que para la fijación de modelos de xogida de los deficientes
y para el mejoramiento de las técnicas utilizadas.
Todos los países insisten en la importancia de la acción cuantitativa
que se lia de emprender aún en lo que rcspecta a la formación del
personal docente espccializado.
E n los países donde se tiene conciencia de la insuficiencia cuantitativa del sistema de acogida de los deficientes y donde se liaii elaborado
proyectos ambiciosos para aumcritarla, ese empeño ha de llevar
consigo un aumento del número de maestros formados todos los
años.
Por el contrario, la distancia que separa las necesidades actuales
en personal docrnte formado del número de maestros disponibles
parece ser objeto de soluciones variables según los países. E n ciertos
31
Introducción
casos, parten de un mejoramiento de la formación del personal
docente no especializado, para que pueda abordar en mejores condiciones una especialización de un nivel suficiente.Paralelamente,el
hecho de dar una formación a estudiantes que han llegado ya a un
buen nivel universitario permite esperar que aumente el número
anual de candidatos.La creación de centros de formación o la multiplicación de los que existen es indiidablemente un factor positivo del
que se quiere, acertadamente, sacar partido. El mejoramiento de las
condiciones en las cuales maestros no especializados pueden adquirir,
durante el desempeño de su cargo, una formación especializada está
también en perspectiva.
Ea importancia de las inversiones destinadas a mejorar cualitativamente la formación se percibe también con claridad en todos los
países.Este es uno de los terrenos en que los esfuerzos han sido especialmente sensibles en el curso del último decenio.Estos esfuerzos parecen
haber tenido muy especialmente por objeto : la prolongación de la
formación y la normalización de los programas; la elevación del
nivel (creación de establecimientos estables, especializados en uno
o varios dominios particulares, participación de la universidad, etc.) ;
la diversificación (formación de reeducadores, de psicólogos) ; el
aumento de la importancia atribuida a la pedagogía, estando la
investigación un poco menos orientada hacia la psicopatología, la
psicología diferencial y la psicometría, y emprendiendo de manera
metódica el estudio de las aplicaciones pedagógicas, según las orientaciones definidas por Piaget, Freud, Pavlov, Skinner y Rogers; la
organización de cursos de readaptación, de la formación en ejercicio
y de la formación permanente.
Esta introducción se proponía llamsr la atención sobre un cierto
número de temas que sirven de marco a las descripciones que suministran los informes. Tenía por objeto subrayar, no sólo el valor de las
soluciones más avanzadas que han adoptado ciertos países, sino
también el inierés que ofrece Ia observación del estado actual y de la
evolución de los sistemas existenies en países menos favorecidos.
Hay una tendencia a pensar que el problema que se plantea en los
diferentes países se puede reducir a dos componentes esenciales :
el nivel de las informaciones técnicas relativas a las estructuras y a los
métodos que se han de adoptar y el de los recursos financieros disponibles.
U n a observación más detenida permite darse cuenta de que la
educación especial es objeto de numerosos procesos de interacción
y que su desarrollo no puede ser estudiado ni orientado sin que el
papel negativo o positivo de esas influencias recíprocas sea claramente
percibido.
A estas interacciones que se podrían llamar horizontales (y que van
32
Introducción
unidas a la coexistencia de sistemas que se influyen mutuamente),
hay que añadir las interacciones verticales que nacen de la historia
del sistema.Así,una observación detenida lleva a la hipótesis,sugerida
con insistencia en la presente introducción,de una sucesión de etapas
que todos los sistemas habrían de franquear, una tras otra. Si esa
hipótesis se realizara, podría constituir un hilo conductor muy Útil
para la acción de desarrollo. Si quedase desvirtuada por ciertas
experiencias nacionales, sería de gran interés saber por qué y de qué
manera se ha podido ir con más rapidez o actuar mejor y escapar a este
drterminismo que recordaría las consecuencias de la maduración
observada por la psicología genética.
33
Cuba
Cuba
1ntroducción
Historia de le educación especial en Cuba
El problema de los niños, adolescentes y jóvenes afectadospor déficits
o inadaptacioncs de carácter físico, psíquico, intelectual o social, ha
sido y es objeto de atención por todos los organismos,tanto nacionales,
como internacionales, que se interesan por el desarrollo de una
sociedad mejor.
En Cuba, la atención a ese problema se inició después del triunfo
de la Revolución, habiéndose logrado un considerable avance en su
solución,tanto cuantitativa como cualitativamrnte.
Con anterioridad solamente existían ocho escuelas o más bien
asilos : tres para retrasados mentales, cuatro para sordos, y una
pasa ciegos.Estas institucionesapenas daban atención a algunos cientos
de niños, adolescentes y adultos; se mantenían por patronatos, con
carácter mercantilista tras una fachada «filantrÓpica»; desde ningún
punto de vista se formaba a los internos en las mismas, sino por el
contrario,se hacían más relevantes los déficits físicos o mentales de los
que allí recibían alguna atención ya que predominaban el paternalism o y la sobreprotección.
El triunfo de la Revolución,al implicar un cambio de la estructura
social y por tanto de los conceptos de la educación, extendió su influencia renovadora a todos los campos de la enseñanza,incorporando
a las masas populares en todos los empeños, creando la conciencia
colectiva de que «un pueblo en revolución todo lo puede» y con este
concepto se procedió a producir profundos cambios en la estructura y
en las relaciones socioeconómicas del país.
La reforma agraria, la reforma urbana, la nacionalización de
las grandes empresas,de los bancos,la nacionalización de la enseñanza,
la Campaña de Alfabetización, son hitos que señalan el avance de
37
Cuba
nuestra Revolución y que en el campo de la educación se traducen
en la incorporación de más de dos millones de niños, adolescentes,
jóvenes y adultos al sistema nacional de educación.
Ello por sí solo señala la profunda transformación social que
se está operando en nuestro sistema de enseñanza, pero los rasgos
humanistas de la Revolución cubana se caracterizan más cuando
se trata de la atención a la parte de la población que requiere una
educación especial debido a déficits físicos o mentales.
E n enero de 1962, aparece en la ley de presupuestos de la República la creación del Departamento de Enseñanza Diferenciada. Sus
primeras tareas se encaminaron a la coordinación de los esfuerzos que
se estaban realizando por otros organismos revolucionarios; al rescate
para el patrimonio nacional de los pocos medios que poseían las
escasas instituciones existentes y a la formación de cuadros dirigentes
y personal calificado.
E n una primera fase (1962-1966)se logró la creación de más de
cincuenta escuelas en todas las provincias, la sistematización de
cursos de formación y superación y la organización de los centros de
diagnóstico y orientación para el despistaje y la correcta ubicación
escolar de los casos que se estimaba debían ser objeto de atención
por esta enseñanza.
E n 1967,se varió el nombre por el de «enseñanza especializada»,
se creó la Escuela de Defectología para asegurar la formación de
maestros terapeutas, partiendo de la formación básica, precedente,
de maestros primarios, lo que contribuyó a que en los cuatro años
siguientes se crearan las condiciones para que al finalizar el curso
1970-1971, estuvieran funcionando 102 escuelas con una matrícula
superior a los 8 900 alumnos.
Fir1.y objetivos de la educación especial
El fin de la Educación Especial, como el de todos los tipos y niveles de
la educación en Cuba, se extiende más allá de la escuela, para enlazar
con la comunidad y lograr una verdadera formación integral de todos
los educandos. Sus objetivos son de carácter formativo, instrumental
y práctico; orientan la integración del individuo a la vida social, de
acuerdo a sus posibilidades y capacidades específicas con igualdad
de derechos y deberes. Son, en síntesis :
Desarrollar en los deficientes físicos,mentales e inadaptados sociales,
las capacidades psíquicas y físicas,al máximo de sus posibilidades,
por medio de técnicas especiales.
Crear hábitos de vida y desarrollar las destrezas y habilidades que
les permitan la autonomía para enfrentarse con éxito a las tareas
cotidianas.
38
Cuba
Propiciar las condiciones que garanticcri la formación politécnica,
vinculando la enseñanza con la producción, y la escuela con la
vida, dando oportunidad al alumno de obtener uiia preparación
básica para el trabajo productivo,familiarizandolo con el manrjo
de hcrramientas y equipos,que permitan la formación de aptitudes
y lijbitos laborales.
Enseñar la apreciación de los valores estéticos, en todas las manifcstaciones del arte y la cultura.
Lograr el disfrute de la participación individual y colrctiva en juegos,
deportes y otras situaciones recreativas.
Propiciar quc los educandos puedan incorporarse a la vida social y
laboral,creando una conciencia del deber social,que se manifiesta
en el amor al trabajo, a la defensa de la patria, a las tradiciones
patrióticas y al internacionaiismo proletario.
Organización escolar
E n la nueva estructura del A4inisterio de Educación se eleva la categoría
dcl Departamento de Educación Especial a Dirección Nacional,
dentro del Vice-hlinistcrio de Educación General y Especial.
D c esta forma se evidencia el interés de las más altas autoridades
educacionales y políticas del país, por el incremento y desarrollo
científico de esta educación,jerarquizáiidola e igiialando su importancia a los otros tipos de enscñanm.
Los principios que la dirigen son los mismos que se rstablecen para
todas las dependencias del Ministerio de educación y podemos concretarlos en :
Punto de partida : educación masiva, integral y permanente.
L a educación :función esencial del Ministerio.
El maestro :realizador y formador de la obra educativa.
La unión de la escuela y la comunidad.
La educación familiar :responsabilidad de los padres.
Pedagogía y formación comunista.
La formación vocacional respondiendo a los intereses del desarrollo
del país y a las posibilidades y capacidades de los educandos.
0rgani.Zacióiiy junciones de los departametitos
tlcnicos nacionales
La creación de servicios educacionales apropiados para los diversos
casos que deben ser atendidos con carácter especial, en dependencia
a las posibilidades y situaciones reales que confronta nuestro desarrollo,
es objeto de la atención del colectivo de trabajo que dirige esta en39
Cuba
Dpto. Ediic.
Retraados
Sordos c Iiipoacúsicos
1
Deprtnmcritu provincial
Crntro dc DiaspJstiro
Escliila dc l>cfcctologin
Escuelas especiales
De niños
FIGURA1.
De ;id~>lcsceliics
De jbveiics y
adulto5
Estructura de la educación especial
señanza,en Cuba. Esto exige una actuación coordinada y una aplicación práctica de los principios que orientan el desarrollo de la educación.
Para ello el jefe de la Dirección de la Enseñanza coordina la
realización de los planes de trabajo, la planificación de los medios
de enseñanza y la elaboración de nuevas técnicas y programas.
Los departamentos técnicos nacionales están constituidos por
personal calificado,con experiencia del trabajo docente en su especialidad, organizado en equipos de trabajo que realizan las tareas técnicopedagógicas correspondientes a los planes de trabajo anuales y
mensuales, elaborados de acuerdo a las indicaciones generales del
ministro de Educación, al plan de visitas de control y ayuda a las
direcciones provinciales de educación y a las escuelas especiales
correspondientes de toda la República.
Las principales funciones de los técnicos asesores de los departamentos nacionales son las siguientes :
Participar en la elaboración de los planes para el desarrollo de la
educación especial.
Elaboración de planes y programas de estudios, y elaboración y
revisión de textos de la especialidad que se trate.
Orientación y participación en la formación de los maestros terapeutas
40
Cuba
y en la superación y ayuda técnica que debe recibir el personal
docente.
Confección de los modelos de control técnico-administrativo que
utilizan los asesores y el personal docente de las escuelas.
Orientación de los medios de enseñanza y terapéuticos que deben
producirse para cada.cspccialidad y participación en el estudio
y planificación del resto de la base material de estudios que se
requieren en cada curso escolar.
Elaboración de los ejercicios y pruebas comprobatorias de fin de curso
para la evaluación pedagógica y terapéutica dc los alumnos.
Orientación de la labor social del personal docente : escuela-comunidad, visita a los hogares de los alumnos, «escuelas de padres»,
entrevistas con los familiares.
Participar en las reuniones,seminarios y cursos programados por el
Ministerio de Educación.
Para cumplir estas funciones, los departamentos cuentan con:
asesores provinciales, escuclas especiales, aulas especiales e n escuelas
de niños normales (casosde deficientes mentales), aulas hospitdarias,y
aulas en centros de producción.
Departamento técnico de
educacih de retrasados
mentales
Historia de la educación especial de wírasados
nien tales
Cuba cuenta con una experiencia cle muy pocos años e11 la educacióii
de niños retrasados mentales.
Antes del triunfo de la revolución socialista en 1959, solo existían
en nuestro país una institución oficial dedicada a la educación de
estos niños,y dos institucioncs de carácter privado también dedicadas
a ese fin.E n ambos casos,el ingreso a las mismas era selectivo.
Funcionan actualmente 68 escuelas especiales para retrasados
mentales y 29 aulas especiales dentro de las escuelas nacionales,
distribuidas por todas las regiones del país. E n ellas se atienden 6 169
alumnos de 5 a 18 años de edad El 66 por ciento del alumnado está
constituido por varones y el 34 por ciento por hembras.
No obstante el rápido desarrollo obtenido en un término de 12
años en este campo de la educación,aún no se cubren todas las necesi-
41
Cuba
dades. Es preocupación del Ministerio de Educación resolver esta
problemática mediante la creación de nuevas instituciones en años
venideros.
D e las 68 escuelas, 32 funcionan con régimen de internado y 36
son semi-internados.
E n las escuelas con internados, los alumnos permanecen durante
la semana,volviendo a sus hogares los viernes después de terminada
la jordana escolar.
Los semi-internadosfuncionan de las 8h a las 16h,siendo esta la
organización más recomendable,porque tiene la ventaja de garantizar
al alumno asistencia educativa y médica,y una alimentación adecuada,
sin perder el contacto diario con el hogar.
1 Qué niños asisten a las escuelas de retrasados mentales? Aquellos
niños educables cuyos déficits intelectuales no les impiden asimilar
el material de estudio que se imparte en estas escuelas. Los niños
con retraso profundo son atendidos por el Ministerio de Salud Pública,
existiendo, hasta el presente, 5 centros en la ciudad de La Habana.
La concepción de que el retrasado mental puede ser integrado al
medio como un sujeto útil, nos lleva a fijar los objetivos de esta
enseñanza: desarrollar las capacidades, hábitos y aptitudes de los
educandos al máximo de sus posibilidades para su incorporación
a la vida de la comunidad como ciudadanos útiles.
Tipos de
escuelas
H a y dos tipos de escuelas las de niños y las de adolescentes.
E n las escuelas de niños se imparte la enseñanza básica,se estimula
el desarrollo de habilidades y destrezas que servirán de base a su futura
preparación laboral.A ellas asisten niños de cinco a doce años de edad.
Las escuelas de adolescentes son pre-vocacionales; además de
la enseñanza básica, los alumnos reciben instrucción laboral en distintos talleres, por los que rotan.
Además en el país existen algunas escuelas de oficios donde se
recibe
Alumnado que recibe asistencia educacional en las
escuelas especiales de retrasados mentales, junio 1971
Escuelas
-
De niños
D e adolescentes
TOTAL
:
42
Internados
Semi-internados
Matrícula
21
__
26
10
-
4 385
1 784
32
36
6 169
~~~~
11
___
Cuba
una calificación en determinada profesión. La ubicación clc iin
alumno en ella dcpende de varios factores: dominio de la lectura,
cierto nivel de comprcnsión y habilidad manual, adaptación social,
etcétera.
Planes de cstudios-y proyamas
La educación clcl rctrasado mcrital ticm iin caráctcr eminentemente
práctico.M á s que en los logros académicos sc hace énfasis en la adaptación social y preparación laboral.
La enseñariza comprende diez grados : desde el «Madurez» hasta el equivalente al 4.0de la educación primaria general.
El grado de «Madurez» es la etapa inicial; tiene como propósito
fundamental proporcionar la madurez psicológica necesaria para
iniciar el aprendizaje escolar: facilitar el desarrollo de capacidades
iritelectualcsy habilidades motoras,desarrollar en el niño un adecuado
control emocional y adaptación social y brindar educación terapéutica
especial para las deficiencias individuales encontradas.
El proceso educativo se continúa con cl grado «Prc-escolar»
hasta el 4..0grado. A partir del 1.0 los grados se sutxlivideri en los
niveles 13 y A.
Para garantizar el éxito dcl trabajo,está estahlccido que cada grado
puede tcncr hasta 15 alumnos.De esta forma se asegura el tratamiento
individual a las deíiciencias específicas.
El plan de estudios comprcnde las materias de ensefianza gencral
y las materias terapéuticas.
Los programas de las materias dc ensefianza general están orientados hacia actividades prácticas, qiie scan útiles al individuo en cl
mcdio en que se desenvuelve. Se toman dc los programas dc las
escuelas primarias nacionales los contenidos csenciales adaptándolos
al ritmo lento e incluyendo nuevas actividades.
En estos programas se da especial énfasis a la lectura, desarrollo
dcl lenguaje, formación de hábitos de auto-validismo, vida social,
formación ideológica,etc.
Las materias terapeuticas son : ortofrenia, psicomotricidad y
logopedia.
La ortofrenia comprende actividades para cl desarrollo de los
procesos mentales. El programa presenta una serie de ejercicios
graduados que estimulan el desarrollo de las capacidades del niño
al máximo de sus posibilidades. Actualmente se trabaja en la vinculación de las actividadcs de ortofrenia a las niaterias de enseñanza
general. El programa está sometido a una revisión que lo haga más
rico y funcionaly facilite el trabajo del macstro.
La psicomotricidad tiene como objetivo que los niños aprendan
43
Cuba
a coordinar sus movimientos corporales y manuales al mismo tiempo que desarrollan su intelecto.Integra actividades de autovalidismo,
pre-escritura,escritura,trabajo manual y dibujo.
La logopedia atiende a la corrección de los problemas del habla.
Se le da gran importancia dado el elevado número de niños con defectos del habla y la voz que requieren los servicios del logopeda. C o m o
actualmente no contamos con el personal idóneo, y el programa es
desarrollado por los maestros de aula,los resultados no son los mejores.
Existen planes perspectivos para la formación de logopedas y ampliar
los conocimientos de los maestros en este campo.
Dentro del plan de estudios también se incluye la música y la
educación física.
E n las escuelas de niños funcionan los círculos de interés que constituyen la etapa previa al trabajo que luego será realizado en talleres
cuando el niño sea trasladado a una escuela de adolescentes.
E n los círculosde interés el niño desarrolla habilidades en diferentes
áreas motoras. A la vez, se van descubriendo aptitudes hacia determinados oficios que pueden servir de índice a la futura formación
vocacional del alumno.
E n la formación integral del retrasado mental no se descuidan
las actividades deportivas, culturales y recreativas. Los alumnos
tienen oportunidades de participar en encuentros deportivos interescuelas.
También se organizan encuentros de conocimientos y artísticos.
El próximo año está planificada la celebración, por primera vez,
de la Semana Infantil de la Cultura,donde se combinarán actividades
culturales, recreativas y artísticas.
Métodos y medios básicos de enseñanza
La educación del retrasado mental requiere el empleo de técnicas
y medios básicos específicos. Los métodos empleados se fundamentan
en las características del alumno.
Se recomienda la observación directa de los objetos y fenómenos
para hacer más exactas las percepciones y mejorar y enriquecer la
experiencia del alumno. E n los planes de trabajo de las escuelas se les
concede gran importancia a las excursiones educativas, paseos,
visitas a museos, exposiciones, lugares históricos, fábricas, granjas y
otros donde el niño pueda ponerse en contacto directo con la naturaleza y los fenómenos físicos y sociales que en ella ocurren.
Es característico en la enseñanza del retrasado mental, las frecuentes repeticiones para la asimilación de un nuevo conocimiento
o hábito. Esta repetición ha de ser variada para que el alumno no
pierda interés y aprenda a reaccionar convenientemente ante estímulos presentados en diversas formas.
44
Cirba
Para que la enseñanza adquiera un carácter objetivo y práctico,
requiere un material auxiliar abundante y variado. Los medios
básicos son confeccionados principalmente por e1 maestro empleando
los recursos que le brinda la comunidad.
Conviene destacar el uso de juegos educativos, que resultan
altamente interesantes a los alumnos y estimulan s u actividad mental.
Además se adquieren medios básicos de la enseñanza en otros
países, que enriquecen las experiencias de los alumnos y ayudan a
mejorar los métodos y técnicas de la enseñanza-apreiidiaajc.
Relaciones COT: los padres
Para que la labor educadora de la escuela alcancc los objetivos propuestos, es indispensable la cooperación del hogar del niño, que, en
muchos casos, constituye un obstáculo a su desarrollo, invalidjnclolo
con su sobreprotección o propiciando la creación de sentimientos de
inferioridad como consecucncia de un mal manqjo de sus problemas.
Para establecer el vínculo escuela-hogar,durante el primer trimestre
del curso, el maestro visita los hogares de todos sus alumnos lo cual
le permite conocer el medio socio-económico en yui Cstos se desenvuelven y propiciar el acercamiento con la familia. A ese fin tambih
está organizada la escuela de padres. Con una frecuencia determinada
por la escuela, se reunen los padres de los alumnos para oir charlas
y recomendacioncs sobre asuntos relacionados con la educación
de los hijos. En esta ocasión,los padrcs pueden plantear sus problemas
e inquietudes y, en forma colectiva,se les ayuda a buscarlcs solución,
en una forma científica, acorde con las características de cada caso
y del medio en y u c se desarrolla la vida escolar y extraescolar del
alumno.
Las escuelas para alumnos con
trastornos de la conducta
Observaciones generales
En el mundo moderno los trastornos de la personalidad o de la
conducta se han venido desarrollandode manera progresiva,principalmente en aquellos lugares donde la socicdad dividida en clases ha
45
Cuba
contribuido para que la explotación del hombre por el hombre
deteriore las normas humanas de vida.N o es extraño,pues,que cuando
la revolución socialista triunfa la cuota de adultos y niños desajustados o inadaptados heredados del anterior sistema constituya uno
de los problemas con que tropieza la nueva educación que se establece
con el advenimiento al poder de las masas oprimidas.
Lo anterior puede hacer pensar que los trastornos de la conducta
tienen su origen y causa exclusivamente en los problemas creados
por el ambiente y que bastaría modificar éste para erradicar los males
de personalidades desviadas.E n realidad los trastornos de la conducta
tienen además diversos orígenes. Hay niños cuya organicidad provoca
trastornos serios en los procesos psíquicos fundamentales, que se
manifiestan con conducta intolerable o desajustada a la norma,
por cuyo motivo hay que corregirlos. Otros casos se deben a traumas
psíquicos de muy diversa índole, que deterioran al niño y lo hacen
manifestarse con personalidad y conducta inadecuadas. Estos niños
se ven impedidos de reaccionar normalmente ante problemas o situaciones debido a las alteraciones funcionales del sistema nervioso.
Ellos tienen por eso, ante todo dificultades sociales, porque su
capacidad de rendimiento y concentración así como sus demás
facultades psíquicas están claramente dañadas. También los trastornos
de la conducta se presentan por desequilibrio en el desarrollo, y
según las Últimas investigaciones científicas realizadas, se ha podido
comprobar que las alteraciones del metabolismo determinan trastornos
que disminuyenlas capacidades en desarrollo,creando serios problemas
en los educandos,cuya expresión y reflejo son formas desajustadas de
conducta.
Pese a estas verdades conocidas desde hace mucho tiempo, Cuba
no contaba con ninguna escuela de conducta.
Fue necesario el triunfo de la Revolución para atender este importante problema. Así a partir de 1962,en que se creó la enseñanza
especializada en Cuba, vemos las primeras escuelas para trastornos de
la conducta.
Una dificultad en su organización, aparte del problema económico, ya que son muy costosas, ha sido la falta de técnicos y especialistas que se requieren para desarrollar una buena labor. No
obstante, con aspiración modesta al principio pero reconociendo lo
que hay que hacer, el gobierno revolucionario ha ido creando en
diferentes lugares del país este tipo de escuelas que ascienden hoy
a un total de 17.
Cuentan con una matrícula aproximada de 1 O00 alumnos. Dos
escuelas son de hembras, una mixta, y el resto son de varones. Los
nivelesde educación están comprendidosentre pre-escolary sexto grado.
Paralelamente se van formando maestros especialistas en trastornos de la conducta en la Escuela de Defectología ya creada.
46
Cuba
Los objetivos que persigue el gobierno revolucionario son claros.
Como cxiste una parte de la población escolar con desajustes de la
conducta, se han ido creando estos centros para rehabilitar a los
niños que asisten ;? los mismos. De este modo se procura su incorporación futura a las tareas variadas que la sociedad reclama.Asimismo
existe la posibilidad de desarrollar adecuadamente aptitudes y capacidades que de no estar en escuelas especiales sc perdería la oportunidad
con ellos de vencer los obstáculos que presentan, lo qiie traería
como consecuencia la pérdida, en muchos casos, de posibles valores
individuales ya que el cociente intelectual de una gran cantidad de
cstos alumnos alcanza cifras muy elevadas.
Para lograr estos objetivos se requiere a veces sustraer a los niños
del ambiente familiar cuando su situación ha contribuido al deterioro
de la conducta y personalidad de tales niños.Por ello se utiliza en estas
escuelas el sistema de internados y scmi-internado5donde se tiene la
posibilidad de separar temporalrnentc al niño de un medio ambiente
hostil, hasta tanto se logre, mediüntc reuniones y psicoterapias a
los padres, crcar en ellos conciencia de sus responsabilidades. Siempre
existirán, por supuesto, dichos internados para aquellos alumnos
cuyos problemas de conducta se deban a causas orgánicas y que
requieran, además de los m6todos psicopedagógicos adecuados, un
tratamiento psiquilitrico sistemático.
Oyc,naniznricíriy juncionamiento de las escuelas de
coiidrtcta
Los niños son enviados a nuestras escuelas por el Centro de Diagnóstico
y Orientación que prcviamcntc ha realizado una investigación
exhaustiva de cada caso,para lo cual dispone de un equipo de técnicos
especializados.
Los alumnos con trastornos de la conducta,reclaman una atención
cuidadosa y especial. Se recomienda un trato casi individual por parte
de los técnicos que de una manera u otra conviven con ellos o tienen
que ver con ellos.Esta es la razón por la que la matrícula en las aulas
dedicadas a trastornos de la conducta es limitada. Sin embargo se
eleva a veces hasta quince alumnos debido a la urgente necesidad de
situar a los niños que ya han sido invcstigados en el Centro de Diagnóstico y Orientación.
Dado el carácter de estas escuelas las actividades que realizan los
alumnos se han dividido en pedagógicas y terapéuticas. En cuanto
a las primeras, los planes de estudios así como los programas y contenidos de las diferentes disciplinas son los mismos que rigen para las
escuelas primarias de la nación. La razón es obvia :nuestros alumnos
una vez superados sus déficits, son incorporados o reincorporados a
47
Cuba
las aulas de las escuelas regulares y por tanto deben tener vencidos los
esenciales mínimos del grado correspondiente de acuerdo con el
sistema nacional de enseñanza.
Ahora bien, sólo la atención pedagógica no es suficiente para
lograr la rehabilitación que se pretende, de ahí la necesidad de crear
actividades de carácter terapéutico que conlleven a la eliminación
de los déficits que presentan los alumnos. En este sentido se planifican
dichas actividades teniendo como base, por una parte, el contenido
o asunto de la materia impartida,y por otra,el déficit que se pretende
eliminar o las característicasespecíficas del grupo en cuestión.
Los medios básicos o medios audiovisuales que se utilizan para
las escuelas primarias son también utilizadas en las de conducta donde
dichos medios, además de ser elementos de motivación para el desarrollo de las clases, sirven como auxiliares de la psicoterapia y para
otras actividades terapéuticas. Así, por ejemplo, el uso de colores
al temple,etc., para un dibujo tiene,además,otra finalidad ya que es
conocido que a través del dibujo los niños se proyectan subjetivamente
y casi siempre en el resultado de su trabajo los especialistas encuentran
el reflejo bien de un problema causante de inhibiciones o tal vez de
algún déficit en los procesos psíquicos, lo que les permite indicar el
tratamiento adecuado a seguir.
H a n sido implantados en nuestro sistema de trabajo los ejercicios
de ortofrenia correlacionados con las materias de instrucción y en su
forma pura,como tratamiento específico e individual de los problemas
que presentan los alumnos.
Paralelamente a los ejercicios de ortofrenia funcionan en Ias
escuelas de conducta diversos talleres. Queremos señalar algunos de los
objetivos que logramos a través de las actividades que en los mismos
se realizan.
Por ejemplo, los trabajos de modelado, además del control motriz
que desarrollan, ponen de manifiesto las aptitudes creativas de los
alumnos,su gusto e inclinaciones artísticas al propio tiempo que constituyen un valioso entrenamiento para el desarrollo de destrezas y
habilidades. Son también una actividad sedante en los alumnos
agresivos mediante la cual en muchas ocasiones proyectan sus personalidades y problemas.
Los trabajos en fibra,yute y yarey así como los de semillas,flores,
etcétera,constituyen actividades terapéuticas que logran el control de la
ansiedad y desarrollan la concentración de la atención, aunque por
supuesto,al desarrollo de ésta, contribuyen todos los talleres y además
los ejercicios específicos, correctivos de este déficit.
Con fines similares a lo explicado anteriormente funcionan también
en nuestras escuelas círculos de interés,de carpintería,aeromodelismo,
tejido,etc.
Asimismo el deporte y las labores agrícolas reciben especial interés.
48
Cuba
También la terapia musical, los títeres, la logopedia y la pedagogía
remedia1 son valiosos auxiliares en el tratamiento de los niños.
Labor social
Complementan la labor que se desarrolla en las escuelas, las visitas
a los hogares dc los alumnos,realizadas por los maestros,y las ((Escuelas
de padres» que en esta enseñanza tienen características específicas,
tanto por la forma en que están organizadas como por el desenvolvimiento de cada sesión de trabajo.
Las reuniones colectivas de padres se realizan mensualmente y
las reuniones,entrevistas, consultas ~i orientaciones individuales, con
la frecuencia que cada caso requiera.
Cada reunión mensual consta de dos partes : la primera está
a cargo del director, auxiliar técnico o persona invitada a tal efecto,
que explicará un tema dc orientación general;la segunda corresponde
al terapeuta de la escuela que solventa las dudas que sobre el tema
o sobre la evolución de los alumnos tuvieran los padres. Terapeuta
y expositor estudian antes de cada reunión los expedientes de los
alumnos,su evolución y el tema a tratar.
D e lo anterior se deduce que estas escuelas están integradas y
organizadas con iin personal espccializado muy variado.
E n ellas trabajan pedagogos, maestros, psicólogos, psiquiatras,
terapeutas y otros técnicos calificados en estrecha colaboración,
pues la labor de cada especialista está íntimamente ligada a la labor
qiie el otro realiza.
L a preocupación por resolvcr este importante problema de nuestra
sociedad se puso de manifiesto en el Congreso Nacional de Educación
y Cultura,que aprobó recomendaciones que atañen a esta especialidad.
Los que durante años han dedicado su esfuerzo o interés a este
tipo de enseñanza, ven con satisfacción cómo aumenta, al final
de cada curso, el número de alumnos rehabilitados que se incorporan a las aulas de las escuelas nacionales.
La preocupación por el mejoramiento de los métodos de enseñanza, el tratamiento psiquiátrico correspondiente, la creación de un
Departamento de Medios Audiovisuales, y otros factores, han contribuido fundamentalmente para obtener esta promoción.
Los progresos alcanzados en el corto tiempo que lleva de iristaurada
esta enseñanza en Cuba no nos hace pasar por alto lo que aún debernos
hacer. Sabemos que nuestras escuelas, para empezar, se han ido
ubicando en locales que no heron construidos para la enseñanza,
carentes algunos de ellos de las áreas necesarias para desarrollar
debidamente actividades deportivas, de recreación y agrícolas, así
como de locales para talleres, departamentos para psicoterapia,
49
Cuba
enfermerías y laboratorios. El imperativo de ubicar los numerosos
casos diagnosticados ha determinado que con el mínimo de condiciones
requeridas se hayan puesto en funcionamiento estas escuelas.
Son variadas las dificultades que existen relacionadas con el
personal docente y administrativo de estas instituciones.
D e sobra es conocido que deben funcionar con verdaderos técnicos y especialistas experimentados en la materia. Más las realidades
de Cuba eran adversas para comenzar con un personal en su totalidad
idóneo que cumpliera cabalmente con la ardua y abnegada tarea
que este tipo de enseñanza reclama. A ello se debe que todavía encontremos deficiencias, sobre todo en el personal docente, las cuales
serán superadas en el futuro de acuerdo con los planes de formación
de maestros especializados.
Aulas en servicios hospitalarios
Coordinadas con el Ministerio de Salud Pública,en nuestro país han
venido funcionando aulas en hospitales de pediatría, de ortopedia,
de psiquiatría y de medicina general. E n las mismas se atienden
niños, y en algunos casos adultos, de permanencia larga o sea que
deban estar más de un mes en el hospital.
Sus fines y objetivos son:
Mantener el ritmo normal de aprendizaje y el nivel de escolaridad.
Canalizar los posibles trastornos emocionales a través de actividades
terapéuticas y recreativas.
Evitar se formen rasgos de institucionalismo.
Prevenir la instauración de neurosis u otras formas de inadaptación.
Considerando que estos fines son perfectamente compatibles con los
del Departamento de Educación de niños con trastornos de la conducta,
estas aulas son atendidas y orientadas por los asesores técnicos del
mismo.
E n las aulas de servicios hospitalarios se utilizan los mismos
programas y libros de texto que en las escuelas de educación general,
seleccionados los esenciales mínimos,en especial con aquellos pacientes
que por prescripción médica tienen limitadas sus actividades, a los
cuales se considera la adaptación adecuada de la enseñanza.
Estas aulas funcionan en hospitales de diversos lugares del país
y en el caso de psiquiatría y cardiología,también con adultos en salas
de algunos hospitales de medicina general.
50
Cuba
Las escuelas para sordos e
hipoacúsicos
Historiu y estado actual de la educación especial
de sordos e hifioacúsicos-y estado actual
Antes del triunfo de la Revolución, la educación especial a alumnos
con deficiencias auditivas no se hallaba directamente vinculada al
Ministerio de Educación.Existían cuatro escuelas,establecidas respectivamente e11 las provincias de La Habana, Matanzas, Santa Clara y
Camagüey, subvencionadas por patronatos. También funcionaban
algunas escuelas de carácter privado.
El personal doccnte que las atendía se especializaba en cursillos
organizadospor el Ministerio de Educación cntre los años 1952y 1956.
E n la actualidad existen trece escuelas. Seis de ellas se encuentran
en La Habana :cuatro para alumnos sordos y dos para hipoacúsicos;
las siete restantes se hallan en provincias: una e n Matanzas, una
en Santa Clara,dos en Camagüey (unade sordos y otra de hipoacúsicos), y tres en Orierite.
Además funcionan durante el presente curso escolar 10 aulas
cn escuelas de oficios : seis aulas en la Escuela «Sierra Maestra»
(varones) y cuatro aulas e n las dos escuelas «Sierra Maestra» (liembras).
Asimismo funciona un aula cspecial establecida en el taller de
carpintería de piano dcl Consejo Nacional de Cultura, para trabajadores sordos egresados de nuestras escuelas de oficios.
Durante el pasado curso escolar, recibieron educación especial,
alrcdedor de novecientos alumnos con deficiencias auditivas, incluyendo en este total a niños, adolescentes y jóvencs. Un elevado
porcentajc de ellos está ubicado en los primeros grados y niveles de
esta enseñanza, pues históricamente considerada es muy joven.
Pendientes de ubicación se hallan mAs de dos mil casos,los que serán
atendidos en escuelas de sordos o de hipoacúsicos cuando se incremeiitcn estas instituciones, de acuerdo a los planes perspectivos del
Ministerio de Educación.
li'inalidady objetivos
Las escuelas para sordos e hipoacúsicos tienen como fiiialidad ofrecer
educación especial a niños, adolescentes y .jóvenes con deficiencias
51
Cuba
auditivas. Este fin puede alcanzarse a través del cumplimiento de los
siguientes objetivos :
Rehabilitar a sordos e hipoacúsicos por medio de técnicas específicas.
Proporcionarles una educación integral conforme a sus capacidades,
a fin de que se incorporen al trabajo mediante el aprendizaje
de un oficio.
El primero de los objetivos consiste en desarrollar sistemáticamente
el habla, esto es, adquirir el lenguaje articulado para comunicarse
con sus semejantes;comprender el lenguaje oral de los demás observando los movimientos de sus labios y de los músculos faciales;usar los
restos aprovechables de audición si existieren;desarrollar sus procesos
mentales como fundamento para el aprendizaje.
El segundo de los objetivos consiste en ofrecer a sordos e hipoacúsicos educación general permitiéndoles adquirir el nivel primario
completo y desarrollándoles multilateralmente con los mismos derechos
que el oyente y con similares responsabilidades sociales, incluido el
deber social del trabajo, a través del aprendizaje de un oficio o
profesión.
Organización escolar
Existen escuelas para niños y para adolescentes. Las de niños están
clasificadas para menores de seis años de edad cronológica y para
niños con edad comprendida entre seis y doce años.
La única para adolescentes, establecida en La Habana, desarrolla
sus actividades con adolescentes de doce a quince años.
E n cuanto al régimen de las escuelas, solamente dos de ellas son
exclusivamente para alumnos semi-internos.Las restantes funcionan
con régimen mixto por cuanto asisten a las mismas alumnos en calidad
de internos y de semi-internos.
A fin de que se comprenda cómo se concretan los dos grandes
objetivos de la educación para sordos e hipoacúsicos analizaremos el
plan de estudios, los programas, las técnicas aplicadas y los medios
básicos utilizados en nuestras escuelas.
Plan de estudios
Desde el punto de vista vertical, comprende dos etapas: pre-escolar,
la primera; escolar, hasta el sexto grado de enseñanza primaria, la
segunda.
Etapa $re-escolar
Cuanto más tempranamente se presta atención especial a sordos e
52
Cuba
hipoacúsicos,mayores son las posibilidades dc éxito. Esto fundamenta
el establecimiento de escuelas para niños con edad comprendida mtrc
tres y seis años.
Los sordos e hipoacúsicos de tres y cuatro años son matriculados
en el grado «Madurez», el que posee dos niveles: B y A. Este grado
se considcra eminentemente terapéutico, por las actividades de esa
naturaleza que en él se desarrollan, e higiénico, por la formación
y consolidación de hábitos de vida, propios de la edad.
A «Madurez» sigue el grado denominado <#re-escolar» subdividido cn tres niveles :C,B,A.Se dcsarrollan en los tres niveles,actividades
terapéuticas propias de la especialidad ; y actividades pedagógicas
conforme a los programas de las escuelas primarias nacionales,adaptados.Los niños sordos e hipoacúsicos con edad cronológica comprendida
entre cuatro y seis años son asignados al grado Pre-escolar comenzando
cl proceso de rehabilitación y el pedagógico por el nivel C.
Etapa escolar
Los alumnos de seis o más años de edad,sin rehabilitación,ni escolaridad alguna, es decir, los que comienzan tardíamente en la escuela,
son asignados al grado «Iniciación»,el que también posee dos nivclcs :
B y A. En ambos niveles se Ics capacita para cursar el primer grado
de la enseñanza primaria. A este grado también se incorporan los
procedentes de «Pre-escolar»A.
La ctapa escolar comprende desde primero hasta sexto grado,
aunque a fin de dar cumplimiento a las actividades tcrapéuticas y
pedagógicas,cada grado se halla dividido en dos nivclcs: B y A.
Horizontalmeritc, el plan dc estudios comprende: actividades
terapéuticas,materias de enseñanza general y especialidadcs.
Corresponden a las actividades terapéuticas : articulación,
estimulación auditiva, lectura labiofacial y ortofrenia escolar, cuyos
programas han sido especialmente redactados para los alumnos de la
cspecialidad.
El propósito del programa de articulación es instaurar un habla y
una voz, lo más cercana a la voz normal y según posibilidades individuales. El desarrollo de este programa exige conocimientos acerca
de la instauración dc los sonidos del habla y de los mecanismos fisiológicos de la voz.
El desarrollo del programa de estimulación auditiva, permite la
utilización de los restos auditivos que posee cada alumno sin amplificación alguna. La programación considera dos etapas : una instrumental
en la que se utiliza instrumentos de sonidosy de ruidos,y otra posterior
en la que se hace uso de la voz humana.
El desarrollo del programa de lectura labiofacial permite comprender el habla de los demás leyendo en los labios y previa observación
de los movimientos de los órganos articulatorios (especialmente los
53
Cuba
labiales) y de los músculos faciales. La enseñanza es cíclica,y además,
por imperativa necesidad,muy vinculada al desarrollo del vocabulario
oral y escrito.
Aprender a hablar,leer en los labios,usar los restos aprovechahles
de audición, representan actividades muy complejas. Ello justifica,
en parte, el desarrollo de otra actividad terapéutica (intensiva y
sistemática) fundamental para el aprendizaje. Esta actividad terapéutica es la ortofrenia escolar,cuyo objetivo es desarrollar los procesos
mentales.
Prog1-anzas
A medida que hemos ido explicando el plan de estudios en sentido
horizontal, también hemos in€ormado acerca de los objetivos de
los programas de actividades terapéuticas. Pero nuestro plan de
estudios incluye la enseñanza primaria, cuyos programas se €undanientan en los redactados para alumnos oyentes. Sus contenidos
han sido distribuidos en los dos niveles de cada grado, a fin de no
restar tiempo alguno al cumplimiento de las actividades terapéuticas
y poder desarrollarlos conforme a algunas adaptaciones. Entre éstas
se halla la adquisición previa de un vocabulario. Pero las diferencias
más notables podemos observarlas en los programas de expresión,
y muy especialmente en las actividades de lenguaje oral y escrito,
y en la enseñanza de la lectura.
Por resultar de singular importancia para la educación de sordos
e hipoacúsicos aparece en nuestro plan de estudios el ritmo. El
objetivo de este programa es ejercitar el ritmo en el movimiento,
interpretar patrones rítmicos y aplicarlos al estudio de la acentuación
de las palabras,conjuntos de palabras y de oraciones.
U n extenso y variado contenido caracteriza al programa de
trabajo manual, cuyo desarrollo comienza en «pre-escolar» y continúa cumplimentándose hasta que el alumno pasa a la escuela
de adolescentes en la que funcionan talleres elementales prevocacionales.
El programa de dibujo y modelado, bajo la denominación de
expresión gráfica y plástica, es extenso y variado,posee extraordinario
valor como medio de expresión natural, desde el punto de vista
estético, y de la educación integral.
Las actividades de politecnización de la enseñanza, ocupan preferente atención. Además de las actividades de trabajo manual
enunciamos las de auto-servicio y socialmente útiles, las visitas a
fábricas y granjas, las observaciones y experiencias, las actividades
en parcelas, las de algunos círculos de interés en horas extra-escolares,
y la de talleres, elementales y pre-vocacionales.Sobre todas ellas se
54
Cuba
abundará en el desarrollo del trabajo informativo de educación
laboral.
Técnicas aplicadas-y medios bn'sicos iitilizados
en las escuelas de sordos e hipoacúsiros
El método utilizado en la educación dc sordos e liipoacúsicos es
el método oral puro. La enseñanza exige además un rico material
básico docente, por scr eminentemente objetiva.
Las observaciones,ya en el aula, en la escuela, o friera de ella,
así como las demostraciorics y las excursiones,son mucho más utilizadas
en esta especialidad, y también poseen otro carácter a causa de la
carencia o deficiencia del lenguaje en los alumnos,y de la necesidad
de desarrollar el pensamiento lógico-verbal-abstractoen ellos.
El desarrollo de los programas de actividades terapéuticas, de
educación general y de los consignados como espccialidüdes permiten el trabajo de rchabilitación, utilizando como exigencia el
método oral puro aparte de la enseñanza emirientemerite objetiva
mediante la utilización diaria de un extenso y específico material
básico docente y son los pilares quc han de permitir el logro de los
objetivos de la educación a sordos e liipoacúsicos.
Labor social
La comprcrisióii que pueda cxistir respecto a los problemas de los
sordos, es relativa. Fuera del ámbito escolar, en la vida misma,
existe una ignorancia muy generalizada cn cuanto a conocimiento
y comprensión de los problemas que afectan a los alumnos sordos y de
las posibilidades de desarrollo que ellos tienen. La incomprensión
tiene su punto de partida en el hogar en muchos de los casos.
De una parte está la sobreprotección real de algunos padres hacia
sus hijos sordos; de otra, una sobreprotección bajo un rechazo real
hasta llegar a creer o tomar al hijo sordo como u n objeto raro. D e
ahí la importancia que tiene el funcionamiento de las «Escuelas de
padres». Estas contribuyen a que los padres comprendan mejor a sus
hijos.
55
Cuba
L a atención a los ciegos
Historia
La situación de los ciegos en Cuba con anterioridad
a 1959, era de
parias, mendigos, de hombres que para ganarse el sustento diario
tenían que ceder una buena cuota de su dignidad de seres humanos,
tenían que dejar que los explotaran y que en su nombre también
explotaran al resto de la población otros hombres sin escrúpulos que
medraban y vivían bien a costa de su miseria.
Se podían contar con los dedos de las manos los ciegos que habían
logrado realizar estudios medios o superiores y se ganaban dignamente
su sustento.
Los «oficios de ciegos» en aquella época, felizmente superada,
eran la venta en la calle de billetes de lotería, servir de objeto de
burla o lástima en el mejor de los casos, en los transportes públicos,
en las calles,en escenas similares a las que hace dos siglos hicieran que
Valentín Haüy, ese insigne francés que dedicó su vida a la emancipación de los ciegos, iniciara su tesonera labor y cuyo nombre, aún hoy
hace sentir su efecto benefactor sobre la atención a las personas
carentes de visión.
Escuelas para ciegosy ambliopes
Entre las instituciones más antiguas en Cuba, para la atención
especial a deficientes, figura la Escuela para Ciegos y Ambliopes, que
lleva actualmente el nombre de «Abel Santa-María»,mártir revolucionario inmolado el 26 de julio de 1953 en aras de la liberación de
Cuba.
Esta institución funcionó con anterioridad al triunfo de la Revolución, como escuela-asilo, subvencionada por un patronato; en la
misma se ofrecía instrucción a un número limitado de personas
carentes de visión. Después de terminada su educación primaria la
única posibilidad que tenía el ciego era mantenerse en la institución,
pues la de continuar estudios medios o superiores,o integrarse a un
trabajo que le permitiera ganarse la vida dignamente, era muy
limitada.
Pocos años antes de 1959, se creó otra institución llamada Hogar
56
Cuba
Industrial del Ciego,cn el cual laboraba un grupo reducido de ciegos,
casi todos proirenientes de la anterior. E n él se realizaban algunos
trabajos, pero en realidad sólo era un establecimiento más, que lejos
de beneficiar social y económicamente a los ciegos, establecía una
explotación inicua de esa propia condición.
Al realizarse la nacionalización de la enseñanza, el Estado se hizo
cargo de ambas instituciones,produciéndose a partir de ese momento
un salto ciialitativo y cuantitativo en cuanto a la atención de los ciegos
se refiere.
Film de esta enseñanza
Actualmente existen dos escuelas especiales para ciegos y amblíopes;
en una se atienden niños y adolescentes, en otra jóvenes.
A éstos se ofrcce,además de la instrucción primaria,la oportunidad
de continuar los estudios secundarios y la formación profesional,
integrándose a la sociedad como trabajadores,en plenitud de derechos
y deberes.
Esta educación y formación está encaminada al logro de los
objetivos anteriormente expuestos, mediante el desarrollo de capacidades, hábitos, habilidades y la aplicación de técnicas pedagógicas,
terapéuticas y específicas de este tipo dc enseñanza las cuales propician
la conipensación de los déficits de los educandos,logrando el autovalidismo y la integración social.
Organi~ncióitescolar
Estas escuelas tienen carácter nacional,o sea que admiten alumnos de
todas las regiones del país, ambas tienen régimen de internado y
semi-internadoy en ellas se da atención a más de 150 niños y jóvenes
ciegos y amblíopcs,de ambos sexos.
Entre estos casos existen algunos que además presentan rasgos
de retraso mental, con los cuales se utilizan técnicas adecuadas para
ese tipo de alumnos.
El ingreso se puede efectuar desde los cuatro años de edad previo
el diagiióstico oftalmológico y las prucbas correspondicntcs,realizadas
en los centros de diagnóstico y orientación.
Las escuelas cuentan con el personal docente especializado y
un cuerpo de auxiliares pedagógicos que realizan el trabajo educativo extradocente, programado para llenar la vida escolar de los
alumnos.
57
Cuba
Plan de estudios
Al igual que en los demás tipos de escuelas especiales,en las de ciegos
y ambliopes se llevan de frente tres actividades principales : pedagógicas, terapéuticas y específicas.
Las primeras comprenden las asignaturas que se imparten en las
escuelas primarias de educación general, con algunos ajustes previos.
E n los grados iniciales se agrupan en dos grandes áreas : expresión
oral y escrita y matemática.
Las actividades terapéuticas incluyen la ortofrenia y la logopedia,
que junto a la educación sensorial,a través del desarrollo sistemático
de los analizadores táctiles y auditivo fundamentalmente, conduce
de una forma precisa al conocimiento del mundo que les rodea y
que sólo perciben a través de sus manos y sus oídos.
En esta forma van llegando al conocimiento del sistema Braille,
tanto para la lectura y escritura, como para el aprendizaje más
rápido de la matemática.
La orientación espacial es otra de las materias específicas que es
necesario conozca la persona ciega, que conjuntamente con la educación física, los deportes, incluyendo el judo y algunos de campo y
pista y la educación laboral, conducen a la formación integral, que
no descuida la orientación político-social, de acuerdo al sistema
socioeconómico que se construye en Cuba.
Los amblíopes se educan con métodos especiales,utilizando medios
que se ponen a disposición de la escuela, como proyectores de
diapositivas, lupas, materiales con caracteres destacados y otros
especialmente confcccionados, que junto a las condiciones a m bientales, permiten el estudio a los alumnos que presentan esas
características.
Esta enseñanza, a pesar de su tradición en Cuba, no atiende a
todos los que necesitan de ella, en especial los débiles de visión,
por falta de comprensión de muchos padres, que en una actitud
sobreprotectora,no permiten que lleguen a sus hijos los beneficios
de la educación.
La formación laboral va muy unida a la educación de los niños
y jóvenes ciegos, en la escuela y desde la escuela.
Establecido por el gobierno revolucionario el concepto de «el
trabajo como deber social de todo hombre», se han ido creando las
condicionespara que los ciegos en particular y los deficientes en general
no estuvieran marginados del mismo por falta de desarrollo de
capacidades o de interés por parte de los organismos empleadores.
A estos efectos se crearon talleres donde a la vez que adquieren
la disciplina laboral necesaria,se entrenan en una serie de actividades,
que han permitido que decenas de ciegos se incorporen al trabajo en
fábricas, como afinadores de piano y músicos, en el Consejo Nacional
58
Cuba
de Cultura, y participen en todas las actividadcs culturales, sociales,
políticas y económicas del país igual que el resto de los ciudadanos.
L a educación laboral en
las escuelas especiales
Los principios que rigen los objetivos básicos y su consecución, implícitos en el fin de nucstra educación en general, se aplican consecuentemcrite e n la enseñariza especial,desde los primcros grados de las
cscuelas de nifíos, ;t través de diversos medios que sc programan y
dosifican para lograr la más rápida madurez emocional, el desürrollo de los procesos nieiitalcs y la adquisición de liábitos y destrezas.
Considerando que csos hábitos y destrezas,junto con las Iiabilidades que va adquiriendo cl niño a tra\.ésdc la vida escolar,servirán al
logro de una educación lalioral, podemos plantear didácticamentc,
que la misma comienza desde los primcros años.
Partiendo dc las consideraciones anteriores, la cducación laboral se desarrolla con las actividades siguientes:
Creación de liribitos de autovalidismo y auto-servicio.
Desarrollo dc liabiiidadcs, de destrrzas y de los procesos psíquicos,
mediante el trabajo mariiinl, la ortofrenia y el dibujo, en las
aulas.
Trabajo eii los círculos de interés técnicos, agropecuarios y artísticos.
Prácticas eri las parcelas expcrimcntal y productiva.
Excursiones a centros de producción.
Talleres elementales en las escuelas de niños.
Tallcres pre-vocacionalesen las escuelas de adolesceiitcs.
Trabajo productivo cii Fhbricas, talleres y en granjas en el «Plan la
escuela al campo».
Talleres de aprendizajc-productivo,en las escuelas de oficios, con10
dotación final cscolar y el medio de incorporar a la produccih
a los alumnos,previa etapa de prácticas de producción industrial,
en las propias fábricas o talleres donde van a ser empleados.
En los casos de regiones en cuyas escuelas no cñisten aún los tullercs,
los alumnos adquieren la educación laboral, mediante prácticas
en fábricas y tallercs, cumpliéndose también en el ámbito de la
educación especial, la univcrsalización de la enseñanza, proclamada por el gobierno revolucionario de Cuba.
59
Cuba
Planes de estudio
Los planes de estudio de educación laboral en la enseñanza especial,
comprenden tres etapas principales :
En escuelas de niños
Programas de trabajo manual, según cada tipo de deficiente, que se
desarrolla dentro del horario de clases en el aula.
Programas de círculos de interés, talleres elementales,cuyos horarios
se incluyen dentro de las actividades docentes.
Excursiones educativas dirigidas a centros de producción relacionados
con las actividades de los círculos de interés.
En escuelas de adolescentes
Talleres prevocacionales, con programas dosificados en forma tal
que desarrollándose en un trimestre, permitan al alumno conocer
los materiales y herramientas y las operaciones básicas, del área
de trabajo que se trate.
Rotación de los alumnos por dos o más talleres en cada curso escolar,
con una asistencia de tres horas diarias, durante cinco días en la
semana.
En escuelas de ojcios
Programas para áreas de trabajo determinadas, con mayor énfasis
en la disciplina laboral y más profundización en cada actividad.
Método didáctico :objetivado-operacional,que del conocimiento del
proyecto de trabajo, el todo, se obtienen, a través de las operaciones, las partes, que permiten lograr al final la realización del
proyecto.
Plan de aprendizaje-productivo,que comiste en aprender haciendo,
en la elaboración de objetos útiles a la comunidad.
Mejor dominio de las técnicas, mayor rapidez y perfeccionamiento
del control de la calidad.
Programas de información relacionada, que permiten el conocimiento tecnológico del flujo de producción, de los materiales,
herramientas y equipos que se utilizan en el oficio correspondiente.
Programación de las reglas y actividades de protección e higiene del
trabajo, adaptadas en cada caso al tipo y nivel escolar de los
alumnos.
Evaluación sistemática y continuada de cada ejercicio, de cada
operación y proyecto ejecutado por los alumnos.
Todos los asuntos y actividades enunciadas anteriormente, están
adaptados a las posibilidades físicas y mentales de los alumnos, a los
cuales se trata de formar vocacionalmente, utilizando los maestros
la observación, dando a los alumnos la oportunidad de autoevaluar
sus capacidades y limitaciones y de que,al comprender éstas, se adap-
60
Cuba
ten a sus posibilidades y se sientan felices al ser útiles a sí mismos y a la
sociedad.
C o m o complemento del aprendizaje, se realizan las prácticas de
producción en el ambiente donde después van a desarrollar su
vida laboral, lo que les permite una más fácil y rápida adaptación
a ese nuevo medio social y tener un concepto más amplio del traba-jo
colectivo, y contribuye a crear una conciencia de productores de
bienes materiales para la sociedad, más positiva que la de simples
consumidores.
C o m o etapa final de la atención estatal directa, está la ubicación
laboral, en centros de trabajo, donde se ha hecho un trabajo previo
con los dirigentes y trabajadores para lograr la comprensión de los
problemas que puedan presentar estos alumnos en su incorporación
al centro correspondiente,siguicnto despiiés una atención temporal,
hasta sii total adaptación y aceptación en el medio.
E n algunos casos que la ubicación laboral en centros organizados
presenta dificiiltades por limitaciones de los alumnos, por ejemplo,
impedidos físico-motores, se han creado unidades especiales de
producción, en coordinación con empresas que los emplean, orientan
su trabajo y,junto con las organizaciones obreras,políticas y estatales,
le dan la atención social que requieren.
El gobierno revolucionario ha establecido que los beneficios de la
seguridad social lleguen a los deficientes;y todos los que se dedicaban
a las actividades no productivas,mencionadas anteriorrncnte,disfrutan
hoy de una pensión, aparte del derecho de incorporarse en cualquier
momento que lo deseen a alguna actividad laboral.
Aunque mucho se ha.avanzado, en comparación a lo que existía
en 1959, se estudia continuarnentc en qué nuevas actividades se
puede preparar a los deficientes, que a la vez que sirvan al logro
del desarrollo económico del país hagan realidad lo preconizado
por el gobierno revolucionario: que todos los ciudadanos de este
país tienen el derecho y la oportunidad de estudiar y el deber social
de ayudar a salir del subdesarrollo,mediante el trabajo.
Detección de los alumnos
para las escuelas especiales
La atención a los deficientes, entre ellos su detección y diagnóstico
acertado, implican una multiplicidad de aspectos a considerar y una
íntima coordinación entre diferentes organismos y especialidades.
61
Cuba
El problema de las deficiencias afecta a niños,jóvenes, adultos y
ancianos. Pero es obvia la importancia que tiene su atención desde
la temprana infancia, desde la etapa escolar, que es cuando se advierten de modo más claro las dificultades de aprendizaje y de integración a las actividades infantiles.
En los jóvenes es necesario considerar la incorporación a la vida
laboral, en puestos de trabajo adecuados a las posibilidades físicas y
mentales, al nivel escolar alcanzable,para de esta manera reducir el
número de sujetos deficientes a los que se debe prestar atención directa
por la familia y por la sociedad.
Es principio del gobierno revolucionario cubano que todo niño
y todo joven tiene derecho a recibir una atención y educación adecuada a su edad,a sus capacidades y sus aptitudes.
Considerando el problema desde el punto de vista estrictamente
de educación especial, se puede afirmar que no existen datos suficientes y exhaustivamente fiables, que nos permitan conocer con
exactitud la extensión -cualitativa y cuantitativamenteconsideradade las necesidadesde atención especializada,en cada tipo de deficiente,
y no solamente por las dificultades intrínsecasde una tal investigación,
sino porque en el conocimiento, evaluación y diagnóstico de casos,
intervienen factores familiares, ambientales, y de otro tipo, que perturban cualquier estimación si se quiere que tenga todo el rigor
científico que conlleva la misma.
Los datos que proceden de publicaciones de organismos internacionales, coinciden en apreciar que «según las evaluaciones más
moderadas y teniendo en cuenta el margen de simultaneidad entre
los distintos grupos, se comprueba que un escolar de cada cinco o
seis necesitaría una ayuda especial de orden psicológico o pedagógico
para tener una oportunidad razonable de Foderse desarrollar en
forma satisfactoria y feliz,sin dificultar el progreso de sus compañeros»l.
Los métodos internacionales de detección y los datos que se ofrecen
a partir de los mismos, incluyen casos que presentan más de un déficit,
se informan por tantas vías como anomalías presentan,lo que determina que las cifras estadísticas no respondan siempre a las necesidades
reales.
Por las condiciones de vida sana, por el clima, por las medidas
profilácticasy preveniivas en la salud pública y social, es posible que
la proporción de niños que necesiten educación especial en Cuba,
no alcance las cifras señaladas en párrafos anteriores.
Para la detección de los casos que se presume necesitan educación
especial, existen en Cuba seis centros de diagnóstico: uno en las
provincias de La Habana, Matanzas, Las Villas y Camagüey y
dos en la provincia de Oriente. Los casos de la provincia de
1.
WALL,
W.D.Educacióny
62
salud mental, Aguilar, Madrid, 1963, p. 303.
Pinar del Río y de la Isla de Pinos,se atienden en el Centro de La
Habana aunque sc están realizando los estudios para establecer
el correspondiente a Pinar del Río.
Los centros de diagnóstico y orientación están organizados sobre la
base de los servicios o especialidades que intervienen en el estudio
de los casos,y en el trabajo de equipos técnicos,que coordinan dichos
estudios y los resultados dc las investigaciones efectuadas.
Los servicios o especialidades son las siguicntes:de consiilta y diagrióstico psiquiátrico; de psicoterapia y orientación; de psicometría; de
psicopedagogía; de logopedia; de audiometría ; de investigación
social.
Después de investigados y evaluados los casos, el cquipo técnico
presidido por el psiquiatra se reúne en staff, en el cual se emite el
diagnóstico de cada caso y se elaboran las recomendacionesy orientaciones pertinentes, tanto para su ubicación escolar,como a los padres
y maestros, para el tratamiento individual que cada uno requiera.
Los especialistas de los centros de diagnóstico y orientación
tienen entre sus funciones ofrecer tratamientos a casos quc, por su
indole,no pueden ser atendidos en el ámbito del aula o la cscuela.
Estos tratamientos pueden ser psicopedagógicos, logopédicos,
y de otra índole.
La evolución y la ayuda para SLI ajuste al medio de los casos
ubicados en las cscuelas cspecialcs es función y preocupación del
personal dc los centros. Para obtener coriclusiones que ayuden a
conocer más profundamente los problemas planteados y por esa vía
elevar la calidad de la enseñanza,algurios casos son objeto de investigación científica.
Esto se logra mediante la vinculación con la cscuela, los chcqucos
periódicos a los alumnos, participando en los colectivos técnicodocentes, en las «Escuelas de padres» y cooperando ampliamente en
las actividades docentes y en la formación y superación del personal
que trabaja cn las escuelas especiales.
L,os sujetos que deben ser objcto de la investigación en los centros
de diagnóstico y orientación,pueden ser remitidos por :
Las escuelas de educación general, con un ,informe que cxplicjue
las causas por los cuales los rem.iten,avalado con la aprobación
del asesor de la escucla.
Las consultas pediátricas o psiquiátricas de policlínicos u hospitales,
con el informe correspondiente a cada caso.
Aos organismos y autoridades estatales, políticas o sociales,en casos
de sujetos no incorporados al sistema nacional dc educación, y en
los que se sospeche o evidencien déficits sensoriales, mentales
o inadaptación social manifiesta.
Los equipos técnicos de los centros se trasladan a otras poblaciones
y ciudades, ale-jadasdel lugar donde está enclavado el mismo, con el
63
Cuba
objeto de realizar las investigaciones y evaluaciones cuando es necesario para asignar la matrícula de una nueva escuela, ampliar la de
otra o realizar consultas a alumnos de las escuelas especiales que
funcionan en esos pueblos o ciudades.
E n los seis centros de diagnóstico y orientación se han investigado
más de 60 O00 casos a los que se ha orientado hacia el tipo de enseñanza en que deben ser ubicados, que no tiene que ser precisamente de educación especial, y acerca del tratamiento que deben
recibir, o se han proporcionado las orientaciones adecuadas a padres
y maestros para solucionar problemas de retraso pedagógico o inadaptación escolar transitoria.
De los casos diagnosticados para recibir atención especial, cerca
de 10 O00 se encuentran pendientes de ser ubicados en escuelas especiales.
Tanto para que funcionen adecuadamente los centros de diagnóstico y orientación, como las escuelas especiales, se mantiene la más
estrecha coordinación entre el Ministerio de Educación y diversos
órganos de administración y servicios, como los ministerios de Salud
Pública, Trabajo, Industrias y otros, lo que permite dentro de las
posibilidades de nuestro desarrollo, una prestación de servicios a los
alumnos de Ias escuelas de educación especial.
L a formación del personal
docente para la educación
especial
Desde la creación del Departamento que atiende esta enseñanza,
en el año de 1962,se inició la formación del personal docente especializado en las diferentes ramas de la misma.
Al principio se establecieron cursillos de treinta días de duración,
centralizados en La Habana, en los que participaban maestros primarios con experiencia en las aulas de las escuelas de educación general,
a quienes se impartían los conocimientos mínimos para que iniciaran
su trabajo con los niños deficientes.
En el propio año de 1962 se efectuó un curso de iniciación y en el
de 1963 se llevaron a cabo dos cursos de iniciación y otro de superación.
En los años sucesivos, se realizaron cursos de esta índole, para
resolver los problemas planteados por la continua creación de escuelas
a lo largo de toda la República.
Para atender las necesidades de personal cada vez más calificado,
64
Cuba
que pueda enfrentar con éxito el desarrollo cuantitativo y cualitativo
de la educación, se creó en el año 1967,la Escuela de Defectología,
que se nutrió con alumnos graduados como maestros primarios, sin
experiencia de trabajo docente, y con los maestros en ejercicio en
educación especial, que de esta manera culmiriaban sus estudios
formativos.
La Escuela de Defectología inició sus labores con una matrícula
de 180 alumnos en el curso regular; y con más de 200 maestros en
cursos para completar sus conocimientos, que se desarrollan los
sábados.
Para ingresar en la Escuela de Defectología se requiere el diploma
de maestro primario, pero las necesidades han obligado a adoptar
el sistema de aceptar alumnos que inician el quinto año, último de
esa carrera,para comenzar el primer curso e n defectología,realizando
las prácticas docentes en las escuelas correspondientes a la especialidad
por la que liuhicscn optado.
Pese a la existencia de esta Escuela, que tiene carácter nacional,
cl incremcrito de las escuelas especiales en distintas regiones del
Faís ha hecho necesario utilizar maestros sin la preparación básica
requerida, los que obticiicn la calificación por medio de estudios
dirigidos, de ayuda técnica indixFidual y colectiva, en encuentros
semanales ji durante las visitas que realizan a las aulas los asesores
nacionales y provinciales.
El plan de estudios de la Escuela de Defcctología,comprende dos
cursos.
Se parte de un tronco común para todas las especialidades, en
el cual estan incluidas materias correspondientes al último curso
de las escuelas formadoras de maestros primarios, y de materias
cspecííicas en las distintas especialidades que integrrin la educación
especial.
Para los cursos 1'371-1972y 1972-1973,se ha puesto en vigor un
plan de estudios provisional que comprende:
Primer curso: literatura ; historia de la pedagogía ; ariatomofisiología
del sistema nervioso ; organización escolar; didáctica ; técnicas de
investigación; trabajo manual; educación física; psicología general
y de la pirsonalidad ; educación política; metodologías especiales;
logopedia.
Segundo curso: literatura; técnicasde investigación;psicología evolutiva;
psicopatología ; estudio de casos; meiodologías esneciales;psicoterapia
(conducta); logopedia (sordos); anatomía del oído (sordos).
Al terminar sus cstudios el alumno recibe el título de Maestro
Terapeuta,en la especialidad correspondiente.
Actualmente se realizan los estudios pertinentes para la creación
de una escuela de defectología en la provincia de Oriente y otra cn la
65
Cuba
provincia de Las Villas, para lograr que en los próximos cinco años,
la formación de los maestros que requiere el incremento de la educación especial, se realice en la cantidad y con la calidad que ésta
reclama.
La opinión pública
y los deficientes
La comprensión y sensibilidad hacia los problemas de los deficientes,
presenta varias facetas y puede ser valorada desde diversos puntos
de vista.
Comencemos por los padres. E n ocasiones éstos ignoran los verdaderos factores que intervienen en las inadaptaciones y deficiencias de
sus hijos;otras veces presentan un rechazo a los mismos y otras simplemente indiferencia hacia los problemas, que exigen una actuación
constante por parte de las autoridades docentes para lograr éxitos
en los tratamientos en que deben intervenir dichos padres. En contraposición algunos padres adolecen de una actitud sobreprotectora que
no permite al niño deficiente desarrollar sus capacidades. Muchos,
sin embargo, comprenden cabalmente los problemas de sus hijos
y adoptan una actitud colaboradora en cuanto a su educación y
tratamiento.
E n la sociedad que antes existía en Cuba, donde primaban los
convencionalismos, las apariencias y la lástima sobre el concepto de
dignidad del hombre, cualesquiera que fuesen sus condicionesfísicaso
mentales, había factores sociales que originaban el que los deficientes,
lejos de ser comprendidos, constituyeran un pesado lastre para la
familia y la sociedad. Estos factores tienen cada vez menor pervivencia y van desapareciendo cada vez más en la Cuba de hoy.
El humanismo de la Revolución, la acción de sus dirigentes
y la labor social de los maestros visitando los hogares, orientando a
los padres, las sesiones de divulgación científica a través de las llamadas «Escuelas de padres» y otras actividades han permitido esclarecer
a los padres y a la sociedad sobre las características de los deficientes.
Es necesario una transformación en la estructura socio-económica como la que se ha operado en nuestro país para que los
conceptos sobre los deficientes evolucionen,y se les sitúe en su calidad
de hombres,de seres humanos,y se inicie la comprensión y se sensibilice
a la población acerca de los problemas de los deficientes.
66
Cuba
Y esto ha sucedido en Cuba, de una manera gradual, en todos
los sectorcs de la sociedad, en que con una visión de productor de
bienes matci.ialcsy culturales, basada en el trabajo creador de todos,
nuestro pueblo avanza hacia una sociedad mejor, donde no caben
las discriminaciones d c ninguna índole y todos y cada uno de los
ciudadanos,iiicluidos los deficientes,tienen iin puesto en la sociedad.
Ello hace posible que encaremos con optimismo el futuro en
cuanto a la solución de los problemas de la educación especial y de la
integración social de los deficientesfísicos y mentales en Cuba.
Perspectivas de desarrollo
La preocupación del gobierno revolucionario por resolver los problemas de la atención a los deficientes tiene su reflejo en el hecho
de que dentro dcl plan global del desarrollo de la educación para la
presente década,ocupe un nivel destacado lo referente a esta enseñanza.
El Ministerio de Educación estk elaborando un plan nacional,
para resolvcr los problemas de la educación especial, no solamente
para los casos detectados y pendientes de ubicación, sino para quintuplicar la matrícula actual de 8 900 alumnos,cn el periodo de tiempo
requerido para preparar el personal docente y realizar las edificaciones necesarias.
La primera fase del proyccto considera la ampliación de la matrícula en las 102 escuelas existentes para incorporar los casos ya dctectados a la educación especial.
En €ases sucesivas se construirán y adaptarán los edificios escolares
necesarios para elevar la actual matrícula a niveles Óptimos, con todas
las instalaciones y equipos quc demanda la tecnología pedagógica.
Esto requerir& además, la formación de más de 2 O00 maestros, de
1 200 educadores,de 400 directores,asesores y otro personal dirigente;
y la ampliación dc los servicios de los centros de diagnóstico y orientación y de aseguramiento de la tarea educativa.
E n este plan persTpectiL-o y en concordancia con los esfuerzos
nacionales, podrá jugar un papel la ayuda de los organismos internacionales, como la Unesco y la colaboración bilateral de otros países.
El objetivo que perseguimos es el de hacer posible que en la presente
década,todo niño, todo joven deficiente pucda contar con la atención
bí
Cuba
especial y las oportunidades de integración social que le permitan
desarrollar al máximo sus posibilidades y aplicar con éxito sus capacidades y aptitudes.
Anexo estadístico
CUADRO
1
Provincias
Escuelas y matrícula por provincia y especialidad
Retrasados
mentales
Sordos e
hipoacúsicos
Trastornos
conducta
Ciegos y
amblíopes
Escuelas
talleres
Esc.
Esc.
Esc.
Esc.
Esc. hIat.
_ _ __ _ ~
Mat.
Mat.
Mat.
___-
Mat.
-
.
_
Pinar del Río
L a Habana
Matanzas
Las Villas
Camagüey
Oriente
Kota
1
54
2 202
258
1023
517
6
2
309
52
103
117
22
2 015 3
__
115
__
TOTALES 68
6 069 13
696
25
5
7
8
-
1
1
14
1
939 2
38
1
1
140
2 258
47
1
27
__
150
--
3 408
: No incluye la matrícula de las aulas en hoypitales.
CUADRO
2
Provincias
Casos pendientes de ubicación en los centros de
diagnóstico y orientación
Retrasados
m-litales
Sordos e
hipoacúsicos
~~
Trastornos
de
conducta
..
2 765
320
970
964
2 402
28
67
159
1 440
23
41
44
8
160
TOTALES 5 654
1 155
L a Habana
Matanzas
Las Villas
Camagüey
Oriente
68
73
Ciegos y
amblíopes
Total
48
6 119
1
1081
191
1681
~~~~
389
___<_
_-
2 655
49
9 461
Japón
Japón
Introducción
El Japón ofrece dos formas distintas de educación especial a cinco
categorías de niños mental y físicamente deficientes : en escuelas
especiales y en clases especialcs integradas en el sistema común de
las cscuelas primarias y del primer ciclo de la enseñanza secundaria.
Las primeras son para los niños cuyas deficiencias son relativamente
graves; las segundas,para los que padecen deficiencias relativamente
leves. Ambas formas existen para cada categoría de deficientes :
ciegos, sordos,lisiados, retrasados mentales, enfermos y débiles.
Hay 75 escuelas para ciegos (1 nacional, 69 prefectorales, 3
municipales y 2 privadas), 108 escuelas para sordos (1 nacional, 102
prefectorales, 4 municipales y 1 privada) y 239 escuelas para niños
deficientes (13 nacionales, 146 prefectorales, 70 municipales y 10
privadas), así como 15 540 clases especiales con una matrícula de
176 443 alumnos, 162 062 de los cuales están en el grupo de edad
sujeto a escolaridad obligatoria (de seis a catorce años) en establecimientos primarios y del primer ciclo de la enseñanza secundaria.
E n 1970 había 526 483 niños mental y físicamente deficientes, de
ese grupo de edad, de modo que la matrícula en escuclas y clases de
enseñanza especial rcpresentaba cI 30,8 por ciento. Los demás
o bien se habían inscrito nominalmente en escuelas comunes primarias
o del primer ciclo secundario,o bien habían sido autorizados a aplazar
su ingreso o eximidos de matricularsel. Cabe comparar estas cifras
con el total de 24 790 escuelas elementales cuya matrícula es de
9 493 485 alumnos, y de 1 1 040 escuelas del primer ciclo secundario
con 4 716 833 alumnos en este país, donde pasa del 99% el porcentaje
de niños matriculados en escuelas de enseñanza obligatoria. Se
supone que aún quedan muchos niños mental y físicamente deficientes
1. Véase el cuadro 1.
71
Japón
para quienes es tan difícil estudiar que necesitan una enseñanza
especial.
Desde 1948 es obligatoria la enseñanza en las escuelas para ciegos
y mudos,y lo será también para los niños deficientes tan pronto como
las condiciones lo permitan.
La educación obligatoria entraña tanto la obligación de los padres
de matricular a sus hijos, como la obligación de las autoridades
prefectorales -más que de las municipales-, de establecer escuelas
del tipo necesario.
En las escuelas para ciegos se ha adoptado la enseñanza en Braille
y en las de sordos se aplican métodos orales y de rehabilitación
auditiva. E n el caso de los afectados de deficiencias de la vista y del
oído, uno de los principales problemas que se plantean es el de la
manera de educar a los amblíopes y los hipoacúsicos, cuyo número
ha ido aumentando paralelamente al progreso de la medicina y debido
a otros factores.
La educación de los lisiados, los retrasados mentales,los enfermos
y-losdébiles es reciente, pues el sistema de escuelas para niños deficientes se instituyó en 1947.E n los años de la preguerra ya había
clases especiales pero sólo aumentaron después de la segunda guerra
mundial.
Aunque el establecimiento de escuelas para niños deficientes es
una de las principales obligaciones de las autoridades prefectorales,
son tantos los retrasados mentales que tambiCn se fomenta la creación
de cursos especiales en las escuelas primarias municipales y en las
secundarias de primer ciclo.
Terminada la guerra, el principal problema de la enseñanza
especial fue el de crear rápidamente escuelas para niños deficientes.
El gobierno nacional tomó la iniciativa proporcionando la asistencia
económica necesaria, de modo que en los últimos diez aiios se han
multiplicado notablemente. Al propio tiempo se han establecido
cursos para formar personal docente en las universidades nacionales,
y en cada grupo regional,cursosde formación para maestros en ejercicio.
~
~~
Política nacional
La política nacional relativa a los niños deficientes tiene cuatro
objetivos básicos: lograr el diagnóstico precoz y mejorar el tratamiento
72
Japón
de los niños deficientes ; diversificar los programas de enseñanza,
incluyendo Lino para maestros circulantes destinado a niños que no
puedan salir de casa ; establecer centros nacionales,es decir, escuelas
y cursos especiales en las escuelas comunes; e integrar, cuando sea
posible,a los alumnos deficientes con los norimales.
Identificación.
Para poder evaluar mental y físicamente a los niños deficientes, es
fundamental descubrirlos y educarlos cuanto antes, es decir, cuando
tienen menos de tres años. En las esciielas para sordos de -todoel
país se han establecido oficinas de consulta destinadas sobre todo a
niños de dos a tres años de edad,en las que los mmestros los instruyen
al mismo tiempo que a las niadrcs una vez por semana.
El Ministerio de Educzción fomenta la introducción de clases de
parvularios en las escuelas p r a sordas y otros niíios deficientes.T a m bién se piensa estudiar la münera de crear servicios Circulantes de
orientación para los deficientes matricdados c n parvularios comunes,
algunos de los cuales se dedicarían a estudiar y promover esos tipos
de orientación.
Diversificación.
Es preciso tener en cuenta que los trastornos de los niños mental y
físicamente deficientes tienden a agravarse y a divei-sificarse cada
año. Los maestros deben proporcionar scrL-icioscirculantes de orientación a los tiifios afcctados de deficierxiasmúltiples,romo los sordos y
retrasados mcntalcs, los ciegos y retrasados me~itales,los ciegos y
sordos, etc., los afectados de parNisis cerebral, distrofia muscular
progresixTa,epilepsia,a.utism.o,ccrrdiopatías graves y nefritis y los que
sufren de trastornos afectivos o de retraso niental muy suave y que
no pueden ir a la escuela, sino q u e estLin internados en servicios de
asistencia social o en hospitales, o permanecen en casa para recibir
tratamiento médico. En 1971, el servicio de instrucción circulante
estaba bastante generalizado; aproximadamente la mitad de los
niños que la recibían estaban matriculados en establecimientos
especiales o cn escuelas primarias comunes y secundarias de primer
ciclo; la otra mitad, en virtud de la Ley de educación escolar1,
1.
El artículo 23 de la Ley dc educacióii escolar (Le)-n.') .56 de 1968), disponc
que los niños en edad escolar que no purden ir a la escuela por problemas
especiales de salud, crecimiento deficiente u otros motivos inevitables, podrán
ser autorizados a postergar la escolaridad o eximirse dc ella por decisión de los
consejos municipales de educaciún, en virtud de raglamentos establecidos
por los organismos administrativos competentes. Los padres del niño deben
presentar al consejo municipal de educación una solicitud acompañada
de documentos probatorios como certificados extendidos por los médicos que
designe el consejo municipal, etc.
73
Japón
estaba eximida de concurrir a la escueia o podía postergar la educación obligatoria.
CUADRO1
Niños eximidos de la escolaridad obligatoria o autorizados a postergarla (1 .o de mayo de 1969)
Eximidos
~
~
~~~
~
~
~~~
~.
~~
9755
5 706
Retrasados mentales
Deficientesvisuales graves
Deficientesauditivos graves
Lisiados
2 560
Enfermos y débiles
768
Internados en asilos
o reformatorios
56
Otros
665
CUADRO
2
Autorizados
a
postergarla
___ -~
.
.
.
.
11 180
5 797
91
222
1809
1872
327
1 062
Niños ausentes de la escuela más de 50 días al año
(1 .O de mayo de 1969)
Enseñanza
primaria
Enseñanza
secundaria
de primer ciclo
-.~
32 240
Enfermedad
Razones económicas
Fobia de la escuela
Renuencia a asistir
a la escuela
Otros motivos
24 203
657
3 809
51 576
17 600
1628
3 111
9 237
3 571
C o m o se ve en los cuadros 1 y 2,son muchos los alumnos para quienes
es difícil estudiar en la escuela; lamentablemente,aún no se ha elaborado ningún sistema educativo apropiado para la mayoría de ellos.
La solución actual, a saber, el sistema de maestros circulantes, varía
de una prefectura a otra. E n algunas los maestros circulantes trabajan
a jornada completa; en otras, a jornada parcial. Por ejemplo, en seis
escuelas primarias, de la Prefectura de Chiba,hay 52 alumnos ciegos,
retrasados mentales, enfermos y débiles, o afectados de parálisis cerebral; cada maestro de jornada completa visita las escuelas en el
momento previsto cuatro o cinco días por semana. E n lo que a los
sordos se refiere, se han creado parvularios en 90 escuelas de todo el
país para niños menores de seis años, mientras que 38 escuelas proporcionan maestros circulantes que se ocupan de párvulos de dos a
tres años en sus hogares.
74
Institutos nacionales.
El Instituto Nacional de Investigaciones Generales sobre la Educación
Especial se inauguró en el otoño de 1971 en Kuriliama,Prefectura de
Kanagawa. Tiene (o tendrá) servicios para niños con deficiencias
múltiples. Se harán investigaciones sobre el tratamiento educativo
adecuado para niños que padecen de deficiencias múltiplcs, con
estudios experimeiitalcs de diagnóstico y evaluación; se investigará
también la metodología didáctica incluyendo la medicina, la pedagogía,la psicología,la tecnología de la enseñanza, etc. Se han previsto
institutos de educación especial,que fLincionarári como filiales de estc
Instituto Nacional cn cada prefectura. E n 1972 se consignaron fondos
para varias prefecturas.
Ititegración
El curso de estudios para escuelas elementales y el curso de estudios
para escuelas secundarias del Primer Ciclo proporcionan instrucción
y oricntación apropiada a los niños mental y físicamente deficicntcs
matriculados en escuelas comunes. Sc p~iblicanmanuales para maestros de escuelas primarias y secundarias del primer ciclo destinados
a hacerles comprender y orientar a los niños mental y físicamente
deficientesque asisten a clases ordinarias y que tropiezan con dificuitadcs en sus estudios. También se fomenta el traslado de niños de los
cursos especiales a los comuncs y viceversa.
;Lsisteticia econcírnica
Por último, en lo que se refiere a. la asistencia zi niños de liogarcs
necesitados,las autoridadcs de cada prefectura han de subvencionar'
una parte o la totalidad de los gastos de libros de texto, cantina,
transporte, alojamiento,excursiones y material escolares,con arreglo
a las posibilidades cconómicas de los padres de los alumnos. El
gobierno central recmbolsa la mitad de CSOS gastos. Además2, el
gobierno central paga la mitad de la ayuda ccoriómica prestada por
las municipalidades a los padres menesterosos o casi mencstorosos,
que difícilmente pueden pagar cursos especiales para sus hijos en las
escuelas primarias o secundarias de primer ciclo. El gobierno central
subvenciona los gastos médicos de los niños enfermos de hogares
menesterosos o casi menesterosos, que cumplen con la escolaridad
obligatoria (Ley de sanidad escolar).
1.
Ley de fomento de la matrícula en escuelas para ciegos, escuelas para sordos
y escuelas para retrasados mentales, inválidos, enfermos y débiles.
2. Ley de ayuda a los nifios que no pueden ir a la escuela por falta de medios
económicos y ley de cantinas escolares.
75
Japón
Antecedentes históricos
La educación de niños deficientes ha pasado por varios periodos; en
ciertos momentos había cursos especiales en las escuelas comunes,y las
escuelas especiales, por regla general, eran instituciones de caridad;
luego prevalecieron las escuelas especiales, donde se enseñaba a los
niños a sobrellevar sus deficiencias,y finalmente se volvió a la política
de integrar, cada vez que fuera posible, a los niños deficientes en el
sistema escolar común mediante cursos especiales y servicios de
maestros circulantes. Las escuelas para ciegos y sordos constituyeron
hasta cierto punto una excepción en este esquema.También fueron las
primeras.
Educación de ciegosy de sordos
Las primeras escuelas de educación especial eran instituciones de
caridad : la Escuela para Ciegos y Sordos establecida en Kioto en
1878 y la Escuela Rakuzen-kaipara ciegos, establecida en Tokio en
1880.E n 1885, ésta quedó hajo la jurisdicción directa del Ministerio
de Educación y se le dió el nuevo nombre de Escuela para Ciegos y
Sordos. Se estudiaron métodos clidácticos y este establecimiento sirvió
de modelo. La Ordenanza de escuelas primarias (1890)impuso criterios para establecer escuelas para ciegos y sordos. El número de las
de este tipo aumentó gradualmente.La Ordenanza de escuelas para
ciegos y escuelas para sordos (1925) incorporó jurídicamente este
tipo de educación especial en el sistema de escuelas públicas, adaptando y mejorando su organización y su contenido. Cada vez más
escuelas particulares se convirtieron en públicas y se obligó a las
autoridades prefectorales a establecer ese tipo de instituciones. Ida
matrícula aumentó netamente y se crearon muchas escuelas para la
educación exclusiva de ciegos y sordos. E n virtud de la Ley de enseñanza escolar promulgada en 1947,la educación de los deficientes
mentales y físicos fue integrándose cada vez más en los sistemas
públicos de enseñanza primaria y secundaria;la educación obligatoria
se amplió, quedando comprendidas en ella por primera vez, en 1948,
las escuelas para ciegos y para sordos.
76
Japón
Educación de los retrasados mentales
Sólo más tarde se empezó a dar enseñanza a otros tipos de niños
deficientes, a saber, retrasados mentales, lisiados, enfermos y débiles.
E n primer lugar se estableció un curso especial para retrasados
mentales, en la escuela primaria Matsumoto, de la Prefectura de
Nagano, en 1890. Le siguieron, en 1897,cursos especialcs en unas
pocas escuelas primarias interesadas en estos problemas.
E n el comienzo,trataba sobre todo dc ayudar a los mentalmente
deficientes a ponerse a la altura de los niños normales en cuanto a
conocimientos,haciéndoles repetir lecciones fhciles de diversas asignaturas como lectura, escritura y matcmáticas. Pero estos exprrimentos
no dieron resultado. Hacia 1907,en virtud de una ordenanza del
hlinisterio de Educación, sc crearon con carhcter experimental unos
cursos especiales utilizándose el sistema alemán Manheim en la
escuela primaria adscrita a la Escuela Normal Superior de Tokio
y en otros establecimientos primarios también adscritos a cscrielas
normales.
Luego transcurrió un decenio, hasta 1920, durante el cual se
estimó q~iedebía eximirse a los mentalmente deficieiitrs de la escolaridad obligatoria.Se estirn6 que las instituciones de caridad y los servicios de voluntarios debían encargarse de esos niños, o que si concurrían a escuelas primarias comunes,sc les debía tratar como a alumiios
excepciorialmeiite inferiorcs. Así, durante veinte años, se trató de
incorporar, como mejor se pudiera, a los dcficientes mentales en el
sistema educativo normal sin LIII verdadero cambio de actitud. El
criterio de eximir a esos niños de la escolaridad ohligatvria prevaleció
lirtsta cerca de 193.0,caarido se estableció en Osaka la cscuila primaria
Shisei,dedicada cxclusivamente a los deficiente mentales. 121 crcarse
en 1950 la escuela secundaria Seicho,de primer ciclo,para deficientes
mentales, se dejó de insistir en la adquisicióii de conocimientos para
poner el acento en la adaptación general a la \:ida cotidiana.
Educación de los lisiados
E n lo que respecta a los lisiados, se consideró que lo más importante
era su rehabilitación desde el punto de vista de la medicina, pcro desde
1920 se trató de integrar la rehabilitación con la educación,haciendo
hincapié en la necesidad de ayudarles a adaptarse a la \-idacotidiana.
Al mismo tiempo se difundió la idea dc que la cirugía ortopédica tenía
más bien por objeto principal ayudarles a adaptarse y a participar
en la vida social ordinaria, que a corregir simplemente sus anomalías
físicas. Al establecerse la escuela Momei para niños lisiados en Tokio
(1932),donde se unificaron la educación y el tratamiento médica, la
77
Japón
rehabilitación física quedó definida como una rama de la terapia
educativa,y la educación de los lisiados en general llegó a constituir
uno de los objetivos de la educación escolar.
L a educación de los niños enfermosy débiles
Desde hacía mucho tiempo,el sistema educativo tenía en cuenta a los
enfermos y débiles; hacia 1920,se trató de restituirles y mejorarles la
salud dentro del sistema educativo común. Se crearon cursos especiales
para determinados niños y se establecieron escuelas en el campo a
orillas del mar donde pudieran ir en ciertos periodos. Sin embargo,
sólo hacia 1940 llegó a considerarse la educación para enfermos y
débiles como uno de los objetivos de la enseñanza escolar.
Los niños a que aquí nos referimos son aquellos que tienen menos
vitalidad que el alumno medio y los afectados de tuberculosis,cardiopatía,trastornos renales u otras dolencias que requieren un tratamiento
médico prolongado. Después de 1945 se estimó necesario establecer
escuelas especiales o cursos especiales en las escuelas corrientes a fin
de darles una educación en armonía con el tratamiento terapéutico,
a fin de mejorarles la salud física y mental, estimulando al mismo tienipo s u recuperación.
Educación de los di.sfdsico;r
Según la mayor o menor gravedad de su deficiencia,estos niños van a
la escuela especial apropiada (para sordos, deficientes o retrasados
mentalcs) o asisten a cursos especiales. Se incluyen en este caso los
sordos o los hipoacúsicos y los afectados de parálisis infantil, deficiencia mental, etc.
Hoy existen 76 escuelas para lisiados (unanacional,63 prefectorales
y 12 municipales); 30 escuelas para niños enfermos y débiles (15
prefectorales, 14 municipales y una privada); y 87 escuelas para
retrasados mentales (1 2 nacionales, 26 prefectorales, 41 municipales
y 8 privadas).
Los cursos especiales para niños con deficiencias mentales y
físicas han pasado de 100 en 1931 a 209 en 1940,a 982 en 1954, a
1 318 en 1956 y a más de 15 O00 actualmente.
En el cuadro 3 se indica el número de niños con deficiencias
mentales y físicas en edad de escolaridad, y el número y la proporción de esmi niños matriculados en las escuelas.
Hay muchas categorías complejas y divergentes de niños con deficiencias mentales y físicas que necesitan algún tipo de educación especial,como los que padecen trastornos del lenguaje,trastornos afectivos,
78
Japón
CUADRO3
Número de nifios con deficiencias mentales y físicas
cn edad de escolaridad obligatoria y númcro y
proporción de esos niños matriculados en las isciielas
(en 1.0 dc mayo de 1970)
Niño? drliri~ntrs
N ú m e r o d c niños matriculados
-~
Tipo de deficiencia
Q,,
Número*
de
Total
incidencia'
-~
~
Porieritajr
de
matrícula
Escuclas
Cursos
e,,
espccialcs3 espcciale9 las rscuelas
~
_
_
~
~
.
~
Visual
Capacidad de visión
inferior a 0,04
Entrc 0,04y 0,09
Entre 0,l y 0.3
Total
0,015
G,016
0,049
0,08
2 140
2 282
4884 4657
227 42,3
6 991
1 1 413
A uditivn
Pérdida drl oído superior
a91 dB
0,039
Entrc 71 y 90 dB
0,081
Entre 51 y 70 dB
0.018
Entrc 51 y 70 dB4
0,022
Total
0,lI
5 564
4423
2568 10980 10094
3 138
886 70,0
15 693
RetraJo n1cntn15
Gravísimo : Cocicrite int.
inferior a 19
CI 20-39
Grave
Moderado CI 40-49\
Leve
CiI 50-75
Liminal CI 76-85\
Total
LiJ iados
Enferinos y débiles
Subtotal
Dislalia
'Trastorno afectivo
TOTAL
1.
0,113
16 122
0,195
27 822
1,762
251 SO2
2,U7
0.18
295 346
0,49
2.93
69 913 5 909 2 348
3 561 8.5
418047 159271 36 729 J22 542 38,l
4-7084 2 304 2 304 4,9
0,33
0,43
_____
3,69
123017 7 398
115619 41,7
25682 14481 12 232
2 249 56,4
61 352
487
-
____
487 0,8
_-
526483 162 062 36 729 125 333 30,8
1.a incidencia señalada en «Núnirro dr: niños deficiciitrin, sc basa rn la «Iinciirsta dc la- dcficiriiciai
el <<Esiiidio
rstadísticode sanidad escolar» y [a <<Encuesta
esr«lar firndamentales y lísicas dr los escolarrs~~,
rneniah de 1967.
2.
J.
4.
5.
E1 número de niiioi drficirritcs se (ibtienr niuliiplicando por incidencia la s ~ ~ r ndac 14 247 051 aliimrios
matriculados en todas las iscurlai de insirnccióri obliqatoria e u 1 c/ d r m a y o d e 1970, Iiabi&ndoir ptrmitido a 20 9-11 niños q u e aplazaran s u asistenr;a a la rscucla y se eriniiei'üri d r mairicularsc r n I90Y.
El númiro de alumnos dr c~rsosrspirialri,.;eñaladosn la columna rrlaii\a al « N ú m i r o de niños matriculadas rri escuelas :<-unos ~sprciali sc indica clasilicando a los alumnos matriciilados rn cursvs
padcc~ii,preicindirndo dr atjurllos abs-rvados cn los cursos
espicialei por cada tipo dr trastumi>
e?.rxciaics.
C h m p r e n d e Iiis «trastonios úticow, deforniación dcl oitlo putcrno o prrfwaci6n dcl tímpano.
1.0s cocicnies intelcctiidrs indicac1o.i para rada nivel en la coluniria de los rctrasailos rncritalcs, SP
utilizaron corno d 3 t m dr rrfiwriciü cuarido se I ~ k ola «Encuesta de 13s drfirirnciai nirntales y lisiras dc
los c~colarce»..+demis, ~Limirial(cociente iritelcctual 76-85)>>
indica los niims iari poro aptos para rl
estudio y la vida social que la cdiicarioricomún les resulta eutremadamrritcdifícil.
79
deficiencias múltiples, etc. A fines del decenio de 1950,se empezó
a reconocer que se necesitaba una amplia gama de tipos especiales
de enseñanza para atender a estas diversas situaciones.E n la medida
en que se habían ampliado los criterios aplicables a los niños deficientes,
debían multiplicarse las medidas tendientes a prestarles asistencia.
Desarrollo cuantitativo
En 1947,cuando se puso en vigor la Ley de educación escolar, había
muchos menos servicios de educación para niños con deficiencias
físicas y mentales que para niños ciegos o sordos. En virtud de la
Ley de fomento de la matrícula en escuelas para ciegos,escuelas para
sordos y escuelas para deficientes,puesta en vigor en 1954,el gobierno
nacional y las autoridades prefectorales tuvieron que sufragar una
parte o la totalidad de los gastos necesarios para matricular a los
niños deficientes en escuelas de educación especial, según las posibilidades económicas de sus padres.
La promulgaciónen 1956 de la Ley de medidas especialesrelativas a
las escuelas públicas para deficientes contribuyó mucho a crear establecimientospara esos niños.En virtud de dicha ley,la tesorería nacional
paga los servicios, los sueldos de los maestros, el material didáctico
y otros gastos de la enseñanza primaria y secundaria de primer ciclo
en escuelas para deficientes que no forman parte del sistema escolar
de ensefianza obligatoria, como ocurre con las escuelas públicas de
cnsefianza obligatoria.
Desde entonces la situación de las escuelas para retrasados mentales, inválidos, enfermos y débiles, así como sus alumnos, es similar
a la de los establecimientos de enseñanza obligatoria y sus alumnos,
aunque, desde el punto de vista jurídico, los deficientes no tienen
obligación de matricularse en ellas ni se exiue de las autoridades
4
prefeciorales que las establezcan. Además, el Ministerio de Educación
en sus programas anuales se ha ocupado de la cuestión, tomando las
medidas presupuestarias necesarias,como subvención de servicios, etc.
Situación actual
Identificación de los niños
deficientes
Para identificar a los niños deficientes se toman dos tipos de medidas,
en momentos distintos.
80
Japón
E n primer lugar,el sistema de exámenes médicos para los niños de
tres años de edad es uno de los principales medios de descubrir a los
niños con dirwsas deficiencias. Según lo dispuesto en el artículo 12
de la Ley clc protección sanitaria de la madre y del niño1,son exámenes
del grado de desarrollo fkico, condiciones de nutrición, etc.,que se
practican eii centros locales dc sanidad.Si se descubre una deficiencia,
se toman las medidas oportunas para aplicar el tratamiento médico
precoz y las medidas sanitarias oportunas, en coordinación con los
centros locales de orientación infantil,las entidades de asistencia social,
y otros organismos interesados. Recientemente,en unas pocas zonas,
se Iia fcmentado y practicada el examen médico de los niños de dos
años de cdad. Sin embargo, el porccntajc d e niños de tres años
sometidos a csc examen,es de alrededor del 70 por ciento, de manera
30 per ciento que un aproximadamente no cumple este rcquisito.
La orientación y e1 asesoramiento sobre la educación y el trütamiento médico precoces corren a cargo del Consejo de Orientación
de los niños mental y físicamente deficientes, del Consejo local de
educació:i o del departamento consulti\To cle Lino de los centros
oficiales de investigación de la enseñanza, que existen en algunas
prefccturas y municipios.
DespuCs, las juntas municipales dc educación son responsables
del exarncii sanitario de los niños de seis afios de cdad, que están
por inq-esüren el primer grado de la escuela elemental'. Como el
año escolar japonés comieriza en abril, e s a ixám.enessc efectúan
entre el 10. de diciembre del 3110 precedente y el 31 de enero del
siguiente. Los consejos rriunic-ipüles d e educación deben tomar las
medidas que indiquen los resultados del examen sanitario,tales como
recomendar un tratamiento médico para el niño, prestar el necesario
ascsoramieíito sobre su estado de salud, aconsejar la exención de
escolaridad o s u aplazarnicntoJ,scgúii los términos del artículo 22 de la
Ley de educación escolar,o su iriscripcióii e11 una escuela especial.
Centros de orientación infaiitil
Las autoridades prefectorales o de los municipios importantes dcben
establecer centros de orientación infantil3 que presten servicios de
guía y corlsulta; en la actualidad fiincionan 139. Su principal labor
es doble :a) 1111 senricio administrativo encargado del ingreso y alojamiento de niños COI: distinto; problemas5 en instituciones de asisten1. L c y
n.O
141 de 1965.
2. Ley de sanidad escolar
(lcy n." 56 de 193).
3. \'&ase páginas 73-74.
4. Ley de asisiencia infantil.
5. Se han clasificado 14 tipos.
81
Japón
cia infantil;b) un servicio de orientación, diagnóstico, asesoramiento
y orientación desde los puntos de vista médico,psicológico,pedagógico,
sociológico y psiquiátrico.
Los centros evacúan anualmente unas 3 000 consultas.
Clínicas para madres JJ niiios
A las clínicas sanitarias prefectorales y municipales que dan asesoramiento y tratamiento preventivo, concurren principalmente madres
y párvulos de menos de un año de edad, pero la asistencia va disminuyendo a medida que el niño crece y se desarrolla. Para remediar
esta situación, desde 1961 funciona un programa especial, en virtud
del cual todos los niños de tres años de edad deben hacer visitas
clínicas periódicas organizadas por el gobierno de la prefectura para
un examen médico de rutina y asesoramiento sobre el estado general
de salud y el descubrimiento precoz, ya mencionado, de las deficiencias físicas y/o mentales, que exijan tratamiento médico o protecciónl.
Centros de consulta prefectorales para retrasados
mentales
D e conformidad con las disposiciones de la Ley de asistencia médica
para retrasados mentales, cada prefectura tiene un Centro prcfectoral
de consulta para retrasados mentales. A fin de diciembre de 1969,
11 207 personas recibían atención médica en 165 sanatorios para
retrasados mentales.
Diagnóstico y ubicación en establecimientos
educatiuos
Mientras algunos de los organismos públicos antes mencionados
intervienen según se presente cada caso, en el diagnóstico y la ubicación de los niños mental y físicamente deficientes en los establecimientos educativos,el Decreto de aplicación de la Ley de educación
escolar en su artículo 22-2prescribe los tipos de deficientes que deben
ingresar en determinadas instituciones educativas y el correspondiente estatuto de deficientes físicos y mentales, pero no se indica
concretamente los que debieran ingresar en clases especiales o en clases
corrientes de escuelas comunes de enseñanza primaria y secundaria
1.
E n 1969, concurricron abredcdor de 1 236 303 madres con 5 322 561 niños;
en 1968,las cifras fueron de 1 165 876 y 5 558 833 respectivamente.
82
Japón
de primer ciclo. E n una notificación del director de la Oficina de
Enseñanza Primaria y Secundaria del Ministerio de Educación
se dan indicaciones precisas sobre los niños deficientes del Último
grupo.
Normas para identiJcar.y ubicar mej,r a
niños dejicietites
105
Quedan todavía muchos problemas relacionados con el diagnóstico
precoz y el tratamiento de los deficientes. El Consejo de Estudio e
Investigación sobre la Educación Especial, establecido por el Pvfinisterio d e Educación, viene estudiando desde 1970 los medios eficaces
para mejorar la situación de esos niños. Entre las cuestiones fundamentales que se han estudiado figuran las siguientes :
1. E n vista de que el problema de los niños mental y físicamente
deficientes tiende a ser cada vez más complicado, difícil y serio,
se estima esencial diversificar su educación y fomentar la readaptación drl sistcma de educación a la situación en que se encuentran.
Para lograr cstos finis,es fiindamentz! :
I\lodiiicar la idea convencional de que la educación de los
niños mental y físicamente deficientes debe llevarse a cabo
dentro de un marco inflexible, constituido sobre todo por
escuelas y clases especiales,adoptando por el contrario medidas
flexibles para que esos nifios puedan pasar de unas clases
especiales a otras e incluso a clases ordinarias, después de
examinar detenidamente las repercusiones de la educación
en su comportamicnto,y fomentar la materialización de condiciones que respondan a tales medidas. Se trata de dar importancia sobre todo a la educación integrada.
Dar un tono más afectivo al tratamientopedagógico que reciben
los niños internados en servicios de asistencia social o en
instituciones médicas, así como a los que reciben tratamiento
médico en el hogar, fomentando las visitas de los maestros a
esos lugares.
Iniciar el descubrimiento precoz, la educación temprana y
el tratamiento terapéutico de los niños deficientes,en estrecha
cooperación coi1 las instituciones interesadas.
Fomentar el establecimiento de ~ i i icomité especial de diagnóstico compuesto de expertos competentes, en cada consejo
municipal de educación, dada la necesidad de lograr un
conocimiento amplio de los niños deíicientes, a través del
diagiióstico médico, psicológico y pedagógico corno medio de
garantizarles medidas educativas apropiadas, y establecer en
cl Instituto de Irivcstigación Pcdagógica o centro de educación
L,
83
Japón
de cada prefectura un centro de diagnóstico de niños mental
y físicamentedeficientes y de orientación para su ingreso en las
escuelas, a fin de prestar la necesaria ayuda a las autoridades
municipales y escolares para que puedan dar orientación en el
momento de la matriculación escolar.
2. Convendría estudiar y promover el uso de distintos medios para
extender el tratamiento pedagógico a ciertas categorías de niños,
como los que sufren de deficiencias múltiples, trastornos afectivos,
trastornos neurológicos transitorios o permanentes, dificultad de
comunicación,etc., cuya educación es todavía inadecuada.
CUADRO
4
Establecimientos de educación para niños deficientes
Tipo de deficienciay grado de deficiencia
_ _ _ _ _ _ _ ~
~~ ~ ~~
-
Establecimiento de educación
_
_
_
_
_ ~~
__
~~
~~
Visual (cie*qosy amhlíojes)
Acuidad visual corregida :
inferior a 0,l
Escuelas para ciegos
Entre 0,ly 0,3
Alumnos que exigen educación en Braille
o la exigirán en el futuro
Escuelas para ciegos
Otros
Clases especiales o clases comunes
Auditiua (sordos e kz$oacúsicos)
Pérdida del oído
Más de 90 decibeles
89 a 50 decibeles
Niños que no oyen u oyen con suma dificultad una conversación normal, aun con
ayuda de un audífono
PYiños que oyen sin demasiada dificultad una
conversación normal, con ayuda de un
audífono
Menos de 49 decibeles
Niños que oyen con dificultad una conversación normal,aun con ayudade un audífono
Escuelas para sordos
Escuelas para sordos
Clases especiales o clases comunes con trato especial
Clases especiales o clases comunes con trato especial
Retraso mental
Gravísimo
CI inferior a 25
Grave y moderado
CI de 26 a 49
Niños relativamenteincompetentes
Otros
Aplazamiento o exención de la
asistencia a la escuela
Aplazamiento o exención de la
asistencia a la escuela
Escuelas para deficienteso clases
especiales de no existir las primeras
Leve
CI de 50 a 75
Niños desprovistos de toda capacidad de Clases especialcs (también habrá
84
Japón
~
~
~
~~
~~
~~
~~
~~
~
~-
~~
~
~~~~
~
~
Ectablrcirniento de educación
Tipo dr deliciencia y grado de drficiencia
~
~~
-
~
~
quc educar a los niños del grupo
liminal (cociente intelectual 7685), para quiencs se consideren
adecuadas las clases espcciales)
adaptacóin social
LisiadoJ
Niños que 110 pueden llevar una vida normal,
ni escribir,ni trabajar,o que lo hacen con gran
dificultad.o niños afectados de un grado similar de deficiencia
Niños cuyas deficiencias no son tan graves
Que rrquieren más de seis meses de observación médica y orientacion
Otros
Escuelas para deficientes o clases
especiales. de no existir las primeras
Clases ccmunes con trato especial,o clases especiales
Clases comunes con trato especial, o clases especiales
Etlfermosy débiles (incluidos los jísicaniente débiles)
Enfermos y dGbiles (que sufren de trastornos
crónicos del pccho, el corazón,el hígado, etc.)
Que requieren más de seis meses de tratamiento mCdico o \Gis reglamcntada
Que requieren menos de seis meses de tratamiento niédico
Que rrquieren mcnos dc seis meses de vida
rcglameritada
Físicamcrite débiles
Que requieren más de seis mrses de vida
reglamcntada
N o asisten a la escuela por someterse a tratamiento médico
Clases comunes con trato especial
Clascs especiales (en hospitales)
Escuelas para deficientes o clases
cspeciales, de no existir las primeras
Que requieren menos de seis mescs de vida Clascs especiales o clases comunes con trato especial
reglamrntada
Verbal
Sordos, hipoacúsicos, afectados de parálisis in- Escuelas para sordos, escuelas
para deficientes, o clases espefantil o deficientes mentales
ciales para hipoacúsicos, lisiados
y rctrasados mentales, según la
índole y el grado de trastorno
Que deben recibir trato especial
Otros
en clases especiales para niños
desfásicos, o en clases comunes,
según la índole y el tipo de deficiencia
Fiiorir. Artíciilo 22-2 dcl drcreto d e aplicación de 13 1 . p ~de ediicacióii
escolar y notificación rspccial n.o 380 drl director de la Oficina de
Ensrñanza primaria y securidaria del Ministerio de Educación (18 de
octuhií:dc 1962).
Condiciones para integrar a los niños dejicientes
en la educación común
Hasta hace poco, los niños mental y físicamente deficientes se educaban
sobre todo en escuelas y clases especiales, siguiendo pautas relativa-
85
Japón
mente fijas,y se les alentaba a ingresar en ese género de instituciones.
Sin embargo, ahora se tiende a considerar que la educación especial
es más bien un campo aparte de la educación escolar en su sentido
más amplio, y como tal, todavía insuficiente dadas las diversa:
característicasde los niños con deficiencias físicas y mentales.
El Consejo de Estudio e Investigación sobre Educación Especial,
establecido en el Ministerio de Educación en 1969,dice en su informe
que las repercusiones favorables de la educación actual en lo que se
refiere a la formación del carácter,la adaptabilidad social,las actividades de aprendizaje, etc., cuando se integra a niños deficientes
físicos y mentales en clases de niños normales, indican que en lo
posible debe seguirse con esa práctica.
Estos últimos años la educación integrada ha hecho progresos
considerables en las clases especiales. U n método pedagógico que se
aplica corrientemente en ellas es el «programa cooperativo», con
arreglo al cual los niños deficientes,matriculados en clases especiales,
participan con la mayor frecuencia posible en actividades educativas
específicas de las clases comunes. Este método es muy popular y son
variados los procedimientos que se emplean para escoger el momento
y el lugar en que los alumnos de las clases especiales compartan las
actividades educativas de los alumnos de las clases comunes. Mientras
tanto, el plan pedagógico del centro, en virtud del cual los niños
deficientes se matriculan en clases ordinarias y comparten la mayor
parte de su horario escolar con niños normales, sin dejar de asistir
al centro de rehabilitación durante determinadas horas de estudios
escolares, se adopta principalmente en las clases para niños hipoacúsicos, con trastornos del lenguaje y visión parcial. Además, está
en vigor el plan de enseñanza ambulante, con arreglo al cual los
maestros visitan algunas clases donde se han matriculado niños
deficientes. El plan se ha iniciado recientemente en unas pocas prefecturas,pero se espera su pronta y amplia difusión.
Además,desde hace cierto tiempo son cada vez más numerosos los
casos de alumnos de escuelas para sordos que han pasado en el curso
de sus estudios a clases de escuelas comunes primarias y secundarias
de primer ciclo, a medida que mejoraba su capacidad auditiva y de
elocución. Además, el número cada vez mayor de niños amblíopes
que asisten a escuelas para ciegos muestra claramente la necesidad
inmediata de aumentar las clases especiales para aquéllos en las
escuelas primarias y secundarias de primer ciclo. Asimismo se ha ido
difundiendo en los círculos de educación interesados la idea de que no
sólo es conveniente sino también necesario que los alumnos totalmente
ciegos o totalmente sordos se integren -según su capacidad de adaptación y las condiciones de la enseñanza- en clases de alumnos normales que asisten a clases ordinarias o en clases especiales de escuelas
primarias, secundarias de primer y segundo ciclo, o en lugares de
86
esparcimiento. El Ministerio de Educación patrocina un curso de
formación para evaluar los resultados obtenidos por los niños deficientes y conocer su asistencia a la escuela cada año, ahondando de
esta manera la comprensión del problema y aclarando ideas a las
personas que se ocupan de educación especial en las prefecturas
locales.
La siguientc lista de temas de estudio forma parte del esfuerzo por
promover la educación intcgrada :
Estudio de los mcdios eficaces de orientar a los niños con trastornos
afectivos en escuelas ordinarias (ciudad de Tokio).
Estudio de los medios cficaces para educar e instruir a niños con dcficiencias visuales, mcdiante la asociación y la cooperación con
cscuelas primarias y scciindarias de arimcr ciclo.
Estudio de los medios eficaces para educar a los amblíopes en clases
comunes (Prcfcctura de Miyagi).
Esiudio de los medios eficaces de asociación y cooperación entre
escuelas para sordos, clases para liipoacúsicos y clases ordinarias,
y estudio de los medios eficaccs para orientar a los alumnos
liipoacúsicos (ciudad de Tokio).
Estudio solxe los medios cficaces para educar a los sordos mcdiante
la asociación y la coopcración con escuelas comunes (ciudad de
Tokio).
Estudios sobre la conveniencia de incluir clases esycciales para retrasados mcntales en el marco general de la educación escolar (Prefectura de Saga).
Estudio de los midios eficaces de educación y los métodos d e iristrucción para niños enfermos y débiles que están matriculados en
escuclas comunis (ciudad de Tokio).
Estudio de los medios eficaces Dara orientar a los alumnos con trastornos del lenguaje mediante el plan de enseñanza ambulante
(ciudad de Tokio).
Instrucción escolar de los niños d$cientes para
integrarlos en la vida social de la comunidndy en
el mercado del trabajo
Orientacicíri eJpPcial para superar las d4ciencias
El programa de estudios de las escuelas de educación especial comprende una enseñanza clínica destinada a superar las deficiencias de
los alumnos,además dc las disciplinas habituales,normas de conducta
y actividades especiales. La enseñanza clínica está dividida en cuatro
subsecciones : promoción dc la adaptación mental y física del alumno,
mejoramicnto c intensificación de sus funciones sensoriales,mejoramiento e intensificación de sus funcionesfísicas y mejoramiento de sus
Japón
comunicaciones mutuas mediante el habla y el lenguaje, y la adquisición de técnicas determinadas. Esas subsecciones están destinadas
a ayudar al alumno deficiente a superar sus deficiencias y, por consiguiente,a desempeñar un papel importante en su futura adaptación
a la vida social y profesional. Forman también parte del programa de
estudios las reuniones de alum.nos,las actividades de club,los acontecimientos escolares,etc., que ofrecen a los alumnos deficientes amplias
oportunidades de compartir sus estudios con los alumnos normales
de las escuelas comunes,preparándolos así a participar en la sociedad
en general.
Educación profesional
Dejicientes visuales. Por tradición, los masajistas, los dactiloterapeutas, los acupuntores y los moxacauteristas han adolecido de deficiencias visuales ; reciben formación en el «departamento de terapéutica física», de las escuelas secundarias de segundo ciclo para
ciegos. Recientemente se ha promulgado una legislación relativa a un
sistema de fisioterapia basado en la ciencia de la rehabilitación
médica (una rama de la tecnología terapéutica) que se Dractica en
Europa y en los Estados Unidos de América.
El departamento de rehabilitación es una institución nueva que
fimciona en las escuelas para ciegos. Los instrumentos musicales
japoneses,como el <dioto»y el «sangen» (de tres cuerdas) eran tradicionalmente tocados por personas afectadas de deficiencias visuales :
pero ahora con la influencia creciente de la música occidental, aparecen nuevos oficios, como el de afinador de pianos. N o obstante, en
geceral, se observa la tendencia a concentrar excesivamente los
oficios para los deficientes visuales en la esfera de la terapéutica
física. Importa en extremo explorar otros sectores de actividad :
diferentes tipos de capacidades especiales, mercados, industrias de
servicio, agricultura,manufactura y comercio, etc.
E n los últimos años se ha observado una disminución de los casos de
ceguera congénita lo cual, unido al constante aumento del número
de amblíopes, ha modificado el tipo de alumnos de las esci?elaspara
ciegos.
E n 1.0 de mayo de 1970,había en las escuelas para ciegos de todo
el país 59 cursos secundarios de segundo ciclo, donde funcionaban
70 departamentos de terapéutica física (4423 alumnos), 2 departamentos de rehabilitación (57alumnos), un departamento de afinación
(10alumnos), 4 departamentos de música (22 alumnos), 12 departamentos comunes (249 alumnos) y un departamento de artesanía
(9alumnos).
Personas con dejiciencias auditivas. La gama de profesiones que pueden
elegir los afectados de deficiencias auditivas es amplia;sin embargo,se
dan frecuentes casos de cambio o abandono del empleo después de la
88
Japón
graduación, principalmente debido a dificultadcs de lenguaje y
comunicación oral. Para aliviar este problema, se ha procurado
difundir en las escuelas para sordos métodos para enseñar a hablar,
ofreciéndoles posibilidades de rehabilitación auditiva y contribuyendo
a formarles el caracter y a mejorar su capacidad de adaptación social.
Hay más tipos de departamcntos profesionales en las escuelas
secundarias de segundo ciclo para sordos que en cualquier otra
catcgoría de escuelas especiales. E n 1.0 de nrayo de 1970,77 escuelas
secundarias de scgundo ciclo para sordos contaban con 61 departamentos de arte industrial (1 034 alumnos), 23 de terapdutica física
(684-alumnos), 72 de sastrería y confección (1 884 alumnos), 4,institutos de belleza (46alumnos), 6 de mecánica (106alumnos), 2 de cerámica í 16 alumnos), 1 O de jmprerita (182 alumnos), 4 de pintura (51
alumnos), 4 de lavandería (50 aluínnos), uno de tecnología dental
(14 alunicos), uno de bellas artes (21 alumnos), uno de industria
(9alumnos), uno de tintorcría (14¿ilumnos),2 de dibujo í28 alumnos),
ademjs de 22 cursos ordinarios (588 alumnos) en los q~ieel programa
dc estudios abarca tcrnav tales como japonés, matemáticas,ciencias,
estudios sociales y ccmoniía doméstica.
Retrasados mmtales. Los cursos de casi todas las escuelas para
retrasados mentales llegan al nivel dc la enseñanza secundaria de
primer ciclol. L:L mayoría de los retrasados mentales, incluyendo
los matriculados en clascs especiales de las escuela:, secundarias
comunes de primer ciclo, terminan a los quince años la escolaridad
obligatoria y salcn a enfrentarse con la sociedad. Se han creado
departamentos de enseñanza pi-ofecionaly de ccoriomía dmnéstica
al nivel de la enseñanza secundaria de primer ciclo. En muchas
de esas escuelas se enseñan trabajos con paja, con papel, de imprenta
y cocina.
El objeto de esos cstudios es formar el carácter de mancra que los
alumnos puedan adaptarse más tarde a sus diversos lugares de trabajo.
Además, se trata clc inculcarles pautas esenciales de comportamiento
en la vida diaria, incluida la capacidad de expresarse en el idioma
nacional.Los alumnos reciben también de tiempo en tiempo formación
extraescolar en el desempeño del empleo, para familiarizarles con los
lugares de trabajo y facilitarleslas relaciones humanas.
En los cursos secundariosde segundo ciclo se insiste en la educación
profesional.
Lisiados. E n general, los niños lisiados padecen diversos tipos de
deficiencias,no se preocupan por ser independientes, no muestran
interés profesional ni afán de conocer,tienen problemas de adaptación
social,etc. C o m o es necesario adaptar el contenido de la enseñanza
para contrarrestar los trastornos que padece el niño y desarrollar su
1.
D e 87 escuelas, s61o 20 llegan al nivel de enseñanza secundaria de segundo
ciclo.
89
Japón
capacidad, la educación no se limita a prepararlo para una categoría
de empleo sino que le presenta una gran variedad de trabajos, preparando los servicios y equipo que puedan contribuir a desarrollar
sus aptitudesl.
Niños enfirmos y débiles. En los últimos años ha disminuido la
tuberculosis y aumenta cada día el número de niños no tuberculosos
que frecuentan las escuelas especiales donde tienden cada vez más
a quedarse sin volver a las comunes para terminar los estudios. Es
necesario,pues, fomentar su independencia social después de terminados los estudios y pensar en darles la orientación adecuada en la elección de su vida futura.
Como esos niños están sujetos a restricciones en su vida y en sus
actividades físicas,se les da sistemáticamente información profesional
y asesoramiento sobre SLI porvenir, y se les instruye enseñándoles
trabajos manuales simples según los tipos y grados de trastornos.
L a formación de maestros
especializados
El sistema de formación de maestros de educación especial comprende cursos de.cuatro años que se dan en universidades nacionales,
y estáii destinados principalmente a la formación de maestros2.
También hay cursos para maestros en ejercicio de escuelas de párvulos,
escuelas primarias y secundarias de primero y segundo ciclo, en los
que se capacitan concretamente para la educación especials. E n el
departamento de formación de maestros de terapéutica física,de la
Universidad Pedagógica de Tokio,hay un curso de dos años.Además,
el nilinisterio de Educación y las juntas prefectorales de enseñanza
organizan cursos de formación para maestros en ejercicio, que obtienen, previo examen, el título de maestros de educación especial.
No existen disposiciones particulares para los maestros encargados
de las clases especiales; todos los que poseen títulos ordinarios de
1. E n 38 de las 79 escuelas para lisiados hay cursos secundarios de segundo ciclo.
2. En la actualidad hay cursos de formacih destinados a maestros de escuelas
para ciegos en 2 universidades, para sordos en 6, para deficientes en 43,para
lisiados en 2 y para los afectados de trastornos del lenguaje en 2.
3. Para maestros temporales de lisiados hay cursos de formacih de dos años en
2 universidades;cursos de u n año o seis meses para deficientes, en 5 universidades; para los dislálicos, cursos de un año en 4 universidades, y para niños
débiles, u n curso en una universidad.
90
maestros de escuelas de párvulos?primarias y sccuridarias de primero
y seguido ciclo,se consideran competentes para esas clases.
Hay dos tipos de certificado de maestro d e educación especial :
el certificado de maestro común para escuelas de sordos, retrasados
mentales, lisiados o enfermos y débiles; y el certificado de maestro de
cursos especializados de las escuelas para ciegos y sordos (dc las cursos
de terapéutica física y música de las escuelas para ciegos, del curso
especial de artesanía y el de preparacid2 para iiistitutos de belleza
e11 las escuelas para sordos).Todo el que desee obtener el certificado
dc maestro común de escuelas para ciegos, sordos o deficientes debe
poseer, como requisito fiindamental, el certificado de macstro de
escuelas dc párvulos o primarias, secundarias de primero y segundo
ciclo. El certificado de maestro común para la primera categoría
d e escuelas puede conseguirse c m diez certificados de estudios en
materias especializadas de la educación espccial, en el caso de la
persona que posee el título de maestro de segunda clase para la (dtima
categoría de escuelas, y con veinte certificados de estudios en temas
cspecializados correspondientes a la educación espccial, eii cl C ~ S Q
de la persona que posee el título de macstro de primera clase,o üprobando el examen espccial para el ejcrcicio de la profesión del magisterio. Entre las materias obligatorias y los certificados de estudios q u e
debcrrin adquirirse para ello figuran los siguientes1 :
Para los ciegos. Educación de los ciegos,teoría y practica del sistema
Eraille,psicología del ciego,fisiología y patología de la \ista,práctica
d.e la eriscííanza en una esciiela de ciegos ( m á s d e dos ccrtificados
por cada matcria).
Para los sordos. Educación del sordo, teoría de la elocución y del
lenguaje, psicología del sordo, metodología de la audición y de la
palahra, fisiología y patología dc la percepción auditiva, y enscííaiiza
práctica e n una escuela para sordos (ni& de dos certificados por cada
una).
Para los niños deJ5cieiite.r. Educación de niños excepcionales (másde
cuatro certificados de estudio), su psicología, su patología y salud, y
cnscñanza práctica (más de dos certificados por cada una).
Ceriijicados necesarios para teiier el tiido de
maestro c o m ú n para dejicientes
Para obtener el título de maestro de segunda clase en escuelas para
ciegos,sordos,retrasados mentales,lisiados o nifios enfermos y débiles,
es preciso tener un ccrtificado expedido por el organismo administra1.
.\rtículo 7, Reglamento de 'jplicación de la Ley de Clasificación drl Pcrsonal
Doccntc.
91
Japón
tivo competente, declarando que se ha enseñado con satisfacción
más de tres años en una escuela para ciegos, sordos o deficientes,en
parvularios o en establecimientos de enseñanza secundaria de primero
o segundo ciclo, después de haber adquirido el certificado de maestro
común para ese tipo de escuelas,y además seis certificados de estudios
de los cursos prescritos. Para obtener el título de maestro de primera
clase, deberá haber ejercido más de tres años como maestro en una
escuela para ciegos, sordos, retrasados mentales, ninos enfermos y
débiles, después de obtener el título de maestro de segunda clase para
esas escuelas, y además seis certificados de estudios en los cursos
prescritos. Qien tenga más de quince años de experiencia está
eximido de la obligación de presentar certificados.
Título de maestro en disciplinas especiales
Los maestros encargados de disciplinas especiales de las escuelas
secundarias de segundo ciclo para ciegos y sordos, deberán poseer
un certificado autorizándoles a enseñar disciplinas especiales, con
preferencia al título básico de maestro.
En las escuelas para ciegos, la terapéutica física y la música son
disciplinas especiales. La terapéutica física que trata de la teoría y la
técnica del masaje, la acupuntura y el moxacauterio, es típica de esta
clase de escuelas; en Japón, la música -la música nacional-- se
asocia tradicionalmentecon los ciegos.
E n las escuelas para sordos se enseñan particularmente estética
facial y artesanías especiales, como preparación para el trabajo. La
primera comprende peluquería y tratamientos de belleza. Las artesanías especiales que pueden dividirse en artísticas,industriales y de la
confección,son objeto de una enseñanza profesional con características
que no se dan en las escuelas profesionales secundarias de segundo
ciclo; son principalmente manuales : trabajos de escultura y tejidos
típicos.
Sueldos y subsidios
La estructura del personal docente comprende cuatro categorías :
profesores universitarios, profesores de institutos técnicos, profesores
de escuelas secundarias de segundo ciclo y maestros de escuelas de
enseñanza elemental y secundaria de primer ciclo, y de parvularios.
El personal docente de los parvularios, de las escuelas primarias y
secundarias de primero y segundo ciclo de educación especial tiene
derecho al mismo sueldo que el de los establecimientos de enseñanza
secundaria de segundo ciclo,que es más elevado que el de los maestros
92
Japón
de enseñanza primaria o secundaria de primcr ciclo de las escuelas
comunes. Además, reciben un subsidio del 120:; para compensar las
dificultades inherentes a la cducación de los niños deficientes].
Los internados que en las escuelas de educación especial están a
disposición de los párvulos y de los alumnos que viven a gran distancia
del centro escolar, constituyen un importante factor educativo ;
los ecónomos de cstos estahleciniieiitos reciben el mismo sueldo que
los maestros de educación especial,y además un subsidio de 8Yó.
Los macstros de clases especiales de las escuelas comunes primarias
y sccundarias de segundo ciclo no recibcn el mismo sueldo quc los
profesores de enscñanza secundaria de segundo ciclo ; sin embargo,
tienen derecho a un subsidio del 12;;.
No obstante, a pesar de esas me.joras clc sueldos, el número de
cstudiantes universitarios que cada allo descan enseñar resulta insuficiente para responder a la demanda en cscuelas de educación
especial. Como la mayoría de los candidatos no tienen el certificado
que se exige para las escuelas de educación especial,es de importancia
capital la formación de maestros en ejercicio.E n vista de esa situación,
el Ministerio de Educación procura que esos candidatos obtengan el
certificado de maestro de educación especial, organizarido todos los
años cri cada distrito cursos de formación en educación especial;
fomenta además la formación de maestros y cl desarrollo de sus
aptitudes,patrocinando reuniones sobre planes dc estudio, etc.
Los ji~iurosprogramas de formxihii de
maestros
Eri las rccorncndacioncs y propuestas presentadas por el Consejo
Central de Educación y por el Consejo de Formación de Personal
docente entre 1968 y 1969, se insistió en la mancra adecuada de
administrar las universidades que fcrman personal docente y de mejorar sus títulos y cualidades,en vez de dar preferencia a la educación
especial.D e más está dccir que la formación de maestros de educación
espccial guarda estrccha relación con la dc los macstros de enseñanza
común, pcro se lia comprobado la necesidad dc estudiar los procedimientos más adecuadospara formar a los primeros,teniendo cn cuenta
los requisitos peculiares que exige la educación especial, saliendo
del marco de las recomcndzcioncs y propuestas pasadas. Como resul1.
El 80; dc este suixidio se otorga cii virtud dcl artículo 9-6del Reglamento del
Personal de Escudac Especiales, y el restante (a partir dc enero de 1972),e11
virtud dc la Ley de medidas especiales sobre sueldos del personal docente
(aprobada en la 65.3 reunión de la Dieta) para maestros de escuelas especiales
y dc escuelas primarias secundarias de primero y segundo ciclo, eii atención
a la índole especializada de SLIS tareas de administración escolar, investignción
prdagógica, oricntación dc los alumnos y otrav actividades cstra-escolares.
93
Japón
tado, desde los comienzos del año fiscal de 1971, el Subcomité de
educación especial compuesto de representantes de universidades
y escuelas de educación especial,que se creó en el Consejo de Formación del Personal Docente, empezó a estudiar medidas concretas
encaminadas a mejorar el sistema de formación de maestros de educación especial. Mientras tanto, el Consejo Central de Educación que
desde julio de 1967 venía deliberando sobre los medios prácticos de
introducir reformas fundamentales en el conjunto del sistema de educación escolar del Japón,presentó sus recomendacionesfinales en mayo
de 1971.Esas recomendaciones tratan también de los medios prácticos
para reformar en el futuro el sistema de formación de maestros de
educación especial.Paramejorar el sistema de formación del mencicnado personal,estudiándose ahora las medidas específicas de realización,
se ha sugerido :
1. Que, con objeto de que todos los maestros (de parvularios, de
escuelas primarias y secundarias de primero y segundo ciclo)
adquieran los conocimientos necesarios para educar a niños
mental y físicam-entedeficientes, debe ser obligatoria en los cursos
universitarios de formación del personal docente la enseñanza
de los principios generales de la educación especial,que se considera indispensable para que los füturos maestros conozcan la sitilacióri general de ese tipo de educación.
2. Que, teniendo en cuenta la extrema escasez de personal docente,
y que 100 servicios de investigación y el equipo de enseñanza
práctica son insuficientes en los cursos actuales para maestros de
educación especial (incluidaslas escuelas adscritas), deben tomarse
las medidas oportunas para mejorar servicios, equipo, fondos,
núrncro de maestros en funciones, etc.
3. Q~ie en la educación especial hay que atribuir mucha mayor importancia a la enseñanza práctica exigiendo a los candidatos a maestros
más de ocho certificados de estudios para este curso, en vez de
los tres y medio que en la actualidad se requieren.
4. Que, en lo que atañe al sistema de formación de maestros en
ejercicio que frinciona en todas las prefecturas, se organicen con
mayor frecuencia cursos de Eormación relacionados cen la educación especial,y se establezca para ello un centro.
5. Que es conveniente sustituir los actuales cursos de formación de
maestros de educación especial por otro nuevo sistema que puede
ser un curso para maestros diplomados y un curso de licenciatura.
Curso para niaesiros diplomados
Los maestros con ni& de tres años de experiencia en la enseñanza
ordinaria,deberían adquirir conocimientos y técnicas muy especializadas estudiando dos años en una institución docente que por su nivel
equivalga a un colegio universitario.
94
Japón
Curso de licenrintzim
LOSque tengan cuatro años de estudios uriiI.crsitarios y se iiiteresen
cn ejercer la educación especial, deberían tciier la posibilidad de
formarse duruntc tres años en una escuela.de graduados.
De conformidad con la reciente tendencia a la diversificación y a la
agravación que se observa en los niños deficientes,los encargados de la
educación especial deberían adquirir niás tdcnicas y conochicntos
especializados, establecer una mayor cooperación eiitrr expertos en
educarióti especial,tales como psicólogos clínicos,psicjlogos escolares,
pediatras, neurólogos,psiquiatras,etc., a fin de satisfacer la necesidad
cada vez mayor de relaciones cooperativas entrc espccialistas e11
proldemas sociales (fisioterapeutas), especiaiistas e n erifermedaclrs
ocupacionales, foriiotcrapcutas, audiólogos, ortopedistas, etc. Se lian
promulgado reglamentos laborales para fisieterapeutas, especialistas
cr1 enfermedades dcl trabajo y ortopcdistas (losque han aprobado e1
examen oficial después de tres años de cstudio, previa formación
c n una escuela secundaria, están autorizados a ejercer estos cxgos),
pcro aún no los de foriiotcrapcutas y aucliólogos, ni lia habido nirigúri
sistcmz oficial de formación de psicólogos clínicos. Sin embargo, el
trabajo en equipo de esos múltiplcs erjpecialistas es cada vcz más
importante para los maestros encargados de la educación especid,
que no están obligados alion a tener 10s conocimientos q u e poseen
?.;osespecia1ista.s.Con objeto de s a t i s h e r la demanda, el Ministerio
de Educación organiza todos los años cursos de formacibn en esas
csfc-rusde la rnseñariza clínica.Los ccónomas que cuidan y cducan, eii
los pensioi:ados, a 10s niños dcficierites, descmpcñan L I papel
~
inipcrtzrite cii su formación,pcro siis fiiriciories no estiri dcfiiiiclas pcr la
ley. Xo obstante, cl hliriistcrio de Educación les da la oportunidad
de mejorzr sus conocimientos en cl ejercicio de sus tareas,oqanizando
para ellas cursos de formacirín.
C:OZXI se ha dicho, la edcicnciiíri cle Iss niños deficientes es más
eficaz si se sintetizan c intrgraii las ciencias fhdamcritales concxas,
y por consiguiente, dcbe haber una cooperación estrecha entre la
psicologia, la medicina, la pedagogía y las otras ciencias sociales. Por
esa razón,el Instituto Nacional de Investigacióncs Generales sobre la
Educación Especial, iiiaugurado en el otoño de 1971 e n Kurihama,
Prefcctura de Kariagaiva, fomenta la investigación general de estas
ciencias conexas entre sí, además de la formación práctica y específica
del maestro en ejercicio. Los c~xsosde fcrrnación a corto y largo plazo
para maestros en ejercicio so~ide tres meses, seis meses y un año.
A partir de 1965,e1 h'iinisteri:, de Educación lia hecho que cada
glibierno prefectoral seleccionara anualmente uiicls cien maestros de
escuela por cada tipo de trastorno, y los enviara a la correspondiente
universidad para estudiar cducacibii especia1 un scmestre o u11 año.
Desde 1967,se han seleccionado anualmente varix maestros de reluca-
95
Japón
ción especial encargados de alumnos con deficiencias múltiples, y se
les ha enviado a que investigaran y estudiaran en los Estados Unidos
de América y en Europa. Este programa de intercambios,que debe
ser ampliado,se centra en organismos como el Comité Fulbright.
Condición jurídica de la
educación de los deficientes y
asistencia económica del Estado
Apliccción del sistema
En tanto que la Ley fundamental de educación1 y la Ley de educación escolar2 se promulgaron y pusieron en vigor en marzo de 1947,
de coiiformidad con la reforma de la enseñanza que siguió a la
segunda guerra mundial, se añadió al capítulo 6 de la Ley de educación escolar otro separado relativo a la educación especial,que quedó
integrada en forma sistemática dentro de la estructura de la educación
escolar, así como en la enseñanza impartida en jardines de infantes,
escuelas primarias y cscuelas secundarias de primero y segundo ciclo.
Se dispuso que en las escuelas para ciegos, para sordos, para
retrasados mentales, para lisiados y para niños enfermos y débiles,
la enseñanza fuese análoga a la de todos los grados de las escuelas
corrientes, y que a la vez ayudasen a los alumnos a adaptarse a su
deficiencia.
Se previo también la creación de clases especiales para niños
retrasados mentales, lisiados, enfermos y débiles, amblíopes, hipoacúsicos y con otros tipos de deficiencias mentales y físicas, en las
escuelas primarias y secundarias de primero y segundo ciclo. El artículo 72 de la Ley de educación escolar impone a las escuelas para
ciegos, sordos y deficientes la obligación de instituir cursos primarios
y secundarios de primer ciclo,y en caso necesario,jardines de infantes
o cursos secundarios de segundo ciclo. El tiempo en años escolares que
ocuparían estos cursos se determinó con arreglo a las normas de las
escuelas comunes, a saber : de jardín de infantes, 3 años (de tres a
cinco); primaria, 6 años (seis a doce) ; secundarias de primer ciclo,
3 años (trece a quince) y secundarias de segundo ciclo, 3 años (donde
se admiten a los que han terminado los cLn-sossecundarios de primer
ciclo).
1.
Ley n.o 25 de 1947.
n.o 26 de 1947.
2. Ley
96
Japón
Obligación de establecer escuelas de educación
eskecialy matriculación obligatoria
Los padres están obligados a matricular a sus hijos en las escuelas
primarias o secundarias de primer ciclo, escuelas para sordos, para
ciegos o para lisiadosl.Las autoridades prefcctorales tienen la obligación de crear escuelas para ciegos, para sordos,para retrasados mentales, para lisiados y para niños enfermos y dkbiles2. Estas escuelas
deben instalar además internados, excepto en casos especiales3.
Las obligaciones de establecer escuelas para ciegos y sordos y de
matricularse en ellas sc impusieron en 1948.Todavía no se han impuesto Obligaciones aná!ogas respecto de las cscuelas para deficientes,
lo cual se explica en parte porque sólo existía una base sólida constituida por los cstablecimicntos existentes cn el caso de las escuelas
para ciegos y sordos.
A raíz de la Ley relativa al fomento de la matriculación en las
escuelrts para ciegos, las escuelas para sordos y las escuelas para
impcdidos4 y de la Lcy relativa a las medidas especialcs para reorganizar las escuelas públicas para los deficientes5,se ha registrado
un aumento continuo del número de cscuelas para niños enfermos y
débil&, al igual que de niiior matriculados en ellas. Las autoridades
nacionales aplican a las escuclas especiales cl mismo tratamiento que
a las escuelas dc enseñanza obligatoria en lo que se refiere a remuneración del personal docente, gastos de instalaciones y servicios, gastos
de adquisición de material didáctico, «gastos para incitar a los niños
a asistir a las escuel~sespeciales>>,
etc.
Reestruciiiración de las Lgles 2
1 or.denan;as relatiuas
al Oieiieslar social al trabajo
Al mismo tiempo que se reestructuraba la condición jurídica de la
educacióri especial se promulgó la Ley de bienestar social del niií07,
relativa al bienestar de los mental y Físicamente deficientes,y después
la Ley de bienestar social de los afectados de deficiencias Físicasg.
En niatcvia de legislación del trabajo,se puso en vigor la Ley sobre
el fomento del empleo de los afectados de deficiencias Físicasg.
1. Ley de educacih escolar. artículos 22 y 59.
2. Ibid, artículo 74.
3. Ibid, ariículos 73-2,Reglamento de Ejecucitia.
4. Ley n." 144 de 19.54.
CIIjunio dr 1954.
6. D e las 28 escuelas para los niños de constitución dc'bil, s6lo una mantiene un
curso secundario superior.
7. L e y n.o 164 d e 1947.
8. Ley n.O 283 de 1949.
9. Le)-n.O 123 de 1960.
5. A p o b a d a
97
Japón
Legislación relativa al bienestar social y al trabajo
Ley
a.0
164 de 1547
La Ley sobre el bienestar social del niño,relativa a losniños yadolescentes menores de dieciocho años, dispuso que se establecieran servicios
e instalaciones destinados a aquellos «niños que para desarrollarse
normalmente necesitan estar rodeados de un medio adecuado que
sustituya al hogar, en caso de ser huérfanos o de no poder contar con
la alimentación y la educación proporcionadas en el hogar, o de que
dicha alimentación y educación sean deficientes». Las condiciones de
ingreso son establecidas por los centros de orientación del niño.
Las instalaciones y servicios de bienestar social para la infancia
comprenden las previstas para retrasados mentales (algunos servicios
de atención diurna), ciegos,sordos,lisiados y afectados de deficiencias
mentales y físicas graves; cuentan también con instalaciones y servicios de atención médica a plazo breve para niños con trastornos afectivos, hospicios, etc. Se prestan servicios de capacitación (incluso
formación profesional) ajustados a la edad de los niños para que éstos
aprendan a valerse más adelante por sí mismos en la sociedad.
Ley
n.o 37 de 1960
La Ley de bienestar social para retrasados mentales tiene por objeto
garantizar el bienestar social de los retrasados mentales mayores de
dieciocho años y de los mayores de quince años que hayan cursado
la enseñanza obligatoria. Contiene disposiciones sobre la ayuda que
deben prestarles los organismos competentes y sobre el ingreso a los
establecimientos encargados de su asistencia.
Ley n.o 283 de 1949
La Ley de bienestar social de los afectados de deficiencias físicas
trata de la rehabilitación de esta clase de deficientes y les otorga las
facilidades necesarias para ello.
Ley n.o 123 de 1560
La Ley de fomento del empleo de los afectados de deficiencias físicas
tiene por objeto asegurar la estabilidad profesional de los deficientes
físicos,facilitando su empleo en puestos adecuados. E n virtud de esta
ley las autoridades prefectorales encargan a las empresas que sometan
a los deficientes físicos a un tratamiento ergoterápico que facilite
su adaptación a determinadas condiciones de trabajo. Las empresas
públicas, las administraciones y las empresas privadas están obligadas
a emplear a deficientes físicos en la proporción respectiva de 1,40/,
1,3% y 1,1% del total de su plantilla de personal.
Ley
n.o 133 de 1958
La Ley de centros de formación profesional prevé la creación de
98
Japón
centros para los deficientesfísicos que quieren seguir cursos de formación profesional.
Ley
11.0 84 de 1970
La Ley fundamental relativa a medidas en favor de los deficientes
mentales y físicos estableció un consejo consultivo en el Despacho
del Primer Ministro, integrado por personas cultas y experimentadas,
así como por representantes locales de los encargados de los servicios
para deficientes, con miras a asegurar la educación y el bienestar
de estos últimos mediante una síntesis y coordinación de las medidas
administrativas pertinentes.
Esta legislación fue resultado de la relación ya admitida entre los
esfuerzos de rehabilitación para lograr una adaptación eficaz a la vida
social y profesional, de la administración del bienestar social y del
trabajo, y de la administración de la ensefianza escolar.
En virtud de estas leyes la educación especial se vincula estrechamente a la gestión de los ministerios de Educación, Bienestar Social
y Trabajo.Por último,se promulgó la Lcy fLiindamental relativa a las
medidas en favor de los deficientes mentales y físicos1, adoptándose
medidas amplias y eficaces en materia de educación, bienestar social
y problemas laboralrs de los deficientes mentales y físicos.
Esquema del mecanismo de jinanciamienio de la
educación esf ecial
A
fin dc mantener un nivel definido de enseñanza escolar desde el
punto de vista de la educación pública,las autoridades nacionales han
impuesto determinadas normas relativas a los servicios,instalaciones
y equipo escolares, la organización de clases, el personal docente, el
cstablecimiento de departamentos, materias de estudio y cuestiones
análogas, y conceden también varios tipos de subsidios. Además,
para mantener el funcionamiento de la administración de los Órganos
públicos locales en general, tales como las prefecturas y municipalidades,las autoridadesnacionales lcs transfieren lo recaudado por concepto
deimpuestos locales según YLIS necesidades económicas y sus ingresos.
El gobierno nacional prcsta asistencia financiera a las autoridades
públicas locales de dos maneras: asignando fondos para fines específicos, incluso una parte de los del tesoro nacional y diversos subsidios,
y otros fondos cuyos usos no se especifican, que son los impuestos
locales. Su monto total rcprerenta el 320,; de los ingresos fiscales
nacionales (impuestos sobre las rentas,sobrc las sociedades y sobre las
1.
Ley
11.0
84 de 1070.
99
Japón
bebidas alcohólicas), y el 94% de su importe se emplea como impuesto
local para compensar la escasez general de fuentes de ingresos de las
entidades públicas locales. E n lo que respecta a los gastos de las
escuelas de educación especial establecidas por las entidades públicas
locales,que constituyen los gastos básicos de enseñanza sufragados con
los impuestos locales, el monto medio de las necesidades económicas
se define sobrela base de un monto medio per cápita calculado respecto
de cada niño pequeño, alumno y estudiante. E n este caso, se usa
como unidad de medición el número de párvulos,alumnos y estudiantes de las escuelas de educación especial establecidas por las autoridades públicas locales.
La diferencia entre el monto medio de las necesidades económicas
y el monto medio de los ingresos percibidos por las entidades públicas
locales se entrega a cada autoridad pública local a título de impuesto
ordinario.
Escala del presueuesto público para la educación
especial (añojscal 1971)
La educación especial para niños con deficiencias mentales o físicas
se ha ido ampliando y mejorando año tras año. Sin embargo, del
total de niños deficientes que deberían recibir educación especial
como parte de la enseñanza obligatoria,sólo el 30,8%, o sea 162 000,
están matriculados en escuelas especiales o en clases especiales integradas en escuelas primarias y secundarias de primer ciclo. D e
este modo, el número de niños deficientes que reciben una educación
adecuada a su condición es todavía reducido,y sigue siendo indispensable mejorar la aplicación de medidas como las siguientes :establecer
escuelas para deficientes y clases especiales,cuyo número no corresponde aún a la demanda ; reestructurar servicios,instalaciones y equipo;
mejorar el contenido y los métodos de la educación;formar y contratar
personal docente;fomentar la matriculación de niños deficientes en las
escuelas; establecer un sistema para promover en forma amplia y
práctica, con ayuda de las ciencias correspondientes,el acervo científico que debe constituir la base de la educación especial.
A tal fin, en el año fiscal 1971 se asignaron 14 188,4millones de
yens al presupuesto nacional de educación especial. Más adelante se
desglosa dicho presupuesto.
Establecimiento y administración del Instituto Nacional de Investigaciones
Generales sobre la Educación Especial
Aún queda mucho por hacer en lo que respecta a las investigaciones
sobre el contenido y la metodología de la educación especial, en particular en lo que respecta a la educación de niños en edad preescolar
1 O0
Japón
y niños con deficiencias graves o múltiples, o trastornos afectixTos. El
Instituto Nacional de Investigaciones Generales sobre la Educación
Especial1 se estableció para hacer frente a esta necesidad.E n octubre
de 1971 se empezaron a organizar estudios científicos básicos con la
colaboración de especialistas en ciencias conexas, como medicina,
psicología, pedagogía, técnica de la educación, etc.
Subsidio para sufragar los gastos de reajuste de equ$o destinado a la educación
especial
Se trata de un subsidio para instalar y reajustar el equipo necesario
para dar la educación adecuada a cada tipo de deficiencia en las
escuelas especiales y en clases especiales dictadas en escuelas primarias
y secundarias de primer ciclo.
Gastos del equipo necesario en escuelas para ciegos a fin de enseñarles
a andar,desarrollar los sentidos del tacto y del oído,la sensibilidad
motriz, etc.
Gastos del equipo necesario en escuelas para sordos a fin de adquirir
equipo de audición colectiva para cada clase,equipo de rehabilitación total de la agudeza auditiva y equipo para rehabilitar el
sentido del oído y enseñar a hablar.
Gastos del equipo para escuclas de deficientesa fin de adquirir material
de enseñanza profesional para retrasados mentales, equipo de
terapia física para lisiados, equipo para controlar y examinar la
salud de los niños enfermos y débiles, así como para adquirir
televisores de circuito cerrado con el fin de transmitir lecciones a las
escuelas adscritas a los establecimientos médicos para inválidos
y niños enfermos y débiles que guardan cama.
Gastos de equipo para los jardines de infantes de todas las escuelas
especiales.
Gastos dc equipo didáctico para los que padecen deficiencias múltiples,
en todas las escuelas cspeciales.
Gastos de equipo para los internados de todas las escuelas especiales.
Gastos de adquisición de Ómnibus escolares.
Gastos de equipo destinado a la enseñanza profesional para los departamentos de artes industriales y domésticas de nivel secundario de
primero y segundo ciclo de las escuelas especiales.
Gastos de equipo para unas 1 200 clases especiales que se dictan en
escuelas primarias y sccundarias de primer ciclo.
Subsidios y subvenciones para suf,.agar los gastos de promoción de la matriculación en escuelas de educación especial
Gastos de reestructuración de servicios e instalaciones de Pducación especial
1.
Véase la página 95.
101
Japón
Subsidio para sujragar los gastos de enseñanza en las escuelas privadas de
educación especial
Los gastos corrientes de las siete escuelas privadas de educación
especial se cubren con subsidios del gobierno nacional.
Gastos pura mejorar el contenido de la educación
Este rubro cubre los gastos de adquisición de libros relativos a cada
materia, de varios tipos de investigación y estudio, de los cursos de
formación encaminados a mejorar la capacitacióndel personal docente,
etcétera.
Designación de distritos encargados de promover la educación especial
Se conceden subsidios a ciudades designadas especialmente para que
fomenten la creación de centros de educación especial destinados a
niños que padecen deficiencias mentales y físicasy para que los orienten
respecto de las escuelas en que pueden matricularse, informando sobre
estas actividades a los padres de dichos niños y a las comunidades
locales.
Se cubrieron con subsidios concedidos por el gobierno nacional
los gastos siguientes :
Contribución de1 Tesoro Nacional a los gastos de educación obligatoria. En virtud de las disposiciones de la Ley de contribución
de la tesorería nacional a los gastos de educación obligatoria y
de la Ley de medidas especiales para reestructurar las escuelas
públicas para deficientes, el gobierno nacional sufraga la mitad
de los gastos de los sueldos del personal docente y del material
didáctico empleado en las escuelas para ciegos,para sordos,para
retrasados mentales, para lisiados y para niños enfermos y débiles.
Gastos de construcción y ampliación de los edificios de las escuelas
públicas de educación especial.
Gastos de incremento y reestructuración de los cursos de formación
de personal docente y de las escuelas adscritas a universidades
nacionales.
Asistencia a la educación en Okinuwa
A partir del año fiscal 1952 se presta asistencia a la educación impartida en Okinawa. E n el año fiscal 1971 se hizo hincapié en el
reajuste de diversos factores con miras a facilitar la reintegración,
fijada para 1972, del territorio al resto del Japón. E n Okinawa existe
una escuela para ciegos (1 05 alumnos), una para sordos (273alumnos),
una para retrasados mentales (204alumnos), dos para lisiados (326
alumnos) y una para niños enfermos y débiles (45 alumnos). Se
dictan además 146 clases especiales (1 359 alumnos) en escuelas
primarias.
102
Japón
Desde 1949 hay 49 clases de rehabilitación especial para unos
400 niños afectados de trastornos auditivos como consecuencia de la
rubéola padecida por sus madres.
A continuación se indican las principales partidas presupuestarias
consignadas por el gobierno japonés para la educación especial en
Okinawa :
Gastos de los sueldos del personal docente de las cscuelas de enseñanza
obligatoria.Dcsde 1966 se cubre con subsidios el 500,ó de los gastos
de los sueldos del personal docente dc las escuelas primarias y
secundarias de primer ciclo, de las escuelas para ciegos, para
sordos y para deficientcs.
Gastos de servicios e instalaciones de escuelas de educación especial.
Gastos para estimular a los niños deficientes a matricularse en escuelas
de educación cspecial.
Además de lo dicho, se presta también asistencia para sufragar los
gastos del cnvío de instructorcsdesde elJapón propiamente dicho hasta
Okiriawa para mejorar la capacitación del personal docente local,los
gastos de adquisición dc material didáctico destinado a las escuelas
de educación especial, los gastos ocasionados por la asistencia a los
niños deficientes como consecuencia dc la ruhéola y otros varios.
La opinión pública
y los deficientes
Para fomentar la educación espccial es preciso intercsar al público.
Entre el 27 de septiembre y el 10 de octubre de 1966 el Ministerio de
Educación seleccionó 600 monitores de educación entre postulantes
de todo el país, a fin dc que estudiaran la situación y presentaran
informes sobre «la difusión de las clases especiales para retrasados
mcntalcs y su inscripción en ellas».Los informes indicaron las «razones
por las que las comunidades locales no comprenden bien la necesidad
de establecer clases especiales» y que son las siguientes,por orden de
importancia :
a) El ciudadano corriente se intercsa poco por la educación de los
niños retrasados mentales, contra los cuales existen prejuicios,
lo mismo que contra sus familias.
6) La indiferencia y la falta de comprensión de los padres de niños
retrasados mentales, es un obstáculo para la creación de clases
especiales.
103
Japón
A fin de que la sociedad comprenda el problema y de establecer
clases especiales sin dificultad, es preciso desarrollar amplias
actividades de relaciones públicas mediante el empleo de los
grandes medios de información, como periódicos, revistas, radio
y televisión,y mediante la promoción de las actividades de información pública de los organismos competentes.
La necesidad de ilustrar al público es evidente. D e los 600 monitores,
64% conocía ya la existencia de las clases especiales para los retrasados
mentales, ejemplo satisfactorio del creciente interés por parte del
público en los últimos años. El 35% de los monitores se enteró por
primera vez de la existencia de las clases a través de los medios de
información : periódicos, radio, televisión, revistas y material de
relaciones públicas. Se supone,por consiguiente,que los que visitaron
o inspeccionaron clases especiales tal vez constituyan menos del 30%.
Para ilustrar al público, es preciso imbuirlo de la idea de que la
educación especial es necesaria.Para lograr este objetivo,el Ministerio
de Educación designa anualmente en cada una de ocho regiones del
país, un distrito específico y una ciudad de unos 200 O00 habitantes
encargados de promover la educación especial. E n cada distrito se
establece un consejo de promoción de la educación especial,integrado
por personas vinculadas a la educación, ciudadanos cultos y experimentados,y representantes de las comunidadeslocales,a fin de estimular la realización de esfuerzos combinados para fomentar la educación
especial. También se establece un comité encargado de incitar a los
niños mental y físicamente deficientesa que concurran a la escuela y de
promover el diagnóstico correcto de su deficiencia,de adoptar medidas
educativas en su favor y de orientarlos al matricularse en las escuelas.
Desde 1967 se han organizado reuniones fructíferas en varias prefecturas con los auspicios de las asociaciones de padres y maestros. E n
dichas reuniones se seleccionan los problemas que han de estudiarse,
como por ejemplo, <<;Qyé tipo de niño es el mental y físicamente
deficiente? ;Cuál es el origen de su condición? ;Cuál es la mejor
manera de comprenderlo a fondo? ;Cómo debería tratarlo su madre
en el hogar?».El gobierno nacional concede un subsidio para sufragar
las clases de educación especial en cada prefectura y nroyecta estimular en el futuro la matriculación de alumnos, ya que se considera
urgente ampliar dichas clases.
c)
L a ilustración del público a través de los grandes
medios de información
El Ministerio de Educación financia, prepara y transmite por la
radiodifusora Nippon Tampa Hoso los «Programas de educación
especial planeados por el Ministerio de Educación», encaminados a
104
Japón
ilustrar al público sobre la educación de los niños mental y físicamente
deficientes y a ahondar los conocimientos y la comprensión del
personal docente encargado de los niños deficientes, al igual que las
familias de tales niños. Desde 1969 se transmiten una vez por semana
los siguientes programas :
«Hora de conscjos para los deficientes visuales.»
«Hora de consejos para los deficientes auditivos dcstinada a padres
y maestros».
((Educación de los niños retrasados mentales)).
El hhisterio &Trabajo transmite el programa «Hora de asesoramiento para el empleo de los deficientes físicos», cuyo fin es suministrar
información profesional relativa a la ocupación dc los deficientes
lísicos y ¡os conocimientos r~ccesariospara su adaptación adecuada
al lugar de trabajo. También se trata de ayudar a los que se ocupan
de la orientacih profesional y de conseguir quc el empleador corriente
cornprcnc1:i mejor la capacidad y las aptitudes de los deficicntes
físicos.
Entre los diversos proyectos que recibcn subsidios privados figura el
programa «Para los niños afectados de deficiencias giavcsn, transmitido srmanalmente por la radiodifkora Nippori Tampa Hoso
y que se ocupa principalmente de trastornos tales como enfermedades
cardíacas congénitas,distrofia muscular progresiva,autisrno,trastornos
afcctivos del lenguaje.Se trata de explicar al personal docentc y a las
madres los problemas que plantea la educación de los niños que padecen estos trastornos, y a la vez de ilustrar a la pblacióri de las
comunidades locales.
El Ministerio de Educación también otorga subsidios a diversas
organizacionesque ejecutan proyectos relativos a la educación especial,
ampliando así la asistencia a las actividades de información del público.
Tendencias
y planes futuros
Es preciso seguir creando escuelas y clases de educación especial y
orientar a los padres sobre la matriculación en ellas de los niños
deficientes, informando al mismo tiempo a las comunidades locales.
AdemAs, es menester mcjorar y enriquecer el contenido y el método
de la enseñanza para que sea compatible con las deficiencias mentales
y físicas de esos niños.
105
Japón
Y a se han adoptado algunas medidas, a saber, experimentos en
determinadas escuelas,investigación sobre planes de estudios,creación
de cursos, preparación de libros de texto y publicación de manuales
para el personal docente. Es indispensable lograr la cooperación de
sectores conexos, como la pedagogía, la medicina y la psicología,
y un problema importante para el futuro consiste en establecer un
acuerdo viable de cooperación.
Se procura que el personal docente adquiera la capacidad y las
calificaciones necesarias para enseñar conocimientos y técnicas
especializadas; asimismo es indispensable perfeccionar la estructura
de la orientación personal. Así una enmienda legislativa promulgada
en 1969 prohibe que un solo instructor se haga cargo de varias clases
a un tiempo. Se han establecido las siguientes normas por clase:
8 alumnos en escuelas para ciegos, sordos, retrasados mentales,
lisiados,y niños enfermos y débiles;5 en escuelas para los que sufren
de deficiencias múltiples; 13 en clases especiales, y una ecónoma
por cada 5 alumnos en los internados.En la actualidad la proporción
entre maestros y alumnos es de 3,5 en las escuelas para ciegos, 3,8
en las escuelas para sordos,4,3en las escuelas para retrasados mentales,
4,8 en las escuelas para inválidos, 4,2 en las escuelas para niños
enfermos y débiles y 7,7 para clases especiales. E n el futuro tenderán
a diversificarse y a agravarse las deficiencias, así como a ampliarse
la disparidad entre deficientes y normales. Por eso se estudia la
posibilidad de aumentar el personal docente a cargo de la orientación
especial que se necesita para la enseñanza clínica a los alumnos.
Los tres objetivos más importantes del programa de ampliación
de la educación especial, en vigor a partir del año fiscal 1972,son los
siguientes :
El número de escuelas para deficientes irá aumentando a lo largo
de 7 años en todas las prefecturas, a fin de que cuando se termine
de ejecutar el programa, todos los niños retrasados mentales,
lisiados, enfermos y débiles que necesiten concurrir a dichas
escuelas se matriculen en ellas. Para fines de 1973 deberán proyectarse en todas las prefecturas tres tipos de escuelas para deficientes,
retrasados mentales, lisiados, enfermos y débiles, y las autoridades
prefectorales deberán inaugurarlas en el año fiscal 1974,con lo
cual se añadirán 243 escuelas a las 261 actuales.
Se establecerán suficientes clases especiales en cada municipalidad
con más de 5 O00 habitantes a fin de matricular a todos los niños
mentalmente deficientes que no necesiten concurrir a escuelas
especiales, añadiéndose así 13 O00 clases especiales para retrasados
mentales a las actuales 14 935 87 %.
Para los niños de constitución
débil,lisiados,amblíopes,hipoacúsicos, con trastornos del lenguaje
y trastornos afectivos, se proyecta establecer clases especiales
en cada ciudad de un número determinado de habitantes,
106
Japón
haciendo hincapié en la orientación relativaa lacenseñanza clínica».
E n el futuro próximo se añadirán aproximadamente 2 000 clases
especiales a las 1 313 actuales.
c) E n las escuelas especiales se creará un número suficiente de jardines
de infantes para matricular a la mitad de los niños de cuatro a
cinco años de edad q u e tienen deficiencias mentales o físicas
(de tres a cinco años de edad en el caso dc los sordos). Sc establecerán 1 500 jardines de infantes que se añadirán a los 355 actuales.
107
Kenia
Kenia
Pntrsducción
U n examen detenido de la historia de la educación en Kenia pone
de manifiesto que no se ha prestado mucha atención a la educación
de los niños y jóvenes deficientes. Lo confirma el hecho de que en
ninguna de las coriferenc,ias de educación celebradas en Kenia ha
figurudo la educación especial corno uno de los temas principales.
En cambio las conferencias han girado en torno a cuestiones como
el desarrollo de institutos de ediicacióri y de colegios normales, las
nuevas tcndcncias en la formación de personal docente en Krica del
Este, la función de la formación del personal docentc en el Fomento
de la transformación rural,etc.
No puede negarse que existe una carencia de personal docente
calificado para los niños normales, especialmente en los establecimientos de enseñanza secundaria, pero es indiscutible que hay en
Kenia más de 800 000 personas con deficiencias de una u otra clase
(sordos, ciegos, deficientes físicos, o deficientes intelectuales).
Esas personas deficicntes carecen también de recursos económicos,
y corno forman parte de la sociedad, ésta debe encargarse de que
puedan lograr independencia económica. Una de las maneras dc
conseguirlo es dando educación especial a los niííos y jóvenes deficientes
a fin de quc adquieran los conocimientos necesarios para realizar
distintos trabajos de los que son capaces según ha demostrado la
cxperiencia adquirida por otros países.
En el prescntc estudio de casos, la Comisión Nacional de Kenia
para la Uiiesco lia tratado de examinar el desarrollo histórico de la
cducación especial en Kenia, las disposiciones adoptadas para identificar a los niños deficientcs, los servicios previstos para ello, su integracióii en la eiisefiansa oficial y e n la vida social, la cooperación
con otros paíscs y la situación de la legislación y de los planes futuros
relativos a la educación especial. La Comisión cspera firmemente que,
111
Kenia
a la luz del presente estudio, se tomarán disposiciones para que se
preste a la educación especial la misma atención que a la educación
ordinaria.
Establecimiento y desarrollo
de la educación especial
Ciegos
La primera escuela para ciegos fue creada en Thika, en 1946,por el
Ejército de Salvación. D e una pequeña escuela profesional para 25
estudiantes se ha transformado hoy día en una institución con cuatro
departamentos, una sala para párvulos, un jardín de infantes, una
escuela de primera enseñanza completa, un centro de ciencias domésticas para las muchachas, y un taller para los muchachos. Funciona
por separado una escuela secundaria para ciegos.
E n 1958, la Iglesia Católica estableció su primera escuela para
ciegos en Egoji (Meru) [St.Lucy’sScliool for the BlindJ.En febrero
de 1961,y con ayuda de la Kenya Society for the Blind se estableció
otra escuela para ciegos en St. Oda, provincia de Nyanza; empezó
a funcionar en febrero con una matrícula inicial de 7 estudiantes,
que eran 22 en septiembre del mismo año.
Al aumentar los estudiantes, se construyeron nuevos edificios con
fondos privados. El gobierno participó también proporcionando
fondos para pagar sueldos del personal docente, equipo, manutención
y conservación.
Inmediatamente después del establecimiento de St. O d a el
Ejército de Salvación creó una escuela análoga en Likoni-Mombasa.
Esa escuela empezó a funcionar con el primer grado, y se le añadió
el segundo el mismo año.A principios de 1971 se inició por primera vez
el séptimo grado necesario para obtener el certificado de primera
enseñanza. Se utilizan el programa y el plan de trabajo establecidos
por el gobierno, y se incita a los estudiantes a que participen en las
clases de educación física,natación,canto y en excursiones.
El Ejército de Salvación ha establecido también otra escuela
para ciegos en Kisumu, provincia de Nyanza.
112
Kcnia
Sordos
E n 1959 formaron la Kenya Society for Deaf Cliildren las tres personas
siguientes : El Sr. Peter Clifford (cirujano otorrinolaringólogo del
gobierno), la Sra. E.D.Mughes (miembro en ese momento del Consejo Legislativo de Kenia, y ahora presidente de la Sociedad),y la
foniatra principal de la Sociedad.
Sra. E.Couldrey (FCST),
La Kenya Society for Deaf Children estaba concretamente interesada en identificar a los niños deficientes aiiditivos del país y
facilitarles ayuda. Con ese objeto se abrió la primera clínica, con
pcrsonal voluniario, el mismo año que el entonces Hospital Rey
,JorgeVI (hoy día Hospital Nacional de Kenia). Ulteriormente, se
aliricron nuevas clínicas en locales fücilita.dospor el Concejo de la
ciudad dc Nairobi.
E n la actualidad,la Menya Society for thc Deaf cuenta con cuatro
foriiatras calificados. El principal tiene consulta clínica seis veces por
semana en el Hospital Nacional de Keriia.
E1 Concejo de la ciudad de Nairobi organiza consultas clínicas en
tres centros sociales de asistencia a las madres y a los niños, y la
Keriya Society for Deaf Clliildreri organiza seis scsiories clínicas cada
semana para el ConcTjo de la ciudad.
Existen actualmente 16 escuelas para deficieiitcs auditivos en todo
e1 país, establccidas hace muy poco tiempo por orgaiiiLaciones de
carácter voluntario.
Se calcula que de unos 10 000 niííos con una deficiencia auditiva
grasvc, sólo reciben educzción especial ülrcdedor de 600. Se enseña
e n Idaniha, kikiiyu,kimeru,luliya,luo,nandi,swahili o inglés.
Relrnsndos mentales
E n 1945 se establecieron la Escucla San Nicolás y la Escuela Especial
Aga I<lian a fin de atender a los niños deficientes intelectuales. Esas
dos escuelas se ftindicron en 1968 convirtiéndose en la Escuela Jacaranda.
Esta Escuela no sólo es la Única que se dedica en Kenia a la ensefianza de los niños deficientes intelectuales, sino que es también
la única que existe en toda &ica del Este.
La Escuela Jacaründa ha trabajado siemprc en relación directa
con la Kenya Society for Mcriially Handicapped Children (fundada
en 1969)y con la Child Wclfare Society.
BrJicieniesJísiros
La ilssociation for tlie Physically Disabled de Kcnia se fundó en 1958.
113
Kenia
La Asociación cuenta con varias clínicas en la zona de Nairobi.
Tiene también una unidad de servicio móvil que mensualmente
organiza más de 28 consultas de clínica ortopédica en las zonas
rurales.
La Asociación tiene siete fisioterapeutas matriculados y un terapeuta profesional, y trata más de 30 O00 casos por aiio.
Servicios de identificación
de niños deficientes
Ciegos
Por desgracia, la mayor parte de los padres creen que los niños
ciegos son incapaces de aprender y por consiguiente no los envían
a las escuelas especiales.
No obstante, algunas escuelas para niños ciegos envían a los
maestros a visitar iglesias, a asistir a reuniones de jeSes, de carácter
consultivo (barazas), y a los mercados para informar sobre la educación especial.E n la mayor parte de los casos,esos maestros van acompañados por algunos de sus alumnos ciegos que demuestran que
saben leer y escribir, y también cantan y dan representaciones,estimulando así el interés entre los padres.
E n ocasiones,las escuelas para niños ciegos piden a los comisarios y
oficiales de distrito,y a otros funcionarios administrativos,información
relativa a los niños ciegos de sus zonas respectivas. Esa información es
m u y útil ya que permite tomar las medidas necesarias para que asistan
a las escuelas los niños de que se trata.
Además, también los asistentes sociales son útiles porque informan
a las escuelas sobre los niños ciegos que conocen.
Sordos
En general,son los padres de los niños deficientes auditivos los que los
llevan a las escuelas especiales. E n ocasiones es la Kenya Society
for the Deaf la que a su vez cumple esta misión.
Los Soniatrasy los asistentes sociales son también útiles para identificar a los niños sordos y matricularlos en las escuelas.
Por último, los jefes, los dirigentes y los asistentes en materia de
114
Kenia
desarrollo de la comunidad descmpeñan un papel m u y importante
facilitando información que permite identificar a los niños sordos.
DeJcieiitesintelectuale5
No existen disposiciones definidas para identificar a los deficientes
intelectuales,pero la Escuela Jacaranda trabaja en estrecha relación
con la Child Welfare Society of Kenya y con el Youtli Council of
Kcnya.
Los directores y directoras de las escuelas primarias envían a los
niños deficientesa la Escuela Jacaranda para su examen y admisión
cuando se considera necesario.
Dejicieiztesfísicos
,
La mayoría de los niños deficientes físicos son identificados por los
asistentes sociales o las misiones de las iglesias. En algunos casos, las
instituciones para los deficientes físicos reciben peticiones directas
dc los interesados.
Servicios para los deficientes
Ciegos
Para la lectura y la escritura se aplica el sistema Braille.Se facilita a los
cstudiantes el equipo de escritura Braille y también material especial
para matemáticas.
E n la educación física se utilizan pelotas con cascabeles en el
interior.
Sordos
E n la mayoría de las escuelas para deficientes auditivos se enseiía a
1ia1)1ar, y en general se facilitan audífonos a los estudiantes. E n
algunas escuelas donde hay electricidad,se utiliza también equipo de
audición colectivo.
115
Kenia
E n general,se enseña a los alumnos trabajos manuales,artesariías
y ciencias domésticas.
Dejicientes intelectuales
La Escuela Jacaranda tiene material y equipo adecuados, y en sus
programas de educación especial figura entre otras cosas, el adiestramiento sensorial.
Dejicientes .físicos
Los deficientes físicos asisten en general a escuelas de enseñanza
primaria común con servicios de fisioterapia.
_ _ _ ~
~
~
~
Integración de los deficientes
en clases de estudiantes
normales
Ciegos
En algunas escuelas para ciegos hay coros escolares que participan
en €estivales musicales. En ocasiones se invita a niños normales a que
participen en debates o bailen con alumnos ciegos.
Sordos
Los deficientes auditivos suelen mezclarse con los niños normales por
lo general en los juegos.
Dejicientes intelectuales
En la actualidad, no está organizada la integración de los niños
deficientesintelectuales en clases de alumnos normales.
DeJicientesjísicos
Es bastante diFícil enviar éstos a las escuelas comunes. Sin embargo,
se estimula a los alumnos Físicamente deficientes a participar en
116
debatcs, competiciones, festivales musicales y exposiciones junto con
niños normales.
Formación de maestros
para los deficientes
Ciegos
E n la actualidad no hay una escuela donde se formen maestros para
ciegos. E n gcneral, éstos recibcri formación en las cscuelas normales
ordinarias y cuando se les designa maestros para ciegos aprenden el
sistema Braille en varias instituciones especiales donde reciben también formación en el ejercicio de sus funciones.
A los maestros que completan con éxito su capacitación en el
servicio, se les envía al extranjero a fin de que obtengan el diploma
de estudios en el colegio de maestros para ciegos de Londres o de
Boston (EstadosLJnidosde América). Sin embargo,se estima que tarde
o temprano se establecerá en Kenia un colegio normal de maestros
para ciegos.
Sordos
Desde 1966 se da en el Keriyatta College un curso de formación
de un año para maestros de sordos. El programa fue iniciado por la
Kenya Society for the Deaf,con ayuda de la Commonwealth Society
for the Deaf, y con apoyo del Ministerio de Educación. Este Último
tomó a su cargo la realización del curso en 1969.
E n enero de 1972,el curso se transfirió al Siriha Teacher Training
College (provincia de Nyanza), y su matrícula inicial fue de 12 estudiantes. A partir de 1973, el curso es de dos años de duración, y hoy
se exige a los candidatos que hayan completado la escuela secundaria,
más dos años de preparación para el magisterio y un mínimo de tres
años de ejercicio de la enseñanza.
Gracias al programa los futuros maestros para deficientes auditivos
tendrán una formación académica bastante sólida por comparación
con la de los maestros actuales,que sólo han ido a la escuela primaria
y sólo cuentan con dos años de preparación para el magisterio.
117
Kenia
Dejicientes intelectuales
En el Highbridge Teacher Training College,de Nairobi, dependiente
del Ministerio de Educación, se da un curso especial para maestros
de deficientes intelectuales.
Cooperación con otros países en
materia de educación especial
y de formación de personal
docente para deficientes
Dentro de ciertos límites, Kenia coopera con otros países en materia
de educación especial para niños deficientes y también en cuanto a la
formación de personal docente para deficientes. Por ejemplo, hay
algunos niños deficientes no nacionales de Kenia que reciben instrucción en instituciones de ese país, y hay también, como ya se ha
indicado, maestros para ciegos que reciben formación en el Reino
Unido o en los Estados Unidos de América.
Algunas organizaciones voluntarias extranjeras,como la Commonwealth Society for ihe Deaf, facilitan fondos y personal para el desarrollo de la educación especial por conducto de sociedades voluntarias
locales y de organismos confesionales.
Kenia ha participado en conferencias internacionales sobre
educación especial, por ejemplo, el VI Congreso de la Federación
Mundial de Sordos, celebrado en París en julio y agosto de 1971.
Situación legislativa de la
educación de deficientes y
ayuda económica del gobierno
Por desgracia,la educación especial no se define ni en la Constitución
ni en la Ley de educación. Sin embargo, el Ministerio de Educación
tiene a su cargo la educación de los niños deficientes,aun cuando no en
la misma medida que la de los normales.
Por la ley de 1963, el Children's Department del Ministerio del
Interior quedó facultado para autorizar a organizaciones de carácter
Kenia
bendficn a establecer institucionespara niños deficientes.Esas organizaciones son reconocidas tanto por el Ministerio del Interior como por
el Ministerio de Educación. Funcionarios del primero de ellos inspeccionan con regularidad esas organizaciones.
Sin embargo, debe tenerse presente que la educación de los niños
deficientcs no es ni gratuita ni obligatoria. Por consiguiente, el
Ministerio del Interior no puede obligar a los padres a que envíen
a los niños deficientes a la escuela.
E o obstante, las sociedades dc carácter benéfico aprobadas por el
Ministerio del Interior están legalmente autorizadas a haccrse cargo de
los nifíos deficientes, si los padres no puedcn ocuparse de ellos, y a
internarlos en las instituciones correspondientes.
Para resumir direnios que, con arreglo a las disposiciones lcgdes,
el Ministerio del Interior dehc ocuparsc de los niños deficientes, en
tanto que dc la educación se hace cargo el Ministerio de Educación
y,en cierta medida, el Ministerio de Cooperativas y Servicios Sociales.
E n la actualidad,el gobierno,por mcdio del Ministerio de Educación, mantiene dos escuelas para deficientes auditjvos -la escuela
primaria y secundaria técnica de Nyangoma y la escuela primaria
y secundaria profesional de Mumins. El gobierno mantiene también
las siguientes escuelas para ciegos : la escuela primaria de Thika, la
escuela secundaria de Thika, la escuela primaria St. Oda, la escuela
primaria de St.Lucy,la escuela primaria de Likoni,la escuela primaria
de Kihosi y el centro de capacitación de ciegos adultos de Machakos.
Se facilita tai-iibiénayuda a Joytown,escuela del Ejército de Salvación
para deficientes físicos,situada en Thika.
El Ministerio de Educación se hace cargo de todos los gastos
periódicos (incluidos los de manutención y alojamiento, libros de
texto, material de enseñanza y sueldos del personal docente) de esas
escuelas para ciegos,de las dos cscuelas para dcficientes auditivos y de
la escuela para deficientes físicos.
Esas escuelas especiales dependen de las autoridades locales
(es decir, del Concejo de la ciudad dc Nairobi, el Concejo municipal
de Mombassa y los concejos de condado) que, o bien las mantienen,
o bien les facilitan aycda. Los maestros de las cscuelas especiales no
sostenidas por el Ministerio de Educación ni por las autoridades
locales,son pagados por el Ministerio de Educación.Además,organizaciones de carácter voluntario y organismos religiosos siguen facilitando
subvenciones para desarrollar servicios y en algunas escuelas proporcionan ayuda para pagar los gastos periódicos.
Kenia
La opinión pública
y los deficientes
Aun cuando el problema de los niños deficientes existe desde hace ya
mucho tiempo en Kenia, hace poco que se le concede atención e
importancia.E n general los padres de los niños deficientes se avergonzaban de ellos y los ocultaban a los ojos de la sociedad, sobre todo
cuando se trataba de deficiencias físicas visibles desde la más tierna
infancia.Se veía más a menudo a los deficientes auditivos e intelectuales cuyas carencias sólo se manifestaban años más tarde, aunque ello
no significaba que fueran más generalizadas.
Últimamente han mejorado un tanto los servicios de sanidad y se
ha reducido la mortalidad infantil. Por consiguiente, muchos niños
deficientes han logrado sobrevivir y el hecho de que su número
aumentara hizo que la sociedad se interesase más por el bienestar de
los mismos.
Por ejemplo, se crearon organizaciones voluntarias como la
Kenya Society for Deaf Children y la Association for the Physically
Disabled of Kenya, que empezaron a establecer servicios para niños
deficientes, primero en las zonas urbanas y más tarde en las rurales.
Esas organizaciones de carácter voluntario han logrado que 10s
padres acudan con los niños deficientes para que se les atienda,y han
conseguido hasta cierto punto hacer superar a los padres el sentimiento
de vergüenza y culpabilidad que tenían frente a esos niños. La actitud
paternal hacia los deficientes se manifiesta ahora como un deseo de
darles la oportunidad de superar sus dificultades.
A medida que se presta más atención a la situación de los niños
deficientes, la sociedad adquiere una conciencia cada vcz mayor
del problema. Demuestra esa preocupación la disposición del público
en general a donar fondos y material a organizacionesque administran
escuelas u hogares para niños deficientes. Varias firmas industriales
y comerciales hacen también donativos de fondos y equipo. Entre
ellas figura el Lion’s Club.
Teniendo en cuenta el interés del público por el bienestar de las
personas deficientes,la Comisión Nacional de Kenia para la Unesco
emprendió un breve estudio sobre las actitudes acerca de los deficientes,que figura en « U n estudio de casos sobre la educación especial
para niños deficientes en Kenia». La Comisión tenía especial interés
en conocer los sentimientos del público acerca de un número determinado de cuestiones relativas a los ciegos y a los deficientes físicos,
120
auditivos e intelectuales, capaces de recibir una educación. Por
consiguiente preparó un cuestionario para averiguar las actitudes
respecto a la educación de los deficientes,los tipos de trabajo que se les
pueden asignar y SLI integración en la sociedad. Las respuestas a ese
cuestionario no dieron todos los datos que era de desear y en consecuencia se pidió información suplementaria a padres, a fiincionarios
gubernamentales y al público mediante breves entrevistas de carácter
personal.
Los resultados de las dos encuestas ponen de manifiesto que, a)
no sólo se observa un gran interés por el problema de los deficientes
sino también un vivo deseo de hacer algo en su favor;b) existe buena
voluntad para contribuir al bienestar de los deficicrites; c) se tiene la
impresión de que algunas categorías de deficientes podrían disfrutar
de educación y que el gobierno debería conceder créditos con ese
fin; d) hay el convencimiento de que se podrían asignar algunas
categorías de trabajos a personas deficicntes;E) se piensa que habría
que dar a los niños deficientes la oportunidad de superar sus dificultades a fin de facilitar SLI integración en la sociedad.
Tendencias y planes
para el f~~turcd
El gobiesno se propone facilitar i i n mínimo de sicte años de enseñanza gratuita a todos los niños, iiicluso a los deficiciites, tan pronto
como sea posible. El plan de desarrollo para 1970-1974indica que
durante ese periodo sc espera realizar grandes progresos encaminados
a1 logro de ese objetivo. Por ejemplo, en 1968 se habían matriculado
en las esci.ielas el 600, aproximadamente de los niños en edad de
cursar la enseñanza primaria. Se prevé aumentar esa cifra.a un 75q4
aproximadaniente en 1974, aumentando para ello la matrícula total
de enseilai-izaprimaria de 1,2 millones a 1,s millones.
Como medida principal para lograr la gratuidad de la matrícula
escolar,el gobierno planea ampliar la exención de su pago a los padres
que no tienen medios económicos. Así la proporción de niños que
asistirán gratuitamente a las escuelas se duplicará en el plazo fijado
por el plan.
El gobierno tiene también el propósito de sustituir los maestros que
110 han recibido formación por otros capacitados y de extender la
enseñanza primaria a las zonas remotas y menos pobladas del país.
121
Kenia
E n esta forma, tratará de que se conceda una mayor atención a las
regiones donde la educación esté menos desarrollada, y es de esperar
por consiguiente que se conceda una mayor importancia a la extensión
de los programas de educación especial para niños y jóvenes deficientes.
Es también m u y alentador observar que el gobierno ha establecido
planes encaminados a extender el programa de capacitación profesional para maestros de niños deficientes, en particular deficientes
auditivos. Hasta ahora, era el certificado de enseñanza primaria
(7.O grado) lo que se exigía básicamente como formación a los maestros
para deficientes;en adelante se necesitará haber cursado la enseñanza
secundaria.
Tal como aparece en el Plan, es de esperar que en el futuro el
gobierno desempeñe un papel muy importante en el desarrollo de la
educación especial.Aun cuando Kenia dispone de recursos limitados,
los progi.amas para deficientes se justifican tanto por razones económicas como humanitarias. Esas personas, dotadas de suficientes
conocimientos, pueden llegar a ser económicamente independientes
y constituir un activo para la comunidad.
Durante el plazo del Plan, el gobierno tratará de identificar las
necesidades de las personas deficientes y de establecer servicios para
ellas o de ampliar los existentes.A este respecto, debe señalarse que en
1970 el gobierno, con ayuda de la Organización Internacional del
Trabajo,inició un programa de formación y rehabilitación profesional
emaminado a convertir a los deficientes en personas económicamente
independientes. Se han abierto ya algunos centros y hay niños y
jóvenes que siguen \.arios cursos de rehabilitación, COMO trabajo con
cuero,carpintería,sastrería,horticultura,encargados de conmutadores
etcétera.Además,el gobierno se propone establecer seis unidades agrícolas, tres unidades de rehabilitación profesional rural, y un taller
urbano protegido. E n breve se organizarán una unidad ortopédica
y una unidad oftalmológica móviles,así corno unidades al aire libre
para niños de escuelas comunes.
El gobierno ha nombrado un inspector de educación especial y eii
virtud del Programa de Participación de la Unesco, ha pedido que
se nombre un consultor a fin de efectuar un estudio general sobre la
naturaleza y amplitud del problema de los deficientes en Kenia y de
dar asesoramiento sobre el desarrollo de la educación especial. Estas
actividades indican claramente la importancia que da el gobierno
al desarrollo de la educación especial.
Suecia
Suecia
Introducción
y terminología
«Educación especial» -y «dejicientes»
La definición de educación especial que dio la Conferencia General
de la Uncsco en su 1O.a reunión (1958),es válida para Suecia por
cuanto abarca toda la educación general o profesional impartida
a los niños física o mentalmente deficientes,inadaptados a la sociedad o
pertenecientes a otras categorías especiales. E n Suecia entran cn las
diferentes categorías de «alumnos deficientes)) todos los que tropiezan
con dificultades más o menos serias para aprcndcr, determinadas por
la herencia,diversas enfermedades o factores amhient.alcs.
Sin embargo, las primeras definiciones de 13 educación especial
resultan relativamente anticuadas, pues durante el Último decenio
se han multiplicado los esfuerzos por integrar en la medida de lo
posible a los niños deficientes en la educación corriente.
¿Cud es la peculiaridad de la editcacióii eslecid ?
Esta cuestión oportuna se planteó en la Conferencia organizada en
Londres en 1967. E n un tiempo, las características de la educación
especial podían resumirsc como métodos individualizados de enseñanza,programas especialmente elaborados, aprendizaje etapa por etapa,
enfoque psicológico de los problemas y dificultades del niño, higiene
mental como uno de los aspectos de los métodos y tratamientos adoptados por los maestros, etc. E n conjunto,no se insistía únicamente en
los objetivos pedagógicos de la educación, evaluada en términos de
conocimientos, capacitación, realizaciones, sino también en el desarrollo social y emotivo del niño. Pero,como todos estos criterios se han
incorporado a la educación común moderna, ya no es razonable
considerar que la educación especial sca fLindamentalmeiite diEerente
125
Suecia
de la educación general.Las característicasde los sistemas de enseñanza escolar parecen haber cambiado en todo el mundo. E n Suecia, el
objetivo de la escuela moderna es llegar a un método de trabajo en
virtud del cual todo estudiante pueda obtener exactamente lo que
necesita en materia de enseñanza, educación y cuidados. L a finalidad
consiste cii ofrecer a cada alumno la posibilidad de hacer estudios que
respondan a sus aptitudes y necesidades particulares y les dé la oportunidad de realizarse según su capacidad.
Este objetivo se encarna en los programas de estudio de los nueve
años de escolaridad obligatoria y es también válido para la enseñanza
especial. Implica la creación de mejores servicios, dentro del sistema
escolar en conjunto, para niños y jóvenes que adolecen de algún
género especial de dificultad o deficiencia. Así,la educación especial
en Suecia puede describirse actualmente como una parte esencial
de la educación general, uno de los elementos gracias a los cuales
todos los alumnos, incluidos los deficientes,pueden tener acceso a la
enseñanza o la formación. Al mismo tiempo, la educación especial
requiere, en mayor medida que la educación común,la contribución
de los especialistas,coordinada con el trabajo pedagógico. Se necesitan
expertos en medicina, técnicas,sociología y psicología como también
maestros especialmente formados y auxiliares de enseñanza expresamente elaborados, en combinación con materiales corrientes. D e ahí
que todavía sea correcto hablar de la educación especial como de una
realidad,en el seotjdo de que implica una concentración de esfuerzos
educativos en beneficio de cada alumno deficiente.
Comienzos y desarrollo
de la educación especial
En Suecia, como en la mayoría de los países, los primeros en ofrecer
servicios de educación adecuados a los niños deficientes fueron las
instituciones de caridad privadas o de personas particulares, generalmente en forma de residencias donde se proporcionaban cuidados,
educación y tratamiento. E n principio no se reconocía que fueran
la sociedad o las autoridades las que tuvieran que dar a los deficientes
la misma educación y formación profesional que a los niños normales.
E n 1842 el Parlamento sueco instituyó la enseñanza ordinaria
elemental y obligatoria,de 6 años.Desde entonces ha ido evolucionando conforme a una serie de decisiones basadas en el trabajo de varias
126
Suecia
cornisioncs cle expertos. I,a labor de la última comisión escolar (1957)
dio por resultado el sistema moderno de cscolaridad obligatoria de 9
años cn conformidad con la Ley escolar de 1962,en virtud de la cual
queda rccouiocido por la ley el derecho de todo niño a la educación
y su obligacióii. entre los seis y los dieciséis años de edad,de ir a la
escuela.
Organismos de caridad
La cducación de los niíios deficientes Iia pasado por diferentes etapas.
La primera institución de caridad para niños ciegos y sordos se creó
en 1809.Entre 1884 y 1920,se fundaron difcreíites instituciorics para
niños lisiados que, entre otras cosas, dan formación profes;onul.
La primera institución para retrasados meritalcs se abrió en 1866,
cerca de Gothenburg.Aun reconociendo las ventajas del tratamiento
moderno de los niños deficientes y del actual criterio de integrarlos
con los miembros ordinarios de la familia y la socieclad, mercrcii
gratitud y respeto las ~irir-ricrasinstituciones de carácter volur:tai-io
y caritativo que se ocuparon de la iducación especial,del trataniieiito
y los cuidados de los deficicntcs.
lie@oiisnh ilidnd pzíó licn
La responsabilidad general y ecoiibmica de la cdiicación de los niños
dkficicntcs ha sido asumida gradualmente por las autoridades pú!ilácas.
Escuelas para cic.,no.r-ysordos
Hasta 1938 en q u e el gobierno dccidi8 financiarlas enteramciite,las
escuelas con internado para ciews
P y sordos eran dirigidas por los
consejos de condado (c<jil siihsidios gubernamentales). Entonces esta
educación tspccial se transformó en una escuela amplia y inodcrna
en quc todos los gastos corren a cargo del gobierno, y donde en 10
años de escolaridad otdigatoria se prepara a los aluinnos para el
mismo géncro cic edi?caci6nvoluntaria que reciben lcs cstudiantcs de
oído y \%ta normales de la escuela secundaria de scpndo ciclo (las
«gymnasiesiiola»,que incluyen el gimnasio, la enseñanza postescolar y
la profesional). Los vie.jos estatutos que I egím las escuelas para alumnos ciegos y svlrdos quedurnn ahrogados en 1965,y la Ley dc educación
de 1962 (n.o 319) sc les aplica ahora igualmentc.
Escuelas pam niiios COTI dtficicwcicrs motrices
Las primitivas «escuelas especiales para niños lisiados» se han rcorganizado totalrncntc'.El término <<lisiado»lia si& sustitiido por la
127
Suecia
expresión deficiencias motricesn (que alude a los afectados de trastornos motrices, iiicluida la parálisis cerebral) y los alumnos de este tipo
entran en el sistema escolar común bajo la categoría de educación
especial.Además, la ley especifica que todo condado o provincia debe
organizar internados y tratamiento para los niños con deficiencias
motrices, que no puedan recibir educación sin este género de servicios
(Ley n.0 136 de 1965).
,%cuelas
para retrasados mentales
(RM)
Como se ha mencionado antes, las obras de caridad en favor de los
retrasados mentales comenzaron hace unos cien años. M u y pronto
obtuvieron el apoyo económico de los consejos provinciales y, en su
última etapa, incluso ayuda económica y cierta participación activa
del gobierno. Hasta 1944 la educación especial para los niños meiitalmente retrasados no era obligatoria y la tarea estaba a cargo de los
consejos provinciales. A partir de 1954, la ley exigió que los consejos
se ocuparan no sólo de la educación, sino también del tratamiento
médico y la asistencia social de los retrasados mentales. La admisión
en las escuelas quedó todavía reservada p a n los miembros de esta
categoría llamados educables. Desde 1954, fue aumentando gradualmente la cooperación del sistema escolar de los retrasados nientales
con el sistema escolar ordinario. Ese año se decidió que de ser posible
quedaran incorporadas en las escuelas ordinarias las clases especiales
para Ics retrasados mentales. En la formación especial para niños
ilzentalmente deficientes (retrasadosmentales «educables») se iiiiciaron
experimentos que fueron extendiéndose progresivamente a casos de
retraso cada vez más graves.
Eii 1968,entró en vigor una nueva ley: la Ley de asistencia a los
retrasados mentales (SFS 1967 : 940). Los consejos provinciales se
hacen cargo de esta categoría de personas deficientes, y todo niño
retrasado mental tiene derecho a una educación adecuada. E n esta
Ley el &&mino «educación» alude ante todo a la primera escoIarización de los R M «educables», luego la formación de los R M adiestrables»,y por último el tipo especial de acción pedagógica que se puede
ejercer sobre alumnos con retraso mental grave: en caso necesario dando instrucción al deficiente que debe guardar cama, o formación
enteramente individual.
Desde 1968,las autoridades municipa.lesproyectan y coordinan la
construcción de escuelas para los R M conjuntamentecon las coiistruccioiies escolares ordinarias. El Estado concede subsidios que cubren
el 954/0 de los gastos de los maestros especiales para los RM,y una
parte substancial del costo de los edificios.
128
Suecia
L a educación especial en el sistema de escolaridad
obligatoria
N o se tardó en comprender que era neccsario completar la educación
de los ciegos, sordos, deficientes motriccs y retrasados mentales con
un sistema de servicios que respondieran a las necesidades de alumnos
con deficiencias menos graves. A medida que fue desarrollándose la
cscolaridad obligatoria,se vio claramente que era preciso adoptar m e didas especiales para facilitar la instrucción y formación de determinados grupos, y en primer lugar de los lentos intelectuales. La
característicam.ássignificativa de este grupo consiste en su incapacidad
de seguir el ritmo del resto de la clase en su desenvolvimiento escolar,
cspecialrnente en lo que atañe a lectura, escritura y aritmética.Hacia
los allos 80 del siglo XIX (en 1879,en Norrkoping), comenzaron a
funcionar las primeras clases especiales para el alumnado lento en el
aprendizajr. El objetivo inmediato consistía en dar tratamiento
pedagógico adcc~adoa «esos alumnos mentalmente retrasados que
son incapaces de participar con éxito en las clases corrientes,pero que
no necesitan ir a escuelas especiales para deficientes mentales». Al
parecer, en esas clases especiales participaba un grupo heterogéneo
de alumnos con distintos grados y combinaciones de dificultades,
inadaptación social, trastornos afcctivos, retraso mental, trastornos
de la lectura y la cscritura,etc.
Durante los primeros decenios del siglo XS, los municipios comcnzaron a dar educación especial a los lentos intelectuales.La influencia
de Francia (Itard,Séguin), Alemania (Dresden Nactihilfeunterricht)
y Suiza (Hcilpiidagogik) fue muy fuerte, y se crearon dentro del
sistema de escuelas elementales suecas varias clases especiales para
csos niiíos. Los maestros y los padres heron comprendiendo que los
diferentes tipos de alumnos deficientes podían necesitar un tratamiento
pedagógico diferenciado. Es cierto q u e en un principio, el deseo de los
maestros de que las clases fueran más homogéneas influyó para que se
crearan las clascs especiales, pero también es verdad que la creación
de servicios pedagógicos adecuados para alumnos con dificultades o
deficiencias fue e1 resultado de ideas pedagógicas humanitarias y de
nuevas iniciativas individuales y colcctivas en beneficio de los niños
retrasados.
Las clases para alumnos lentos en el aprendizaje (Iljiilpklusser) se
rigieron primero por el estatuto de 1942 (Ordenanza sobre clases de
educación especial). En 1961,se insistió en la necesidad de que hubiera
diferentes tipos de clases especiales, y se sugirieron dos diferentes :
a) clases especiales, y b) instrucción especial separada dentro dc las
clases ordinarias,y coordinada con la instrucción normal dcl maestro.
Se hizo resaltar la conveniencia de que el alumno, previa aprobación
129
Suecia
de los padres, pasara a recibir educación especial, y de que hubiera
maestros especialmente formados.
Las sugerencias hechas en 1957 por la Comisión constituyen la
base del desenvolvimiento moderno de la educación especial dentro
del sistema de la enseñanza obligatoria sueca. Todos los tipos de
educación, tanto la ordinaria como la especial, son gratuitos pues
los gastos corren a cargo de las autoridades públicas; un 43% aproximadamente son pagados por los municipios,y un 57% por el Estado.
Identificación de los
alumnos deficientes
En Suecia la enseñanza es obligatoria de los siete a los dieciséis años
(9años de educación universal). Para los alumnos ciegos y sordos,es de
10 años (siete a diecisiete) y,para los R M de 10 años,se suman otros
4 de formación profesional obligatoria (diecisiete a veintiún). Cuando
los alumnos de este tipo puedan beneficiarse de una formación
profesional más amplia, la enseñanza se prolongará 2 años más. La
escuela secundaria de segundo ciclo para los demás grupos de alumnos
es voluntaria.
Registro civil y escolarización
Los servicios del censo señalan los niños que han llegado a los seis de
edad,a las autoridades escolares locales de los diferentes municipios.La
ley dispone que los padres están esencialmente obligados a llevar a sus
niños a la escuela donde deberán inscribirse,y por su parte las autoridades escolares están obligadas a matricular en la escuela a todo niño de
siete años de edad y a proporcionarles enseñanza elemental.La inscripción escolar se efectúa todos los años en abril, previo anuncio en la
prensa. Si algún niño cuyo nombre figura en los registros estadísticos
de los servicios de censo no está presente en la escuela a su debido
tiempo, las autoridades escolares tienen la obligación de buscarlo y
comprobar si está o no matriculado.
130
Suecia
Las autoridades escolares y los alumnos ciegos,
sordos o mentalmente retrasados
Las autoridades escolares están obligadas a informar a la escuela o
clase especial más cercanas de la presencia, en una escuela, de niños
ciegos, sordos o mentalmente retrasados. Inmediatamente se les
somete a examen médico y a experimentos psicológicos de grupo,
gcrieralmcnte antes del comienzo del curso. Si los padres lo desean
y si por razones médicas y psicológicas se considera indicado, podrá
aplazarse o adelantarse por un año el comienzo de la escolaridad.
Ident$cación preescolar
Es evidente que la educación inicial de los niños deficientes de todo
género debe preferiblemente, y aun necesariamente, comenzar
antes de los sicte años de edad. Por eso existe amplia cooperación
entre las autoridades y organismos pedagógicos y médicos para identificar cuanto antes a los niños dciicientes. Uii sistema de centros de
bienestar social para las madres y los niños ofrece asesoramiento médico
y orientación sanitaria a las familias con recién nacidos. Hasta el
primcr año de edad casi todos los niños se benefician de esos servicios
gratuitos gracias a los cuales Suecia tiene el nivel de mortalidad
infantil más bajo del mundo.
E n los primeros tiempos,los centros concentraban su atención en
la salud y el desarrollo físico general dc los niños,pcro gradualmente
pasaron a1 campo de la prevención, la detección y el tratamiento de
difcrentes enfermedades, dedicando una atención especial al oído,
la vista, la higiene mental, etc.
La colaboración entre los organismos que se encargan del cuidado
de las madres y los centros de obstetricia y rehabilitación, permite
proyectar de antemano diferentes servicios, iricduida la educación
preescolar para niños deficientes.
En 1968un comité de cxpertos propuso que las autoridadesmédicas
regionales empezaran a vigilar la salud de los niños de cuatro años
de edad, continuando con los servicios de sanidad prestados a la
madre y al niño. La Junta de Bienestar Social estableció los principios
rectores de esta labor destinada a garantizar la vigilancia sanitaria
general de todos los niños, su control permanente y su intervención
constante en el caso de los deficientes.
E n 1970, la Junta de Bienestar Social inició una investigación
sobre el alcancc del programa de vigilancia sanitaria para los niños
de cuatro años de edad, organizado por las autoridades regionales
en los 25 condados suecos,y por las autoridades locales en las tres
grandes ciudades; 18 adoptaron en mayor o menor medida, el
programa recomendado, 1 0 informaron que por escasez de personal
y de otros recursos no habían podido iniciar nuevos programas,
131
Suecia
ni mantener el alto nivel de cuidado de los recién nacidos. Hasta la
fecha las investigaciones indicarían que las deficiencias graves se
descubren por lo general a una edad muy temprana gracias al sistema
de control y a los servicios existentes. Se ha descubierto un reducido
número adicional de deficientes de cuatro años de edad. En todo caso,
el nuevo experimento muestra que los padres, cuando saben que se
prevé un examen médico general del niño a los cuatro años de edad,
están más dispuestos a mantenerse en contacto constante con los
centros de bienestar social para la infancia.
El sistema preescolar ordinario no es obligatorio y no abarca a todo
el país. Las áreas urbanas, principalmente las grandes ciudades,
imparten generalmente educación preescolar a niños de cinco a seis
años. Con frecuencia se integra a diferentes tipos de niños deficientes
en los establecimientos preescolares comunes, unas veces individualmente y otras en grupos pequeños (por ejemplo,cuatro niños hipoacúsicos o retrasados mentales en un grupo de niños normales).
A los niños que sufren de parálisis cerebral y otras deficiencias
motrices, e igualmente a los que adolecen de defectos del oído y la
vista, los padres suelen llevarlos a los centros médicos a una temprana
edad,para asesorarse sobre el tratamiento.El asesoramiento educativo
está a cargo de maestros de enseñanza preescolar especialmente formados,que lo dan en los centros o en las familias de los niños.
En cooperación con los hospitales regionales y los centros de
bienestar social para la madre y el niño, unos consultores preescolares
especialmente formados suelen identificar a los niños ciegos y sordos,
y cuyos padres casi siempre se prestan a esta cooperación constructiva.
Lo mismo se hace con los afectados de parálisis cerebral.Los hospitales
regionales ofrecen cuidados y tratamiento médico, y se da formación
pedagógica y física desde temprana edad.
Por lo general, los padres de niños retrasados mentales se resisten
más a establecer contacto con los especialistas,de modo que las más
de las veces la formación y la educación no empiezan hasta que el
niño cumple los siete años y es identificadopor las autoridades escolares. Sin embargo, la Asociación Sueca de Padres de Niños R M está
llevando a cabo una labor importante en cooperación con las autoridades médicas y escolares,pues da información,apoyo y asesoramiento
a los padres, les incita a pedir ayuda lo antes posible, y además trata
de despertar en la opinión pública un interés positivo por estos niños.
Servicios de sanidad escolar
Tan pronto como los niños se matriculan en la escuela,los funcionarios
de sanidad escolar se encargan del control sanitario e incluso del
control especial de los niños deficientes.
132
Suecia
El siguiente cuadro presenta el número dc niños deficientes que
frecuentaron las escuelas comunes en el año académico 1969-1970
(«Informe anual sobre los servicios de sanidad escolar en Suecia»,
Jiinta de Educación, médico principal),
CUADRO1
=Ilumnos matriculados en 1!)69-1970
~-
Deficientes visualrs
Deficientes auditivos
Con trastornos del
lcnguaje
Deficientes motrices
C o n trastornos afcctivos
Diabéticos
Epilépticos
,.
1 uherculosos
Asmáticos
Cardíacos
924 775
1061
1512
227 434
114
271
19 925
1 725
13 723
1839
1751
64
3 629
422
33 1
255
1 784
628
364
32
899
59
Estas cifrasindican el número de alumnos deficientes registrados por
el servicio sanitario escolar y no son idénticas a las cifras relativas a
los deficientes que reciben asistencia pedagógica especial («educación
t:special»)[véase más adelante]. Es evidente que la disparidad existente
entre el número de niños que se consideran objeto de «observación
médica» y el de los que sc consideran objeto de «educación especial»
se debe a que cstts dos categorías sólo coinciden en parte.
Disposiciones relativas a los
deficientes adoptados en
escuelas, clases especiales, etc.
Orgaiiización
La expresión «educación especial» tal como se utiliza en Suecia,alude
a un sistema flexible dc servicios de enseñanza para alumnos que experimentan dificultades dc diversos tipos y de distinta importancia
133
Suecia
durante la escolarización, como resultado de factores mesológicos o
hereditarios y de trastornos físicos o mentales.
Hay tres tipos diferentes de enseñanza especial regidos por la
Ley de educación y la Ley de asistencia a los retrasados mentales,
y por los estatutos que acompañan a dichas leyes.
1. Dentro del marco del sistema escolar corriente, la enseñanza
especial se imparte en forma de clases y de enseñanza especial
coordinada (enseñanza «clínica», íecciones suplementarias), complementada con determinadas medidas técnicas, pedagógicas,
médicas y sociales para los niños que padecen deficiencias y
dificultades diversas.
Las medidas mencionadas se pueden aplicar a niños afectados
de dificultades de los tipos siguientes: lentitud intelectual, retraso
de maduración, trastornos de la lectura y la escritura, dificultad
para aprender las matemáticas, dificultad de adaptación (trastornos afectivos), hipoacusia, ambliopía, dislalia y deficiencias
ortopédicas (deficientes motrices),
2. La enseñanza especial para los que sufren de defectos graves del
oído o la vista se da en escuelas oficiales especiales para sordos
y ciegos,o en clases especiales de las escuelas corrientes.
3. Los niños retrasados mentales se educan en escuelas o clases especiales.
Ubicación y recursos adaptados a las necesidades y
a la capacidad de los niños
Se considera conveniente que el alumno deficiente, de ser posible,
concurra a una escuela ordinaria y viva con su familia,participando
de la vida escolar cotidiana junto con sus compañeros normales
(«integración individual»). Esto significa que cualquier maestro puede
tener en su clase uno o varios alumnos deficientes.Por eso debe poseer
algunos conocimientos sobre ese tipo de dificultades, antecedentes
y síntomas. Cada maestro, dentro del ambiente habitual de la clase,
debe estar en condiciones de enfrentar los problemas especiales que
plantean los deficientes de que se trate, lo cual presupone que su
formación debe incluir conocimientos básicos sobre la manera de
abordar los problemas de cada alumno. En el caso más simple de un
trastorno funcionalleve que no tiene ningún efecto importante sobre el
desempeño general del alumno, suele ser posible darle enseñanza
individualizada en la clase común, incluso cuando el niño tiene que
luchar con determinadas dificultades derivadas de su deficiencia.
El horario general de la escuela comprende horas extraordinarias
durante las cuales pueden reunirse grupos más o menos numerosos
que los corrientes, cuya composición y dimensiones dependen del
134
Suecia
grado de orientación que cada individuo necesita. Los alumnos
que no puedh obtener ayuda suficiente en esas horas, reciben algún
tipo dr enseñanza especial.
La «enseñanza especial separada o coordinadan (lecciones suplementarias) se practica cuando se comprueba que la capacidad del
niño es insuficiente para adaptarse al nivel común de la clase, o sea
cuando su trastorno ftincional afecta exridentemente su desempeño
general (aunque siga siendo una deficiencia leve). L a enseñanza
especial separada no debe añadir una carga a la labor ordinaria del
alumno en la escuela, sino que ha de impartirse paralelamente a SLI
rutina regular de trabajo. La enseñanza coordinada especial se da a
veces en forma de enseñanza «clínica>>.Cuando un maestro trabaja
enteramente o en gran parte en una aula o centro con equipo especial
donde se imparte instrucción especial a determinados alumnos,se dice
que trabaja «en una clínica escolar». El alumno recibe orientación
espccializada durante determinadas horas, y durante el tiempo
escolar restante participa en la instrucción regular que se da en clase.
En la actualidad existe una tendencia a que la instrucción espccial
coordinada complcmerite o sustituya la enscñanza en una clase especial. El Consejo Nacional dc Educación cs partidario de ella, ya que
interfiere menos en la situación escolar del niño q u e su transferencia a
una clase especial.
El nuevo plan d e estudios pcrmite también emplear maestros
especialmente formados en diversas maneras que no son las de las
clases cspecialesy las clínicas.En algunas municipalidades la enscñanza
«clínica» (individual) esth a c~irgode maestros especiales, que colaboran también, en ciertos momentos, con el maestro regular de una
clase ordinaria para ayudar a los alumnos deficientes en sus tareas.
Estos maestros funcionan, pues, como asistentes tanto del maestro
regular como de los alumnos deficientes (individualmenteo en grupos
pequeiíos).
Cuando un alumno no puede hacer frente a sil situación personal
con ayuda de la asistencia individual o dc la instrucción especial
srparada, es importante tanto para él corno para la escuela colocarlo
en una «clase especial», que le ofrece horarios de estiidios especialmente adaptados y formación funcional,y donde toda su situación
escolar se puede estudiar y modificar en sentido tanto pedagógico
como social.Cuando los grupos o clases especiales se organizan en los
edificios escolares corricntes, el sistema se denomina integración de
grupo o integración local, que se puede emplear también con los que
padecen deficiencias graves. Para tener éxito, es preciso planear
cuidadosamenteuna etapa de infosmación para los maestros corrientes,
padres y alumnos. Los grupos de alumnos que sufren dc deficiencias
mAs graves necesitan instalaciones y servicios cxtraordinarios para
poder recibir una educación equivalente a la que se ofrece a los nor-
135
Suecia
males, o sea los servicios e instalaciones existentes en las escuelas especiales para ciegos,sordos y retrasados mentales.
La pregunta clave en todo planeamiento de este gCnero es la
siguiente: <<Qué es lo mejor para este niño en particular?». Los
factores que cabe considerar son, primero y ante todo, las aptitudes
y circunstancias del niño;segundo,la actitud de su familia con respecto
a la deficiencia, y su voluntad y capacidad para crcar en el medio
hogareño condiciones favorables al desarrollo del niño ; por último,
los recursos existentes en la escuela para satisfacer sus necesidades.
D e este modo,la enseñanza especial en las salas con elementos auxiliares o en clases especiales y los diversos tipos de escuelas especiales,
entrañan disposiciones en el plano de la organización y la pedagogía,
encaminadas a complementar la tarea de ofrecer al alumno bienestar
y atención individual cuando los recursos de la clase o escuela ordinaria
resulten insuficientes. Las medidas han de ser flexibles,por naturaleza
habrán de poder aplicarse selectivamenteo en conjunto,y adaptarse a
situaciones individuales. Por último, cada medida adoptada debe
basarse en deliberaciones cuidadosas sobre las necesidades de cada
niño y en una evaluación de su propia capacidad.
Así,la escuela trata de ayudar a superar la deficiencia,y de enseñar
al niño a vivir,funcionary trabajar con sus dificultades,y no meramente a pesar de ellas.A este respecto es también de particular importancia
tratar de crear una nueva actitud en el medio ejerciendo influencia
directa y ofreciendo información objetiva. Es sin duda un derecho
civil ser «diferente», y a pesar de ello formar parte de la comunidad
en el trabajo,en los contactos con amigos y colegas y en las actividades
de recreo.
Los lentos intelectuales
Los lentos intelectuales pueden obtener instrucción especial en clases
adaptadas a su condición,o instrucción especial coordinada. Unos dos
tercios de las autoridades localessuecashan establecido clases especiales
para los lentos intelectuales.
La decisión de destinar a un alumno a recibir dicha instrucción,
al igual que cualquier otro tipo de educación especial,va precedida de
un análisis cuidadoso que comprende un examen médico y psicológicopedagógico. Las múltiples clasificaciones y evaluaciones pedagógicas y
psicológicas, confunden los límites entre las categorías, y los casos
fronterizos son muchos. En Suecia la determinación del cociente
intelectualy la adopción de medidas basada en él, suscita considerable
reticencia. Se procura más bien tener una idea de cómo funciona el
alumno, por ejemplo, en la situación escolar. En el caso de los que
reciben enseñanza para lentos intelectuales, el límite se sitúa eii las
136
Suecia
proximidades de un cociente intelectual de 70 a 85 (escala TermanMerrill). Los que no llegan a un cociente intelectual de 70,por 10
general se inscriben en una escuela especial para retrasados mentales.
C o m o es natural, se aplican criterios múltiples además del cociente
intelectual para decidir qué tipo de educación especial se dará al
alumno.
Retraso de la madzivación
Las clases para los alumnos afectados de uii retraso de la maduración
siguen existiendo,aunque son cada vez m á s numerosos los que reciben
instrucción especial coordinada.
Las «clases de maduración escolar» se destinan a los alumnos q u e
no han alcanzado madurez suficiente,hasta el punto de coniproineter
el resultado del primer año de estudios, o de ocasionar dificultades
considerables en una clase combn de principiantes, sin que haya al
mismo tiempo u~ianecesidad absoluta de ubicarlos en otro tipo de
clase especial. A rneriudo estos niños sc desarrollaii con lentitud en el
plano intelectual,social o akctivo. El ohjcto quc se persigue es el de
brindarles una oportunidad de «ponerse a la par» y de evitar dificultades en la escolarización dterior.
Es cada vez más frccueiitc que sc veriíique la inmadurez de los
alumnos en una clase ordinaria durante el primer mes del periodo
escolar, y q u e después se decida adoptar medidas m A s definidas,
liabitualmente en forma de eiiseñariza suplementaria.
Tmstornos de la lectura y la escritura, diJicuitades
con las mafemti&-as
A los alumnos que tienen dificultades especiales para leer y escribir
(dislexia), suele resultarles muy difícil lograr un rendimiento proporcionado a su esfuerzo escolar.E n los primeros años escolares pucden
recibir enseñanza auxiliar preventiva. Si las dificultades persisten,
se les puede dar eriscñanza especial en una «clínica de lectura» o cn
una «clase de lectura)). La primera etapa del tratamiento comprende
un diagnóstico minucioso de las dificultades experimentadas por el
alumno. El tratamiento se concentra luego en ejercicios especialmente
preparados para que los alumnos comprendan y reproduzcan los
sonidos, palabras, oraciones y frases del lenguaje hablado y escrito.
Se lleva un registro detallado de los progresos y la cooperación
con el maestro, cosa desdc luego necesaria siempre si un alumno
pertenece a una clase ordinaria y recibe al mismo tiempo instrucción
especial coordinada.
137
Suecia
Los niños que tienen dificultades especiales con las matemáticas
(acalculia) reciben un tratamiento análogo al de los que padecen
trastornos especiales de la lectura y la escritura, pero siempre en
clínicas y nunca en clases especiales.
DiJicultadde adaptación
Para los niños que ticnen dificultad de adaptación (trastornos afectivos), existen clases de observación donde reciben instrucción completa
durante diversos periodos de tiempo y, si no, enseñanza especial de
observación y clínicas de observación. La personalidad del maestro es
en estos casos de particular importancia. Con su mera presencia
en el aula, un maestro puede imponer la calma y crear un ambiente
de trabajo favorable.A otro le rcsultará totalmente imposible a pesar
de sus esfuerzos. El trabajo del maestro con los alumnos debe completarse a menudo con las tareas de especialistas en psicología,psiquiatría y acción social.
Desde 1959 cxiste la enseñanza de observación coordinada en la
que un maestro, por ejemplo, se hace cargo de alumnos procedentes
de distintas clases y grados de la escuela durante algunas horas
semanales. Por lo general los alumnos varían entre 3 y 6 a 8.Los
niños tienen que hacer los deberes escolares de su clase, y trabajan
luego en grupos o en forma individual bajo la vigilancia continua
del maestro. Los que necesitan este tipo de enseñanza por lo común
ejercen una influencia sumamente perturbadora en su propia clase.
Cuando trabajan bajo la guía directa de un maestro, el sistema ha
demostrado ser más ventajoso cuanto más pequeño es el grupo.
La «clínica de observación» se creó hace un par de años como
un nuevo sistema para estimular el trabajo, la calma y el orden.
Los alumnos que necesitan enseñanza especial pueden recibirla
en dichas clínicas durante el día o la semana escolar. Es posible
ubicarlos en ellas en forma inmediata (pero únicamente con el
consentimiento de los padres), y las investigaciones y análisis se
efectúan después del traslado. El alumno continúa inscrito en la clase
común pero puede recibir toda la instrucción o parte de ella en la
clínica de observación. La investigación concluye en un plazo de
cuatro semanas,y luego se adopta una decisión en cuanto a la futura
ubicación del niño. Puede continuar en la clínica de observación
por un plazo suplementario o de lo contrario ser transferido a una
clase de observación, a otra clase especial, o reincorporado a la clase
común.
Las autoridades escolares locales están autorizadas a establecer
una clínica de observación sin permiso especial y a emplear un
maestro si prevén la necesidad permanente de dicha clínica. El
138
Suecia
sistema se ha aplicado muclias veces, por considerar que las clínicas
son útiles para crear la calma en el ambiente de trabajo, y logrando
así una enseñanza más eficaz y rendidora.E n muchas municipalidades,
las clínicas están vinculadas con centros de observación diurna
(auspiciados y financiados por las autoridades escolares locales en
cooperación con las autoridades de bienestar social), donde los aluninos inadaptados o que sufien de trastornos rifectivos pueden dedicar
la tarde a actividades recreativas, bajo la guía de monitores especialmente capacitados.
Trastomos viszialcs
Existen «clases de visión» para los alumnos dcficientes visuales cuya
acuidad visual corregida es de 0,3-0,
1 («vista c!efcctuosa»), sólo e11
las tres ciudades más grandes del país. Los 800 niños restantes de
vista defectuosa, que cumplen los 9 años de escolaridad obligatoria
en otros puntos de Suecia, aprenden junto con los demás en clases
comuries. Unos 400 reciben instriicció~i especial coordinada. Estos
alumnos cuentan también con elementos auxiliares extraordinarios,
costeados por el consejo cie educación local,a saber: lentes de aumento,
iluminación especial, pupitrcs especialmente diseñados, libros de
escritiira y de aritmCtica con caracteres de gran tamaíío, etc.
Tres especialistas empleados por los consejos municipales de
educación dc Umea, Orcbro y Vaxjo,dan ascsoramicnto y formulan
recomendaciones a los maestros que se ociipari dc dichos alumnos en
clases comunes. Mantienen 3 los niños bajo observación continua, y
cada consultor vigila el progreso de los de SLI zona visitándolos en el
hogar y en la escucla. Ademlis de cooperar con las clínicas oftalmológicas, los consultores asisten a corifercncias sobre bienestar social de
los alumnos y a seminarios para personal docente a fin de informar
a los maestros sobre las necesidades especiales de los deficientesvisuales.
El objetivo principal de los roiisultores regionales consiste en poner
a los niños deficientes visuales cn condiciones de asistir a las mismas
clases que sus compaficros con visión normal. Esto se pucde conseguir
en general si se adoptan medidas especiales y se dispone de elementos
auxiliares. (Lo que acaba de decirse se aplica también a muchos
alumnos ciegos una vez que han aprendido el alfabeto Braille y seguido
cursos de «orientación para ciegos», por lo general en una. de las
escuelas especiales.)
Se han preparado folletos para informar al personal docentc, las
autoridades cscolares,los padres y el personal médico escolar sobre las
medidas pedagógicas adecuadas, la enseñar,za y los elementos auxiliares existentes para los alumnos de visión deficiente.
139
Suecia
Trastomos auditivos
Los alumnos deficientes auditivos pueden en cierta medida ubicarse
en una clase ordinaria con el auxilio de la enseñanza especial y el
acceso a determinados recursos técnicos. E n el caso de trastornos
auditivos algo más graves, se recomienda ubicarlos en una clase de
audición. Con ayuda de equipo amplificador y de otros elementos
y empleando métodos especiales,el maestro especialmente capacitado
trata de enseñar la práctica del lenguaje y la palabra. La rehabilitación del oído, la práctica de la lectura labial y la discriminación de
los sonidos forman parte de ejercicios de duración adecuada.Se presta
gran atención al habla. Es posible que se modifique un tanto el
horario normal de los alumnos con deficiencias auditivas (y de otros
niños retrasados en materia de lenguaje), lo cual significa que se
abrevian algunos estudios para ampliar el tiempo dedicado al sueco
(a fin de ampliar la enseñanza del lenguaje y la palabra).
Se estima que alrededor de un 0,5:(, de los alumnos de cada grado
o grupo de edad deberían asistir a una escuela especial para sordos
y un 176 necesitarían enseñanza especial en una clase para hipoacúsicos o enseñanza individual (pedagogíaclínica,asistencia de un maestro
especializado).
E n los establecimientos de escolaridad obligatoria, es posible
organizar clases cspeciales para hipoacúsicos o clases de pedagogía
terapéutica para los alumnos con deficiencias auditivas que tienen
bastantes probabilidades de dominar el lenguaje y la palabra. En
unas cincuenta municipalidades del país, existen clases para los alumnos que sufren trastornos de la audición y se está poniendo en pie
una organización más amplia que abarca los grados elemental,
medio y superior. E n las escuelas donde se da 9 años de enseñanza
obligatoria, los alumnos pueden disponer de equipos acústicos complctos, ya sea en forma de amplificadores para toda la clase o de
audífonos individuales. El gobierno concede subvenciones para
sufragar el costo del material necesario.
Defectosde la elocución
Y a no hay clases especiales de elocución para los alumnos que tienen
dificultades en ese sentido. Se estima que el hecho de estudiar con los
alumnos que hablan normalmente, anima a los que sufren de anomalías de la palabra a esforzarse en corregirlas. Esos alumnos van dos
o tres veces por semana a hacer ejercicios en una clinica de la palabra.
140
Succia
Dejiciencius ortopédicas (deficientes de la mo-
tricidud)
Las clascs para niños con dcficiencias motrices están destinadas a los
alumnos con diferentes tipos de lesiones. En general, esos alumnos
se dividen en dos grupos,según que sufran o no de lesiones cerebrales.
El grupo de los segundos comprende a los niños afectados de
enfermedades o deformaciones artríticas, musculares u Óseas. En él
figuran,naturalmente,las víctimas de la poliomiclitis,de la talidomida
o de fracturas de la columna vertebral.
En el grupo de los afectados de lesiones cerebrales dominan sobre
todo los que sufren de parálisis cerebral, que en Succia constituyen
aproximadamente un 65% de los niños con deficiencias motrices.
Además de las de.ficienciasrnotrices, esos niños suelen tencr una o
m& deficiencias adicionales : de la palabra, la audición, la vista, la
percepción, o convulsiones. Los niños que sufren de parálisis cercbral
son en general m u y lentos y eso ha de tenerse en cuenta al enseñarles.
El Consejo Nacional de Educación lia formulado recomendaciones
para que los locales escolares se adapten con miras a integrar a los
niños deficientcs en las escuelas ordinarias (equipo y vias de acceso
~~pc~iüli~~ciit~
c~ii~ebidos,
iiisiddCi6ii de ~ S C C I I S U K S , eic.1.
A partir del 1.0 de julio de 1967 se conceden subvenciones para la
asistencia personal de los alumnos deficientes,tanto de las clases del
ciclo de enseñanza obligatoria como de las demás,con el fin principal
de que puedan llevar una vida escolar normal. La asistencia pre\lista
engloba tanto los aspectos prácticos como la enseñanza propiamcnte
dicha.
Para ello se necesitan ciertos medios auxiliares técnicos, medios
especiales de transporte y determinados cuidados y tratamientos a
cargo de los servicios sanitarios escolares. Algunos alumnos aquejados
de dcficiericias motrices muy graves pueden ser alojados, cuidados y
recibir tratamiento médico en instituciones especiales; otros reciben
instrucción en las mismas insiituciones donde están internados. La
educación de esos niños incumbe esencialmcnte a la municipalidad
del lugar en que está situada la institución.
Por lo que respecta a la enseñanza secundaria, se ha creado una
escuela secundaria nacional de segundo ciclo destinada principalmente
a los afectados de deficiencias más graves, que funciona temporalmente
en el Instituto Norrbacka de Estocolmo.
En 1.0 dejulio de 1967 se creó en Brachc-Ostergaad(Gotemburgo)
un Centro Nacional de Medios Auxiliares de la Enseñanza para
Estudiantes Motóricos.
141
Suecia
Escuelas especiales para los que sujren de defectos
graves de la visión
E n Suecia hay dos escuelas estatales para los niños y jóvenes ciegos :
la Escuela Tomteboda en Solna y la Escuela Eke en Orebro. Para los
ciegos, la escolaridad obligatoria es de 10 años (de los siete a los diecisiete).
La Escuela Tomteboda abarca el ciclo de la escolaridad obligatoria
primaria y secundaria de primero y segundo ciclo y su matrícula
escolar es de unos 160 alumnos.Sin embargo,un 20% de esos alumnos
está integrado en las escuelas ordinarias de sus distritos de residencia
y recibe instrucción individual.La Escuela Eke tiene unos 100alumnos
y está destinada a los niños ciegos con complicaciones (retrasados
mentales, deficiencias ortopédicas graves, sordos y ciegos y otras
deficienciasdobles). Con 4alumnos se puede organizar una clase que se
divide en 2 en cuanto el número de alumnos llega a 9.E n la Escuela
Tomteboda, se aplica el programa de estudios regular del ciclo de
escolaridad obligatoria, pero también se utilizan métodos especiales.
Además de las materias de estudio ordinarias, se enseñan ejercicios
sensoriales para desarrollar la motricidad, la sensibilidad y el tacto.
El dibujo y la pintura se sustituyen por el conocimiento de la forma,
que se inculca por medio de ciertos ejercicios y recurriendo a la
creatividad artística y a experiencias estéticas vehiculadas por Órganos
que no sean los de la visión. Los trabajos manuales comprenden la
fabricación de cestos y cepillos,pero también algunas de las actividades
que se enseñan en las clases regulares de trabajosmanualese: banistería,
metalurgia y tejido. El horario de la escuela dedica más tiempo que las
escuelas ordinarias a la educación física y a las ciencias domésticas.
La educación física comprende una amplia formación relacionada con
la «orientación»,inclusive el empleo del bastón blanco. Las ciencias
domésticas se enseñan a partir del 4.0grado; abarcan muchos ejercicios prácticos de ajuste a la deficiencia y adiestramiento en actividades
de la vida diaria.
E n la Escuela Eke se aplica el programa de estudios de las escuelas
especiales para retrasados mentales : enseñanza teórica reducida y
acentuación de las actividades prácticas, los ejercicios vinculados con
las actividades de la vida cotidiana y adiestramiento funcional.
La Escuela Tomteboda dispone de un centro de medios auxiliares
didácticos especiales para la enseñanza de los ciegos. Se transcriben
en Braille libros de texto, obras de imaginación y obras técnicas para
uso de los alumnos de la escuela, así como para los que van a las
escuelas ordinarias de sus distritos de residencia, después de haber
seguido la enseñanza elemental de la Escuela Tornteboda.Los mapas
e ilustraciones que se utilizan son en relieve: se elaboran y someten a
prueba maquetas plásticas, herramientas especiales e instrumentos de
142
Succia
medición. Los materiales corrientes: diarios, revistas y libros, así
como las instrucciones pedagógicas, se graban en cintas magnéticas.
El personal del centro comprende también a algunos maestros itinerantes, que visitan a cada uno de los alumnos ciegos integrados
eii escuelas ordinarias,para prestarles servicios,asesorarles e informarles.
Desdc que se introdujo en las escuclas especiales para ciegos el
nuevo sistema completo de escolaridad obligatoria, su ftmcionamiento ha mejorado gracias a la adquisición del material que exigen
los métodos pedagógicos activos del iiue1.o sistema.
Esas escuelas emplean,a sueldo,a psicólogos y trabajadoressociales.
Después del periodo de escolarización obligatoria, la enscñanza y la
formación son facultativas para los ciegos.E n 1970,23 ciegos siguieron
estudios de grado superior en establecimientos ordinarios de enseñanza,
26 en establecimientos de enseñanza secundaria (inclusive en clases
nocturnas), 28 en colegios populares para adultos, y 3 en escuelas de
enseñanza profesional.Todos ellos procedían de la escuela para ciegos.
Los servicios que prestan el centro de medios auxiliares y los maestros
itineranies fxilitan la integración de los estudiantes, que es m6s
Cid cn el caso de estudios teóricos (enseñanza .secundaria,
clases
. corn~!ernenturius) que cn c! de la fviiiiación profesional. ~ o escuelas
s
para adultos con dcfectos visuales, aceptan a los jóvenes cicgos para
cursos especiales dr formación profesional en irigcniería mechica,
tejido, traba.jos de oficiiia, artesanía doméstica, ctc. También es
posible dar a ciertos alitmrios una formación profcsional individual,
coordinada a menudo con cierta instrucción por correspondencia
para las partes tcóricas del curso (por ejemplo: formación cn técnicas
radiológicas de laboratorio, fotografía, traducción, etc.). Se está
experimentando la formación de estudiantes ciegos en materia de
fisioterapia,de maricjo de calculadoras, etc.
El Estado abona en su totalidad los gastos de enseñanza de los
alumnos que sufren de graves defectos de la visión, así como el de los
cuidados médicos. También paga el costo de las instituciones de
internado o de las pensiones que son necesarias, porque esos alumnos
acudcn con frecuencia a escuelas muy alejadas de sus domicilios,
amique muchas familias que tienen niños ciegos se mudan a los lugares
donde existen establecimientos de enscñanza especial.Algunos alumnos
viven en sus hogares y sólo acuden a la escuela durante el día. Las
familias que tienen un hijo deficiente en casa y se encargan de darle
los cuidados que requiere, reciben una subvención dcl Estado para
cubrir los gastos suplementarios que esos cuidados entrañan.
Se practica a menudo la semana escolar de cinco días,de manera
que el sábado de una semana sea libre así como el lunes de la siguiente,
para que los alumnos puedan tener tres días libres cada quince y
pasarlos en sus hogares.
143
Suecia
Escuelas especiales para los que sufren de graves
dejectos de la audición
La escolarización obligatoria de los sordos es de 10 años, como la de
los ciegos. E n la enseñanza de los alumnos sordos se han establecido
cuatro regiones,en cada una de las cuales hay clases de nivel elemental
y medio que abarcan un ciclo de seis grados (Estocolmo,Harnosand,
Vanersborg y Lund). El sistema comprende también tres escuelas
nacionales especiales : una para alumnos cuyos defectos de audición
no entrañan trastornos graves del lenguaje o de la palabra (Órebro),
una para alumnos sordos mentalmente retrasados (Gnesta), y una
para alumnos sordos aquejados de trastornos afectivos,así como para
los que oyen pero no hablan y padecen de trastornos del lenguaje
(Sigtuna). La Escuela especial de Órebro está encargada del curso
de ciclo superior, que dura tres años, para todos los alumnos del
país aquejados de graves deficiencias de la audición.
Gracias a la introducción del sistema de escolarización obligatoria
de 10 años de duración, esas escuelas especiales ofrecen a los alumnos
sordos las mismas oportunidades educativas de que disfi-utanlos de las
escuelas ordinarias. Esa innovación ha permitido establecer una
colaboración cada vez más estrecha entre los dos tipos de establecimientos. También se ha procurado dar a los niños sordos mayores
posibilidades de vivir en sus hogares,por lo menos durante los primeros
años de escolarización, merced a la creación de clases «externas»
en distritos en los cuales se da la circunstancia de que viven cierto
número de niños sordos de la misma edad. Las clases externas pueden
establecerse para un grupo de cinco alumnos, a condición de que se
disponga en la localidad de un maestro calificado, un equipo técnico
moderno y otros medios pedagógicos y médicos. Esas clases externas
están administradas por una de las escuelas especiales.
Desde que se introdujo el nuevo sistema completo de enseñanza
obligatoria en las escuelas especiales para sordos, todos esos establecimientos han mejorado gracias a la adquisición del material exigido
por los métodos pedagógicos activos que el nuevo sistema entraña,
así como del equipo audiológico aprobado por el Instituto de Audiologia Técnica del Instituto Real de Tecnología de Estocolmo. El
nuevo material técnico se somete a pruebas constantes. Cada escuela
especial dispone de un ingeniero audiológico como experto técnico
y de un laboratorio audiológico que está a la disposición de la escuela,
los alumnos y los maestros.
Cada.escuela dispone de un grupo encargado de la asistencia social
de los alumnos, compuesto por psicólogos y trabajadores sociales,
médicos y pedagogos especializados.
El Consejo Nacional de Educación prepara libros de texto y otros
medios auxiliares especialmente concebidos. En la Universidad de
144
Suecia
Uppsala, y en el marco de un proyecto de investigación (proyecto
SMID) subvencionado por el Consejo, se prueban regularmente
medios auxiliares destiiiados a la aiitoinstrucción, especialmente
concebidos para los sordos.
El programa escolar del ciclo de escolarización obligatoria (10
años) de las escuelas especiales para sordos,se ajusta al de las escuelas
ordinarias del mismo ciclo, complementado con instrucciones especiales sobre los métodos aditivos. LBSmaterias especiales son la
«formación por medio de la acción» (ejerciciosrelacionadoscon formas
y significaciones), el ritmo y, junto con la enseñanza del sueco, la
recducación del oído, la lectura labial y la adquisición del lenguaje.
La finalidad de la escuela especial es la de dar a los que sufren de
deficiencias graves de la audición, un lenguaje y, de ser posible, la
palabra,así como una buena capacidad de lectura labial.La enseñanza se funda en métodos audio-oralesy se utiliza un equipo audiológico,
ortofónico,visual y táctil.
La escuela da también a los alumnos cursos de lenguaje por signos
en las clases superiores o,a pctición de los padres, desde los primeros
años de estudios. Si el maestro lo estima Útil, puede comunicarse con
el niño aunando el lenguaje por medio de signos al lengiizjc digital,
para complementar otras formas de instrucción.
Despues del periodo de escolaridad obligatoria, la enscñanza y la
formación son facultativas. E n Orebro se han adscrito al sistema
escolar ordinario un establecimiento de enseñanza secundaria (3
años de estudios), una escuela complementaria (2 años) y una escuela
de formación profesional (2a 3 años) para sordos;la capacidad de esas
escuelas es de unos 50 puestos por año, lo cual quiere decir que todos
los alumnos sordos que lo deseen pueden proseguir sus estudios. Si es
necesario,la duración normal de los cstudios se puede prolongar uno
o dos años.
El Estado sufraga todos los gastos de instrucción,cuidados médicos
e instalación de los alumnos en pensionados y hogares familiares.
C o m o también en este caso, muchas familias que tienen niños sordos
se instalan en distritos donde existen posibilidades de educación
especial, hay un 50% de alumnos externos que viven en sus propios
hogares.
C o m o en el caso de los alumnos deficientes visuales,la semana de 5
días es frecuente y cada quince días los alumnos pasan tres en sus
hogares. Esos traslados, como los de comienzo y fin de cada periodo
dcl año escolar,son sufragados por el Estado.
El sistema de escuelas especiales se encarga también de la educación
de los que, por otros motivos que la sordera, sufren de anomalías
graves de la palabra y el lenguaje que justifican una enseñanza aparte
y un tratamiento especial.
La finalidadprincipal de la educación de los alumnos aquejados de
145
Suecia
graves deficienciasde la palabra,ha de ser la de inspirar la voluntad de
comunicarse. Mientras el aprendizaje de la palabra y el lenguaje
está en marcha, es imposible enseñar materias corno la lectura, la
escritura y la aritmética en fLmción del programa y los horarios establecidos.
La adquisición del lenguaje y de la palabra depende mucho de cada
individuo,de modo que no se le puede fijar una duración absolutamente precisa. E n consecuencia, el tratamiento es individual. La
formación,que comprende tanto la adquisición de conocimientos como
la práctica de los oficios,Iia de ser muy fiexihle y adaptada a las aptitudes de cada niño.
Escuelas especiales -y clases para retrasados
mentales
Importancia de las actividades
La importancia de las actividades emprendidas en favor de los retrasados mentales puede verse en el cuadro que figura a continuación
y que abarca el quinquenio 1963-196411967-1968.
CUADRO
2
Importancia de las actividades emprendidas en favor
de los retrasados mentales (1963 a 1968)
Número dc escuelas
Año
Número de alumnos
escolar
con internado y
otras escuelas
Internos
Exiernos
Total
1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
112
114
122
130
135
2 930
2 906
2 839
2 854
2 814
2 006
2 221
2 692
2 968
3 238
4 936
5 127
5 531
5 822
6 052
U n a proporción considerable de los niños retrasados mentales se
trataba antes simplemente como «casos que exigían cuidados» y se
consideraba que no eran capaces de recibir instrucción o de responder
a un estímulo pedagógico. U n a experiencia de gran envergadura,
emprendida con métodos pedagógicos especialmente estudiados,
dio buenos resultados y a partir del 1.0 de julio de 1968 se pidió a los
concejos de condado, en su calidad de autoridades responsables, que
pusieran en pie una acción pedagógica en favor de todos los niños
retrasados mentales. C o m o consecuencia, las autoridades escolares
tienen hoy que educar a 2 500 alumnos retrasados mentales más.
146
Succia
En 1968-1969,las escuelas especiales para retrasados mentales dispensaron enseñanza a unos 8 500 alumnos (incluidos unos 500 de
hospitales especiales para retrasados mentales) y en 1969-1970 a
unos 9 100. La figura 1 representa el sistema de enseñanza para
retrasados mentales.
1
FIGURA1
Sistema dr cnscñanza para retrasados mentales
Aciividudes preescolares
Los concejos de condado organizan la educación preescolar de los
retrasados meritalcs, pero la inscripción de los niños es facultativa.
En ~7irtudde la nueva Ley relativa a la educación preescolar, esas
cscuclas dejarán de ser internados y se drscentralizarán en pequeñas
unidades en la mayor parte de los distritos,de modo que casi todos los
niños puedan vivir con la familia o por lo menos no estén separados
de ella durante más de una semana cada vez.
La integración de pequeños grupos de niños retrasados mentales
(unos cuatro por grupo) en las escuelas ordinarias de párvulos lia
dado muy buenos rcsultados. U n a asistenta especial (en general una
enfermera diplomada) ayuda a la maestra de párvulos; los niños
147
Suecia
retrasados participan en las mismas actividades de los demás. Los
padres de ambos grupos de niños han mostrado una actitud muy
positiva respecto de esa medida. Es evidente que antes de tomar
una iniciativa de ese tipo, es necesario proceder a una campaña
de información cuidadosamente preparada. A petición de los padres,
es posible dar educación especial a domicilio a los niños que no han
llegado todavía a la edad escolar,si son incapaces de recibir otra forma
de educación preescolar.
L a escolaridad obligatoria especial para los retrasados mentales (de siete a
veintiunolveintitrés años)
La escuela elemental especial para retrasados mentales (de siete a
diecisiete años) acoge a los niños que, por su retraso mental, son
incapaces de seguir la enseñanza ordinaria de los 9 años de escolaridad
obligatoria (la «escuela elemental>>ordinaria), o la de las clases especiales para lentos intelectuales, pero que pueden sacar partido de
alguna enseñanza teórica.
La escuela de formación está destinada a los alumnos de siete a
diecisiete años que, a causa de un retraso mental más grave,necesitan
una instrucción y una formación especialmente adaptadas.
La formación tiende fundamentalmente a ampliar las posibilidades
funcionales generales de los alumnos, a facilitar su integración en la
sociedad y a promover su desarrollo afectivo.
E n la escuela profesional para alumnos de diecisiete a veintiuno/
veintitrés años se da enseñanza individualizada,destinada a prepararles para una vida de adultos activos.Se les enseña mecánica,trabajos
domésticos,de oficina,de lavandería y jardinería, etc.
La instrucción especial separada es una forma de enseñanza para
los alumnos retrasados mentales que, por motivos diversos, como
largas enfermedades,no pueden terminar su escolaridad con los demás
niños. Puede darse individualmente o en grupo. Esa educación
constituye un estímulo pedagógico eficaz para los niños atendidos en
sus hogares o en instituciones u hospitales especiales.
Administración y planeamiento de las escuelas
Cada condado tiene su Consejo de Educación y Asistencia Social,que
organiza la educación especial de los retrasados mentales. En las
grandes regiones hay un director de educación de los retrasados mentales y uno o más directores de escuela. L a instrucción corre a cargo de
maestros especializados. Las escuelas disponen también de fisioterapeutas, dirigentes de juventud calificados,y especialistas en educación
social, que han seguido un año de formación pedagógica especial
para ese tipo de enseñanza.
El Consejo Nacional de Educación establece para cada condado
un plan de educación especial de los retrasados mentales. Hasta
148
Suecia
1968,en la mayor parte de los condados existía una gran escuela con
internado y algunas clases pequeñas o escuelas para externos. La
Ley de 1968 entrañar& el fraccionamiento de la educación especial
para los retrasados mentales en unidades más pequeñas y la división
de actividades entre la escuela y el tiempo libre.
Además,al margen de esa organización de cada condado,se prevé,
en el plano nacional, el establecimiento de unas pocas escuelas para
los niños aquejados dc deficiencias múltiples.
Desde 1968,toda nueva edificación de escuelas para retrasados
nientales se coordina con la construcción de las escuelas ordinarias
por las municipalidades. Incluso cuando no se trata de nuevos edificios, se procura.intrgrar a los alumnos de las escuelas cspecialcs y de
las escuelas de formación elemental cn las cscuelas ordinarias. Se
hace todo cuanto es posible por informar constantemente a, los
órganos administrativos, al personal docente, a los padres y a los
alumnos, por promover la cooperación entre la educación especial
de los retrasados mentales y el sistema cducativo ordinario,así como
una actitud positiva hacia.los alumnos deficientes.
Los planes de estudio
La organización,los planes de estudio y los horarios de la educación
de los retrasados mentales siguen de cerca las reglas que se aplican en
el sistema ordinario de cnseñanza obligatoria. Los plancs de estudio
contienen instrucciones detalladas sobre métodos, organización
del trabajo y programas dc estudios. Se presta mucha atencitjn a las
dificultades de los alumnos y a los aspectos metodológicos fundamentales.
Las disciplinas que se enseñan son funda.meritalmeritelas de la
enseñanza obligatoria,pero las lecciones se orientari en mayor medida
hacia los conocimientos elementales,siendo el maestro libre de selcccionar y de tratar varias materias en una misma lección.
En las escuelas especiales para retrasados nientalcs y en las escuelas
de formación elcmental, se practica la ejercitación sensorial y el
adiestramiento en actividades de la. vida cotidiana. Cada escuela
especial de ese tipo puede reciirrir a los servicios de un foniatra. LOS
alumnos retrasados mentales que sufren de deficiencias auditivas y de
la motricidad, se instruyen en ciertas escuelas especialmente equipadas. Los retrasados mentales ciegos y sordos reciben enseñanza en las
escuelas para ciegos y sordos como se dijo anteriormente. Se están
preparando otras actividades dirigidas por psicopedagogos.
E n esas escuelas especiales se pone mucho cuidado y atención
en enseñar a los alumnos que procuren apartarse lo menos posible del
comportamiento de los alumnos ordinarios. D e ese modo les será
más fácil,cuando sean adultos,tener confianza en sí mismos y sentirse
seguros en sus relaciones con los demás. La enseñanza de la «escuela
149
Suecia
elemental especial» y la escuela de formación se complementan con
un periodo de enseñanza o formación profesional obligatorias. La
escolaridad obligatoria va de los siete años a los veintiún de edad y
puede prolongarse hasta los veintitrés, si se estima que es necesaria
para el alumno.
Medidas para integrar a los
niños deficientes en las
clases comunes
Normalización, integración,,flexibilidad
E n lo que concierne a la educación de los niños deficientes en Suecia,
las modernas tendencias de la política escolar pueden sintetizarse en
las palabras : «normalización,integración y flexibilidad».
La normalización entraña educar y formar al niño deficiente para
que actúe como un miembro de la sociedad, sea aceptado por ella
y se adapte a una vida lo menos distinta posible de la de los otros
miembros de la sociedad. El deficiente debiera tener el derecho de
ser «diferente»,pero no «extraño».
La integración, como ya se ha dicho, significa integrar a cada
niño en una clase común donde haya recursos que lo permitan, o
integrar cl grupo en clases especiales de las escuelas comunes. Para
ello se requiere la planificación conjunta de los edificios y locales a fin
de dar cabida a clases tanto comunes como especiales.
Flexibilidad significa que la sociedad estará obligada a proporcionar posibilidades de educación que serán examinadas con los
padres cuando llegue el momento de enviar a un niño deficiente a la
escuela. Si la integración individual o la incorporación a una clase
especial no parece apropiada a las necesidades del niño, tiene que
haber la posibilidad de ubicarle, durante plazos más o menos largos,
en una institución donde se puedan reforzar los grupos de expertos
y otros recursos, y se disponga de escuelas, tratamiento médico e
internados.
150
Suecia
La intepcióiz
romo,futzriónde la escuela
En el plan de estudios, el capítulo sobre el «objetivo de educación»
establece claramente que las autoridades escolares tienen una obligación especial con aquellos alumnos que por razoiies físicas o de otra
índole encuentran dificultades e n sus tareas escolares. Los modernos
métodos de enseñanza individual no perrnitcn adaptar el proceso de
enseñanza y de aprindizaje a las necesidades de cada alumno.
C:orno se ha indicado ya la cducación especial coordinada es la
técnica principal para dar ayuda adicional a los alumnos integrados.
U n a vez que el grupo de expertos ha cxamiriado las dificultades,
los maestros,junto con el alumno,deciden dcl tipo de educación especial coordinada yiie m6s le cunvierie.
Otro método que se aplica es el de la ayuda individual proporcionada por una enfermera, una asistenta escolar y otros miembros
competentes del persoiial. El asistente individual ayuda al niño
deficientc a actuar cn el proceso de apreiidiza.je,facilitándolo tanto
al maestro como al iiluinno.
La escucla proporciona gratuitamentc medios auxiliares técnicos
dc diferentes clases (adcmásdel equipo de la escuela común):magiictófonos, máquinas de escribir, audífoms, amplificadores colectivos y
lupas (si el alumno integrado es 1111 Iiipoacúsico) y muebles especialmente construidos para los alumnos amblíope~,cicgos y deficientes
rnotóricos.
nres pedagógicos (corisultores o maestros auxiliares)
visitan las clases donde se h a n integrado nifíos deficientes, para
informar y asesorar,seguir el proceso de aprendizaje del niño y ayudar
a los padres y a los maestros cuando duclari cle que éste aproveche al
máximo la formación que se le da.
Desdc 1968 la ley estipula que todos los locales construidos por la
administración pública deberán adaptarse a 10s deficientes, lo cual
significa que han de tener ascensores, por lo menos un acceso sin
peldaños (para los alumnos que usan silla de ruedas), retrctes especialcs,pucrtas que se abran fácilmente,etc.
La crcacih de centros de elaboración y fabricación de medios
didácticos auxiliares para diferentes tipos dc deficientes, ha mcjorado
notablemente el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto de los
deficientes integrados cemo de los que asisten a clases o escnelas
especiales.
Existe un centro de educación de cicgos vinculado con la escuela
especial para ciegos de Tomtebodü,Solna,y en la escuela de Rirgitta,
Orebro,hay un centro dc educación de sordos. Los deficientcs motóricos tienen sus centros de medios auxiliares didácticos en BrackeOstergard, Gotcmburgo, y los retrasados mentales en la escuela
151
Suecia
especial de Umeii. Se construyen,someten a prueba, adaptan especialmente y distribuyen a alumnos y maestros, auxiliares didácticos de
diferentes clases :libros en Braille, libros grabados en cinta magnetofónica y otros materiales para deficientes visuales; programas de
televisión grabados en cinta magnetofónica combinados con textos
simplificados para hipoacúsicos; ajustalápices, auxiliares mecanográficos y equipo electrónico muy especial para deficientes motóricos ;
cartillas fáciles y material de adiestramiento sensorial para los retrasados mentales. Se preparan instrucciones grabadas en cinta magnetofónica, materiales de autoeducación y material especial de adiestramiento sensorial para todos los grupos de alumnos deficientes. Se
mantiene una estrecha cooperación con las universidades, las clínicas
de rehabilitación y los centros de investigación pedagógica y psicológica.
Integración de niños talidomidicos
E n 1967 cuando debía iniciar la escuela un grupo de 33 talidomídicos
se sometió a prueba rigurosa la idea de integrar en las clases comunes
incluso a niños con deficiencias graves. C o m o en otros países donde
había madres y recién nacidos víctimas de esta droga, hubo un apasionado debate público en el que los medios de información, así
como las organizaciones de deficientes y las de padres, se mostraron
muy interesados.
Evaluación y diagnóstico
Durante el primer año se hizo la evaluación y el diagnóstico de cada
niño,lo que permitió definirel grupo en detalle.
El número de niños talidomídicos nacidos en Suecia durante el
periodo 1959-1963y que aún sobrevivían a los siete años de edad
(cuando empieza la enseñanza obligatoria) es el siguiente : nacidos
en 1959 (3 niños); en 1960 (33), en 1961 (38)en 1962 (35) en 1963
(2); o sea un total de 1 1 1. En total habían nacido 186 niños talidomídicos de los que 75 murieron antes de los siete años.
La evaluación posterior y el diagnóstico complementario indicaron
que unos pocos de ellos quizá no fueran talidomídicos,pero aún están
registrados como tales porque padecen de dificultades y necesidades
análogas a las de aquéllos.
El Eugenia Home, una institución de Estocolmo para niños con
graves deficiencias motrices, inclusive afectados de parálisis cerebral,
fue el primero en desarrollar una técnica de diagnóstico y tratamiento,
y estudios sobre prótesis y rehabilitación precoz para los niños talidomídicos. Otras instituciones (para niños afectados de parálisis cerebral
y otras deficiencias motrices) también reciben a talidomídicos para
152
Suecia
someterlos a tratamiento (ci Folke Bernadotte H o m e de Upsala, el
Braeke-Ostergard Noine de Gotemburgo,etc.). Para informar y asesorar a los padres y personas quc tenían a su cargo niños talidomídicos,
se empleó a una asistenta social que trabajaba en estrecha colaboración con expertos en medicina. El diagnóstico y el tratamiento se
hacía en la5 mencionadas instituciones y en los hogares de los niños
desde una temprana cdad. Existe un servicio permanente para los
padres. Se han investigado los resultados de la experiencia iuternacional, por ejemplo en materia de modernos trabajos de prótesis y se
han iniciado tareas experimentales de investigación de las que pueden
beneficiarse también otros niños deficientes.
ZTbicación en la escuela
Los trcs niiíos talidomídicos nacidos en 1959 se ubicaron en una clase
común,en la escuela especial Eugcnia H o m e y en una escuela especial
para sordos. En ninguno de los tres casos predominaba la deficiencia
rnotórica.
Como un grupo de unos 30 niños llegaba a la edad de la escolaridad
obligatoria en 1067, el Consejo Nacional de Educación tuvo que tomar
medidas para proporcionarles servicios educativos adecuados. NO
hay escuela ni institución para niños con deficiencias motrices capaz
de hacerse caigo de 30 de ellos que inicien los estudios al mismo tiempo,
y lo que es más importante, cl Consejo no quería cn modo alguno
institucionalizar cl grupo sino poner a prueba su política de integración con este conjunto limitado de niños que antes 110 hiibieran tenido
oportunidad dc asistir a cscuelrts comunes ni a ningún tipo de establecimiento.
Por lo tanto el Consejo estableció una cooperación comtante con el
personal capacitado del Eugenia Horne, a saber, un maestro preescolar, expertos en medicina y en cuestiones sociales, que evaluaron
la situación de cada niño talidomídico que iniciaba los estudios.
Con los médicos, los consultantes, los psiquiatras, los maestros y
los representantes de la hociación de Padres se discutió cuál sería
la educación adecuada. La Junta presentó las siguientes soluciones
posihlcs :
1. Asistencia a una clase común donde se proporcionara instrucción
especial coordinada,auxiliares técnicos,transporte de ida y vuelta
a la escuela,asistencia personal y formación permanente en actividades de la vida cotidiana.
2. Educación en una clase especial para deficientes motrices (con
un maestro que hubiera recibido formación especial y un aula
con equipo didáctico adecuado).
3. Escolaridad, atención médica y tratamiento, además de alojamiento, en una institución para niños con deficiencias motrices
c
graves,
_
que contara, entre sus servicios adicionales, los de varios
153
Suecia
médicos especialistas, enfermeras, foniatras, fisioterapeutas, ergoterapeutas y maestros con formación especial.
Los expertos en medicina expusieron sus ideas sobre el tratamiento,
incluyendo la concepción de prótesis y el adiestramiento necesario
para utilizarlas.
Todos los padres participantes declararon que deseaban tener a sus
hijos en casa,y las personas que se habían hecho cargo de 15 niños
fueron de la misma opinión (algunos de los que no participaron
pidieron posteriormente, por razones absolutamente atendibles, que
se ubicara a sus hijos en una institución).
Muchos de los padres y de las personas que tenían a cargo esos
niños, pidieron asistencia económica adicional, alegando que los
niños vivían en casa. También se pidió que mejoraran los servicios
para el tiempo libre. Tienen particular importancia los problemas
relacionados con la integración de los talidomídicos en la escuela,
porque la educación y la normalización de un deficiente no es sólo
cuestión de enseñanza y aprendizaje sino que se relaciona con toda
la situación del niño.
Es más costoso un niño deficiente que uno sano.Las familias donde
hay varios deficientes que ocasionan gastos adicionales y trabajo
extra, pueden obtener del gobierno un subsidio (4149 coronas anuales
en 1970).
Se confió durante seis meses a la consultora especialista del Conscjo de Educación la tarea de determinar cuál era la mejor solución
para la educación escolar de cada niño. La consultora conversó con
los padres y los niños, visitó al médico especialista encargado del
tratamiento de cada uno, evaluó sus necesidades educativas, visitó
la escuela propuesta, discutió el problema con el director y (en lo
posible), con el futuro maestro,e informó a todos los que se ocupaban
de la educación de los deficientes. El resultado fue que la mayoría
de ellos, aun los afectados de graves deficiencias ortopédicas,se ubicaron en clases comunes.
Se adoptó un procedimiento similar con 35 niños que empezaban
la escuela en 1968-1969 y con 35 que comenzaban en 1969-1970.
La consultora se ha mantenido en contacto constante con las
escuelas donde se han integrado niños talidomídicos. L a mayoría
de ellos necesitan y reciben asistencia personal (pagada por el gobierno), transporte, auxiliares técnicos especiales y equipo pedagógico
(pagado por las autoridades escolares locales).
U n estudio posterior reveló los hechos siguientes :
154
Suecia
CLIAUKO
3
Ubicación
Encuesta sobrc la ubicaci<;n inicial cn la escuela,
1966-1969 (1 O9 niños1 talidomídicos y con trastornos
análogos)
-
____
~
~~
~~
Tutal
lq69
--
Clase coiníin
Clase especial en una escuela
coiniiii
Esciirla espccjal para deficientes
motrices (internado)
Escucla especia! para sordosciegos (intrrnado)
Sordos
CieKos
Escuela especial para retrasados
mcntales
Aplazamiento de la escolaridad
N o se tlispone de información
1.
1Y67
19BG
la csciicla
eii
26
6
1
1
-
'>
_.
3
2
4
1
3
4
3
7
1
-
!
CII
1
-
1
3 Niños narirh rn 1959, 33 cn lO(i0, 38 rii 1961 v 35
13
4
3
11162
Cuestionario mn~iementario
DcspuC.s de iina experiencia adquirida durante dos años, el C:onsc.jo
envió un cucstioiiario (juniode 1969)rclativo a los nifios talidomídicos
que comenzaron la escuela en 1967. Se pidió a los educadorcs ci~ie
dieran sus opiniones sobrc los niíím tnlidomídicos (e11 relación con
el nivcl medio de sus clases) con respccto a :a) Chpxidad intelcctual
(CX); bj Capacidad motriz jCM :fQrrnacicín de letras, figuras,etc.);
c) Aptitudes prlicticas (GT: cscritura, clibujo, ejecución dc una
tarea dcterrninada, etc.) ; d) Rendimiento en las materias cle conocimiento (MC)
; F) Contactos sociales con los compnrieros fC1Sa);
J)Contactos sociales con otros alumnos de la escuela (CSh).
El rendimicnto se calilicó de 1 a 5,tomando el 3 como nivel medio
de la clasc. Veintiún maestros quc habían enscñado a niños talidomídicos durante un plazo de dos años proporcionaron la siguiente información relativa a 19 alumnos que asistieron a las clascs ordinarias
y a 2 quc asistieron a clases especiales para lentos intelectuales :
CUADRO
4
In'Íormación proporcionada por 2 1 maestros respecto a niños talidomídicos que liabiaii sido sus
alumnos
Nota.;
1
~-
-~
CI
cnf
c:'r
MC
CS(a)
CSb)
_
-.
__
2
_ _ _ -~
_
9
8
_.
- ---
1
13
8
u
15
15
13
~4
3
~
~
G
_
5
2
1
3
5
-
4
3
4
3
3
2
155
Suecia
El mismo cuestionario fue contestado en junio de 1970,con respecto a 41 niños talidomídicos que habían terminado el segundo
año de estudios; 41 maestros respondieron con respecto a 28
niños talidomídicos de las clases ordinarias, 7 de clases especiales,
uno de una escuela especial para deficientes motóricos, 4 de una
escuela especial para sordos, y uno de una escuela especial para ciegos.
CUADRO5
Rendimiento de los alumnos en 1970 (41 alumnos)
Notas
~~~~~
1
~
~
CI
1
1
CM
CT
MC
CS(b)
.~
~
1
8
6
17
8
1
1
4
-
CS(a)
-
~
2
2
~
3
___
4
17
24
21
18
24
24
14
10
3
14
8
10
~5
--- ~-
Sin respuesta
-~-. ~-~-
-
1
6
-
1
1
-
Los otros datos del cuestionario se referían a los contactos entre la
escuela y los padres de familia y con el funcionario de sanidad de la
escuela común, las ausencias de los alumnos, la frecuencia de la
fisioterapia y enseñanza correctiva (cuadros 6-7)y la utilización de
medios auxiliares,ayudas técnicas especiales (cuadro 8)y de asistencia
personal.
Todos los maestros informaron sobre sus contactos regulares
con los padres de familia mediante visitas personales, llamadas telefónicas,cuadernos de notas, cartas,etc. En el caso de los niños talidomídicos, además de los habituales controles sanitarios de rutina, se
efectuaron otros adicionales. Sólo 5 niños del grupo de 1969 y 2
del grupo de 1970 no necesitaron otros contactos médicos.
Cinco niños del grupo de 1969 y 13 del grupo de 1970 asistieron a la
escuela todos los días durante el año escolar.
Diez y 23 alumnos respectivamente, figuraron como ausentes
menos de tres semanas. U n niño fue hospitalizado debido a una
intervención quirúrgica y faltó a la escuela durante diez semanas.
CUADRO6
Fisioterapia y formación en actividades de la vida
diaria
1969
1970
Tratamiento
~~
~
_
-
-
Número de alumnos
~____-___~_____-Fisioterapia regular
8
14
Fisioterapia regular + actividades
1
6
de la vida diaria
Fisioterapia (sin regularidad)
4
21
-
Total
156
13
L
41
-
Suecia
CUADRO
7
Educación especial coordinada de 1 a 5 horas por
semana
1969
-~_
lipa de enscimnza corrcctiva
~~
~
~
-~-
~
~~
~
~
-~
~
~
~
~
~
-~
~~
~~~
~
~-
~~
~~
~
~
Trastornos de la lectura y
la escriiura
Trastornos auditivos
Retraso del habla
Acalculia
Labiolectura
Enseñanza en el hospital
Mecanografía
'Total
CUADRO
8
~ _1970~~- ~
.~
~
~~~
Númrro dc aluniiios
~
~
--
~
1
~
--
~
7
6
4
1
1
1
2
4
-
__
4
23
4
2
13
4
1
Medios auxiliares
Silla-escritorio especial
Máquina de escribir (eléctrica)
Lápiz especial
Mesa de dibujo especial
Audífonos
Magnetófono
Total
1
1
4
1
__
-
8
23
En 1969,4 alumnos recibieron asistencia personal,de 2 a 15 horas por
semana; en 1970,16 alumnos recibieron la misma ayuda, de 9 a 15
horas por semana.
La información que se da al maestro escogido que recibirá a
un alumno con defic,iencias bastante graves en una clase ordinaria,
es indispensable para facilitar la integración. Diecinueve maestros
en 1969 y 35 maestros en 1970 afirmaron que se les había dado información adecuada con respecto a la ubicación del niño; 1 maestro y
4,respectivamente, que no habían recibido información, señalaron
que ello creaba ciertas dificultades.
La información procedía de una o varias de las siguientes fuentes :
direclores de escuelas, consultores escolares, médicos, enfermeras,
psicólogos escolares, padres de familia, maestros anteriores. L a
mayoría de los maestros que habían tenido un niño talidomídico
en una clase ordinaria,participaron ulteriormente en cursos especiales
de información organizados por el Consejo de Educación.
157
Suecia
C o m o era de esperar, las dificultades especiales notificadas por los
maestros consisten en la falta de concentración y en un retraso de las
aptitudes prácticas.
Todos los maestros participantes en 1969 declararon que la ubicación de sus respectivos alumnos en la escuela había sido adecuada;
en 1970,ésta fue la opinión de los maestros con respecto a 38 alumnos,
en tanto que 2 se consideraron ubicados «demasiado alto» (con respecto a un alumno de 1970 110 se dio ninguna opinión sobre su ubicación).
En el cuestionario de 1970 se pidió una simple prognosis. Se
afirmó que 29 alumnos tenían suficiente capacidad intelectual,social
y prácíica para continuar la escuela en las clases ordinarias. Otros
diez necesitaban ubicarse en una escuela o clase especial (no se hizo
prognosis con respecto a dos de los alumnos).
Desde luego, aún no es posible evaluar la experiencia global que
consiste en ubicar un grupo de alumnos con deficiencias mocrices
mraves en las clases ordinarias, pero ya se ha visto que vale la pena
?
intentarlo y que en un sistema global escolar flexible para niños
deficientes,la asistencia a una escuela ordinaria de los que permanecen
en el hogar, puede ser una solución válida.
La formación de maestros
especializados
La formación de maestros especializados en Suecia tiene por finalidad
proporcionar un conocimiento más profundo en algunas de las áreas
fundamentales de la pedagogía. Por consiguiente, requiere más
estudios, centrados especialmente en las funciones del maestro en
materia de análisis,capacidad,didáctica y bienestar de los alumnos,
y en la necesidad de estudiar más algunas materias y de especializarse
en ellas.
Esta formación de maestros especiales para la escolaridad obligatoria de 9 años se introdujo en 1962. El sistema anterior de cursos
cortos fue sustituido por un sistema de secciones para maestros especiales en las escuelas normales en las que se daba hasta un año de
formación,más algunos cursos durante el ejercicio de sus funciones.
El curso de formación de un año entraña un mayor conocimiento de
materias teóricas individuales, además de metodología, teoría y
práctica pedagógicas. A continuación, el maestro de escuela de pár158
Suecia
vulos que haya recibido una formación especial pirede enseriar en los
grados 1.0 a 6.0, y los maestros de enseñanza primaria en los grados
4.0a 9.0.
En 1965, la decisión del Parlamento relativa a una escuela básica
para alumnos sordos y ciegos (escolaridad obligatoria de 10 años)
introdujo una nueva situación escolar para los deíicientes auditivos
y visuales en la medida en que los niños con deficiencias graves de la
visión, el oído y la palabra tenían cl derecho y el dcber legales de
asistir a la escuela, de la misma.manera que todos los otros. Se concluyó que sería necesario modificar la formación de maestros para esas
categorías de niños,a fin de satisfacer las exigencias del nuevo sistema
escolar. Se nombró una comisión especial que en 196G presentó sus
recornendacioncs relativas a la formación de maestros para niños
con deficiencias de la vista y del oído. Estas recomendaciones fueron
aprobadas y el reglamento de las escuelas normales contiene disposiciones sobre la formación de maestros especiales. E n los cuadros que
figiiran más adelante,se indican claramente la organizac%.h y duración
de los cursos de formación.
De la misma manera, la Ley de asistencia a los retrasados mentales
de 1967, que abarcaba incluso a los niños con dcficiencias graves,
obligó a dar una formación enteramente nueva al personal docente
encargado de ellos. El primer grupo de maestros para retrasados
mentales graves se graduó en dos dc las escurlas normales en la
primavera de 1969.
Secciones de jormación dentro del sistema de
capacitacih especial de maestros
La sección I de formación prepara a los maestros que van a trabajar
en las escuelas y clases especiales de retrasados mentales, a enseñar
a los lentos intelectuales en los 9 años de escolaridad obligatoria aplicando los métodos de la enseñanza de observación, a enseñar a los
alumnos con trastornos en la lectura.y la escritura, a los defic,icntes
ortopédicos,a los que tienin vista parcial y a los alumnos internados
en hospitales.
E1 grueso de los problemas psicológicos,didácticos y metodológicos
tratados en la Sección 1 son comunes a los diferentes grupos de alumnos
deficientes,de modo que la formación es idCntica en su mayor parte,
con independencia de la csfera en que el estudiante sc proponga
trabajar después.
La sección 11 de formación prepara a los maestros para trabajar
con los niños que tienen deficiencias de la vista y del oído y trastornos
de la palabra.
La sección 111 de formación consiste en a) capacitar a los maestros
159
Suecia
preescolares para trabajar en escuelas especiales de retrasados mentales,en hospitales,y en otras instituciones,y 6)capacitar a los maestros
para la «escuela de formación» en escuelas especiales para retrasados
mentales.
CUADRO
9
Duración de la formación en secciones para maestros
especiales
Formación b&sica para
Participantes
1
Maestros de jardín de infantes
Maestros de escuela primaria
Maestros de materias teóricas
Maestros para retrasados mentales
SECCIÓN
la eriseiianza especial
en la escuela obligatoria
de 9 años
Otra formación para
escuelas especiale?
-_ _ _
2 semestres
2 semestres
2 semestres
2 semestres
-
Maestros preescolares
Maestros de jardín de infantes
Maestros de escuelas primarias
Maestros de materias teóricas
Maestros de materias prácticas
Maestros de materias profesionales
2 semestres
2 semestres
2 semestres
2 semestres
2 semestres
+ 1 semestre
+ 1 semestre
Maestros de adaptación a la ceguera
Maestros para niños con deficiencias
múltiples que asisten a escuelas
especiales
2 semestres
El ConsejoNacional
S E C C I ~11
N
Maestros para amblíopesy ciegos
-
1 semestre
-
-
-
de Educacióndecide
en cada caso concreto
Maestros para hipoacúsicosy para sordos
Maestros preescolares
Maestros de jardín de infantes
Maestros de enseñanza primaria
Maestros de materias teóricas
Maestros de materias prácticas
Maestros de materias profesionales
3 semestres
3 semestres
3 semestres
2 semestres
1 semestre
1 semestre
+ l semestre
+ 1 semestre
-
Foniatras
Maestros de enseñanza preescolar, de
jardín de infantes y de escuela pri2 semestres
maria
-
111
2 semestres
Maestros de enseñanza preescolar
Maestros para la escuela de formación 2 semestres
_-
SECCIÓN
160
-
Suecia
Los cursos de formación relativos a la enseñanza especial para
maestros en efercicio son los siguientes :
Cursos de tres semanas. Cursos relativos a las dificultades iniciales de
adaptación a la escuela; curso sobre trastornos de la lectura y la
escritura; curso de enseñanza correctiva; curso para maestros
sobre asignaturas teóricas,instrucción especial.
Cursos de dieciocho semanas. Curso para maestros en asignaturas prácticas,
instrucción especial.
Funciones del maestro especial
Andisis de las dijicultades de los alumnos (diagnóstico)
El maestro especial debe estar familiarizado con los diferentes tipos
de dificultades escolares y con sus causas, y tener un conocimiento
básico gerieral de los mPtodos que permiten determinar la naturaleza
de la deficiencia. Ese conocimiento es necesario para elegir adecuadamente la manera de enseñar.
Funcione.r didúcticas
Pero la función primordial del maestro especial no se relaciona con
el diagnóstico sino que es didáctica, y se basa en la observación
constante y en el control pedagógico posterior.El acento debe ponerse,
pues, en este aspecto de la formación. Es preciso familiarizar al estudiante con aquellos métodos de enseñanza,criterios y medios auxiliares
que puedan aplicarse para facilitar el aprendizaje de parte del alumno,
dándole la oportunidad de ponerlos en práctica. Para que el maestro
especial pueda organizar un proceso de aprendizaje eficaz, debe ser
capaz de adaptar los métodos pedagógicos y la asignatura a las necesidades y a la capacidad de cada uno de los alumnos.Por lo tanto,durante la formación hay que enseñar al estudiante a analizar el proceso
de aprendizaje de cada uno de los alumnos y a establecer programas
de adiestramiento y enseñanza cuyos efectos son debidamente verificados en una etapa posterior. Se fomenta en el estudiante una actitud
experimental con respecto a los problemas didácticos, haciéndole
participar en actividades clidácticas relacionadas con la pedagogía
especial.
Bienestar del alumno
Las obligaciones que impone el bienestar del alumno ocupan un lugar
importante en la enseñanza especial. Por lo tanto hay que dar al
estudiante un conocimiento más profundo de la higiene mental.
Asimismo deberá estar bien orientado en lo que se refiere a los procedimientos de cooperación con otros funcionarios dentro y fuera de la
161
Suecia
escuela,a la psicología escolar,a lasactividades de los asistentessociales,
a la orientación profesional, al cuidado de los niños y jóvenes en
general, etc. Además, es preciso organizar en detalle la cooperación
con los padres y las maneras adecuadas de proporcionarles información.
Estudios de otras asignaturas
A veces el maestro especial seguirá su clase durante dos etapas de
los nueve años de la escuela obligatoria. Por lo tanto,los estudiantes
de la Sección 1 necesitan más asignaturas teóricas. Este aspecto de la
formación de maestros consiste sobre todo en preparar al estudiante
para que haga por su cuenta otros estudios de este tipo.
E n el caso de los estudiantes de la Sección 11, los cursos de especialización y de instrucción relacionados con los problemas de los niños
afectados de deficiencias graves, son una condición necesaria para las
diferentes categorías de maestros.Los estudios se pueden relacionar con
la investigación o con actividades experimentales y poner el acento en
cuestiones teóricas o prácticas y metodológicas, sobre todo en lo que se
refiere a los problemas de los que padecen deficiencias graves de la
vista, el oído o la palabra.
Condiciones que se han de llenar para recibir
jorrnación
Sólo pueden llegar a ser maestros especiales los maestros calificados.
La admisión exige asimismo haber ocupado durante tres años el puesto
de maestro. Las condiciones de los interesados deben quedar certificadas por el director de Educación o por el director de la escuela.
La formación para «maestros de adaptación a la ceguera» está
abierta a aquéllos que hayan recibido una formación relacionada
con actividades pedagógicas, como por ejemplo, asistente social,
fisioterapeuta, ergoterapeuta, maestro de enseñanza profesional,
u otro tipo de formación que el director de la escuela considere adecuado; asimismo los candidatos deben tener por lo menos tres años
de experiencia profesional en lo relativo a actividades con ciegos.
L a formación de personal docente en la «escuela de capacitación» está abierta a los maestros de enseñanza preescolar,los ergoterapeutas, los dirigentes juveniles capacitados, los especialistas en
educación social y los maestros calificados de materias prácticas o
profesionales.
162
Suecia
Contenido de 1a.formación de los
maestros especiales
El contenido de los planes de estudio comprende cuatro grupos
principales :pedagogía, metodología, trabajo práctico y asignaturas.
Coordinacidn eiitre la pedagogía, la metodologíay el trabajo prkctico
Las secciones de los cursos de pedagogía, metodología y trabajo
práctico deberán estar coordinadas tanto cronológicamentc como en
cuanto a su contenido,de manera que se apoyen entre sí y constituyan
una unidad. Los estudios debcn planearse de manera que los estudiantes \-canuna clara correlación entrc las diferentes sccciones del
curso. Las teorías presentadas bajo el epígrafe «pedagogía»,se prosiguen y concretan e n la «metodología» y se aplican en el «trabajo
práctico)).
Los temas mencionados dcberán coordinarse en las conferencias
de plancamiento que se celebren al comienzo de cada semestre.
Esas conferencias sera11 organizadas por el director dc la escuela
o cl vicerrcctor de la universidad donde sc formen los maestros.
El esquema de cada una de las fases que figura a continuación
serL7irá de ejemplo dc la coordinación entrc la pedagogía, la metodología, ctc.
Pedagogía. Psicología del proceso de la lectura desde el punto de
vista de la psicologíit de la percepción y del desarrollo. Diferentes
teorías acerca de las causas, el tratarnicnto y la prognosis de los
trastornos de la lectura y la escritura. Correlaciones con otros tipos
de dificultad de comunicación. Métodos de medición y de prucba
relacionados con el análisis de los trastornos de la escritura y la
lectura.
Metodología. Orientación sobre los diferentes métodos de lectura.
Enseñanza básica de la lectura y la escritura. Prucbas de diagnóstico.
Análisis de la lectura y la escritura.Programas de enseñanza individual.
Enseñanza posterior de la lectura y la escritura. Medios auxiliares.
Lecciones de demostración a través del cine y la televisión.
Trabqjo práctico. Servicio práctico en una clase de lectura o asistencia a una clínica de lectura.
Discusión posterior. Discusión conjunta de casos individuales entre
los estudiantes y los encargados dc los sectores de ((pedagogía,metodología y trabajo práctico».
Trabajo prrictico
El trabajo práctico es la rama de la formación dc maestros especiales
que ofrece a los estudiantes la oportunidad de hacer observaciones
sistemáticas sobre los alumnos y los métodos en la enseñanza real
y aplicar, en la propia práctica, los métodos especialcs de enseñanza
163
Suecia
y tratamiento existentes para ayudar a los alumnos que tropiezan
con dificultades en sus tareas escolares.
El trabajo práctico comprende la asistencia a una clínica de lectura
y ejercicios de práctica de la enseñanza.
En los ejercicios de práctica de la enseñanza el estudiante hace de
maestro, pero bajo la guía directa de otro plenamente calificado.
Materias especializadas
Para las asignaturas que figuran en la Sección 1, el maestro de nivel
medio puede escoger una de las que se enseñan en los nueve grados
de la enseñanza obligatoria (por ejemplo, sueco, inglés, civismo,
ciencias naturales).
Las asignaturas de la Sección 111 abarcan la actividad creadora,
el adiestramiento locomotriz y la fisioterapia.
Las asignaturas de la Sección 11 difieren de las otras en el sentido
de que pretenden dar al maestro un conocimiento detenido de una
serie de cuestiones médicas y técnicas relacionadas con las deficiencias
de los alumnos.
Cursos de especialización y otros estudios. Los cursillistas también
pueden optar por otros estudios,especializándose en diversas materias.
El objeto es, en general, despertar interés por la investigación actual
relacionada con la pedagogía especial,y por la reIación existente entre
la experiencia de la enseñanza práctica y los resultados de la investigación.
Información, observacióny bienestar del alumno. El trabajo en la escuela
tiene por objeto ayudar a cada alumno a lograr su desarrollo general.
Para estimular la madurez personal del alumno y su desarrollo hasta
convertirse en una personalidad libre, independiente y armoniosa, el
maestro ha de familiarizarse con su carácter y sus actitudes de individuo. Por lo tanto, el inspector debe no sólo proporcionar información sobre las aptitudes físicas y mentales del alumno, su desempeño en la escuela,el ambiente de su casa y sus intereses extraescolares,
sino que además estimulará a los estudiantes para que hagan sus
propias observaciones,que luego serán analizadas con asistencia del
inspector. Para lograr un cuadro general del alumno,las observaciones
no se limitarán, por ejemplo, a tomar nota de sus conocimientos y
habilidades,sino que abarcarán también sus aptitudes físicas e intelectuales, su manera de trabajar, sus intereses y sus relaciones sociales
dentro y fuera de la escuela.
Observaciones sobre metodología
Las observaciones sobre metodología son un aspecto importante de la
formación de los maestros especiales. Esto quiere decir, por ejemplo,
que los estudiantes atenderán a la aplicación de los principios de la
enseñanza en el aula, en una situación concreta. Es importante
164
Suecia
incitarlos no sólo a que observen los distintos criterios metodológicos,
sino a que investiguen y evalúen otras posibilidades y extraigan conclusiones.
Además es preciso incitar a los alumnos a que observen y analicen
la influencia recíproca entre el maestro y el alumno y de los alumnos
entre sí, en relación con formas de enseñanza y métodos de trabajos
diferentes.
Asimismo habrán de tener una idea de cómo se prepara sistemáticamente cada uno de los programas de formación y cómo se utilizan
en la enseñanza los medios auxiliares didácticos.
Además de la asistencia a las clínicas de lectura y las visitas de
estudio, el trabajo práctico se complementa con programas internos
de televisión o proyección de películas, cada uno de los cuales va
precedido de una introducción y seguido de un debate. Deberá
recogerse material de trabajo adecuado para cada programa. Participarh en los debates profesores de pedagogía y metodología, inspectores y otros expertos que se consideren necesarios.
CUADRO
10
Horario de la Sección de formación 1
Númcro
Xiatrria
__
Pedagogía
Objetivos y organización de
la enseñanza especial1
Psicología pedagógica
Pedagogía social
Orientación médica
Psiquiatría del niño y del
adolescente
Metodología
Métodos generales
Métodos especiales
Auxiliares técnicos
de iioraq
lotal
30
120
10
40
30
_-
230
20
90
20
130
Trabajo práctico
.4signaturas
220
72
_65P
1.
2.
Se entiende por enseñanza especial toda la dc ese tipo que se da
cri la escuela oblixatoria de nueve años y en las escuelas especiales para retrasados mentales, ciegos y sordos.
M i s el trabajo especial correspondieritc a 5-6semanas de estudio
mis niras 60 horas-rnaesiro para el curso de nibiodos de análisis.
165
Suecia
CUADRO
11
Horario de la Sección de formación 111
Materia
Peáagogía
Objetivos y organización de la
enseñanza especial
Psicología pedagógica
Sociología
Pediatría
Psiquiatría infantil
Formación del lenguaje
y desarrollo de la elocución
Metodología
Métodos generales
Métodos preescolares
Métodos especiales
(con auxiliares técnicos)
Trabajo prbctico
Asignaturas
Actividad creadora
Adiestramiento locomotor y
fisioterapia
Total
1.
hfis el trabajo especial correspondiente a 5-6 semanas de estudio.
166
Número
de horas
15
160
20
20
30
30
__--
2 75
5
15
50
____
70
260
60
15
75
6801
Suecia
CUADRO
12
Horario correspondiente a la formación de maestros
para niños hipoacúsicos
Núrn~rod e horas por \enlesire
Matcria
~-~
_
~-~
~~
-
~
~
Pedagogía
Objetivos y organizacih de la cnseñanza especial
Psicología pedagógica
Audiología pedagógica
Psicopatología y psiquiatría
Pedagogía social
_
~
~
2
1
~
~
___ _ _~~_
3
lo
lo
-
-
30
30
20
20
20
10
10
10
10
-
90
10
10
-
10
10
60
50
30
10
10
-
._
--
--
20
30
10
60
40
10
10
___
10
__
___
60
90
_
4
~~-
- --
A letodología
Métodos generales
Métodos especiales
Métodos para hipoacúsicos y para sordos
Auxiliares técnicos
_
40
-
--
50
40
20
200
Trabajo prrictico
Visitas de estudio y asistencia a clases
Enseñanza de cursillistas
60
20
30
20
60
100
80
80
130
220
20
20
20
45
__
20
25
20
20
20
-
-
___
__ _-
ilsignatiiras
Logopedia y ioniatría
Teoría del lcnguajc y fonética
Curso de medicina
Audiología médica y tcíciiica
hlúsica y ritmo
Cuidado de la voz y técnica de la elocución
Lenguaje por medio de signos y dactilología
20
30
30
-
10
10
10
-.
1 00
Total
1.
110
. _ ~
20
-
-
10
30
1 00
70
-
330' 3401 3301 3601
hlis una esixciaiizaciúii y otro? CUTTCISd e cstiidio d e 110 horas por trimesire.
167
I
_
Suecia
CUADRO13
Horario de formación de maestros para niños deficientes visuales
_____2
N ú m e r o de horas por semestre
Materia
1
3
-___________
Pedagogía
Los objetivosy la organizaciónde la enseñanzaespecial
Psicología pedagógica
Psicopatología y psiquiatría
Pedagogía social
10
30
10
10
20
10
20
60
60
Metodología
Métodos generales
Métodos especiales
Métodos para deficientes visuales y para ciegos
Auxiliares técnicos
10
10
20
10
20
--
60
-
10
-
-
20
20
20
20
30
20
50
20
70
70
70
60
80
50
140
80
80
140
190
35
10
-
15
10
15
5
10
10
10
20
70
20
50
3401
341
3401
-
Trabajo práctico
Visitas de estudio y asistencia a clases
Enseñanza de cursillistas
Asignaturas
Curso de medicina
Cuidado de la voz y técnica de la elocución
Mecanografía en Braille
Educación física,ritmo, adiestramiento
locomotor y sensorial
Total
1.
_160
Más una especialización y otros cursos de estudio de 110 horas por semestre.
Educación de los deficientes
para integrarlesen la vida social
de la comunidad y en el
mercado del trabajo
U n a característica especial de la escolaridad obligatoria de nueve
años es la orientación profesional práctica, en virtud de la cual los
alumnos del 9.0 grado pasan 3 semanas trabajando en un oficio
168
Suecia
que han elegido. Este periodo de práctica puede transcurrir en una
fábrica, taller u oficina, en un departamento del servicio civil o en
cualquier otro trabajo profesional. Las 3 semanas pueden prolongarse
hasta 36 días para los alumnos deficientes.
El 1.0 de julio de 1971 la escuela secundaria de segundo ciclo, la
complementaria para estudiantes de jornada parcial y la profesional,
dejaron de existir como tipos distintos de organizaciones con objetivos
particulares y fueron sustituidas por una sola escuela secundaria de
segundo ciclo integrada,con unas 20 secciones de estudio, de dos o
tres años de duración, en que las secciones correspondientes a la
anterior escuela secundaria de segundo ciclo (gymnasium)permanecieron intactas.Los estudios de la escuela complementaria (.fack-skola)
ahora se orientan más hacia las profesiones, y se ha reformado la
enseñanza profesional propiamente dicha, dando mjs amplitud a
algunas materias generales y añadiendo una nueva asignatura específica :la orientación en el mercado del trabajo. El objetivo es dar
a los estudiantes una base general para sus carreras, por ejemplo,
por medio de la información sobre el mercado del empleo y la vida
del trabajador. Los cstudiantes también se familiarizan con los sindicatos y con otras organizaciones del mercado del empleo,la seguridad
industrial,los procedimientos democráticos,etc. La escuela secundaria
de segundo ciclo reformada se presta mejor que el tipo antiguo de
educación secundaria voliintaria para recibir a los estudiantes con
diferentes calificaciones que han terminado los nueve años de escolaridad obligatoria. Se prevé que serán más numerosos que antes
los cstudiantes deficientes quc quieran recibir csta enseñanza secundaria de segundo ciclo.
Durante el periodo dc escolaridad obligatoria todos los alumnos
reciben preparación y orientación. Antes de pasas a la orientación
profesional práctica antes mencionada, se les da una amplia orientación profesional y vocacional. También se les ofrecen oportunidades
de visitar diferentes lugares de trabajo y de ponerse en contacto
con personas encargadas de una gran variedad de tareas. Las autoridades escolares estipulan que se debe poner especial cuidado en la
orientación de los alumnos deficientes, la cual ha de comportar
información específica sobre la manera de evitar dificultades y riesgos
en el trabajo.
La incorporación del estudiante deficiente también en el lugar
donde recibirá adiestramiento debe ser objeto de gran cuidado y
habrá que aleccionar adecuadamente a sus superiores y a sus compañeros de trabajo. Las autoridades escolares pagan el costo de los
servicios extraordinarios como transporte, ayuda técnica, asistencia
personal, etc. E n principio, la ubicación en lugares de capacitación
profesional práctica de los alumnos deficientes debería basarse en el
principio de integración y normalización,como en el caso de otro traba-
169
Suecia
jo escolar. E n caso necesario se tomarán medidas para ubicarlos en
talleres protegidos, darles posibilidades de experiencia práctica
profesional en lugares provistos por la escuela, y facilidades similares.
Todos los viajes de estudio y las actividades prácticas son cuidadosamente preparados y complementados en el aula.
E n el trabajo de equipo intervienen generalmente las personas
interesadas en el proceso educativo, médico, social y profesional de
los jóvenes deficientes. Este proceso es necesariamente continuo,
pues estamos en una época en que el aspecto cambiante de la industria
y del comercio, debidos a la automatización y al desarrollo tecnológico, probablemente darán como resultado condiciones de trabajo
diferentes y,posiblemente,menos oportunidades de conseguir empleos
como los de antes. E n el caso de los diversos grupos de deficientes,
la ayuda que se necesita para concebir y ejecutar medidas en el plano
educativo y profesional abarca también la orientación individual y la
experiencia práctica, encaminadas a estimular la madurez, la confianza del individuo en sí mismo, etc.
Durante los últimos cinco años también se ha prestado atención
a la formación de los jóvenes deficientes para que lleven una vida
adulta lo menos diferente posible de la vida adulta en general. Para
la mayoría de los que sufren de deficiencias leves o moderadas, éste
no es un problema serio, pero los que tienen deficiencias graves,
especialmente los retrasados mentales y muchos de los deficientes
motóricos y los ciegos, tienen que dedicar un tiempo a aprender a
vivir y actuar por sí mismos. Con este objeto,las autoridades escolares
ponen a su disposición apartamentos donde viven durante el último
periodo de escolaridad y formación. El objeto es situar al deficiente
en una vida industrial y comercial corriente y permitirle vivir por
sí mismo, algunas veces en departamentos especialmente adaptados,
con acceso a servicios especializados. No obstante, se imparte una
formación funcional con el fin de lograr una mayor independencia,
aun si se prevé trabajo protegido y alojamiento.
Cooperación con otros países
en la esfera de la educación
especial y de la formación de
maestros para deficientes
La cooperación internacional es de gran importancia para trabajar
sobre los problemas de los grupos minoritarios : ampliar los esfuerzos
conjuntos permite ampliar el trabajo experimental y de investigación,
evitar o eliminar la duplicación de esfuerzos y lograr progresos.
170
Suec.ia
En el plano internacional, Suecia coopera sobre todo con los
otros países escandinavos en la esfera de la educación espccial. Las
asociacioiies de maestros mantienen un estrecho contacto, como lo
hacen las asociaciones escandinavas de deficientes y de padres de
familia de niños deficientes.
Los organismos administrativos de los ministerios de Educación
y de Salud y Bienestar Social, o los consejos centrales de educación,
han establecido relaciones oficiales y continuas durante la última
década. Los funcionarios y expertos de ministerios que trabajan en esta
esfera se reúnen una vez al año para prescntar informes anuales sobre
los progresos y cambios habidos. Se comparan y, si cs posible, se
coordinan las lcgislacioiies y las reformas.Se describen las expcriencias
adquiridas y se intercambia asesorarniento e información. D e esta
forma ha sido posible, por ejemplo, adoptar una política común de
integración de los países escandinavos; se han establecido condiciones
semejantes para la calificación y formación de los maestros especiales.
Equipos mixtos que representan a diferentrs países escandinavos
efectúan los trabajos conjuntos de investigación. Charido se necesitan
maestros especiales en algunas materias, dos o tres países cooperan
de manera que los maestros noruegos de ciegos,por cjemplo,pasan cl
pcriodo h a 1 de formación junto con estudiantes suecos,en la escuela
dc formación de maestros dc ensefianza secundaria de Estocolmo. Los
maestros especializados de Islandia reciben formación generalmente
en Dinamarca, y los maestros especiales de Finlandia para alrimnos
sordos o ciegos de habla sueca,reciben formación en Estocolmo.
También se debcría meiicionar que los alumnos deficientes e n edad
de escolaridad obligatoria algunas veces reciben educación especial o se
les acepta en escuelas especialcs en otro país, gratuitamcnte, si su
país natal no cuenta con ciertos scrvicios indispensablcs.
El Consejo Nacional de Educación da bccas anuales a los maestros
que desean cstudiar los métodos dc educación especial en el extrarijero
o participar en cursos o conferencias internacionales. La formación
corriente de maestros para ciegos y para sordos comprende un periodo
de residencia en lino de los países escandinavos para permitirles que se
familiaricen con los problemas comunes de la educación especial de
esos grupos,que son relativamente pequeños en cada país.
Además de los contactos regulares antes mencionados entre los
ministerios escandinavos y los consejos centrales de educación, el
Consejo Central de Educación de Suecia se manticne en contacto,
por medio de su personal experto, con la Unesco y su Oficina de
Educación Especial, así como con las Naciones Unidas, la OIT,la
OMS y otros organismos como la Sociedad Internacional para la
Rehabilitación de los Inválidos, la Federación Mundial de Sordos,
la Organización Mundial para la Protección Social de los Ciegos,
la Liga Internacionalde Asociaciones Protectoras de Subnormales,etc.
171
Suecia
Condición jurídica de la
educación de los deficientes y
apoyo financiero del gobierno
La Ley de educación de 1962,modificada en 1971,determina quiénes
tienen derecho a la educación especial y contiene varios reglamentos
que permiten adoptar medidas especiales con respecto a los niños
que tienen diferentes tipos de dificultades. Se aplica a todos los niños
suecos,incluso los ciegos y sordos; solamente los retrasados mentales
son objeto de disposiciones específicas. La Ley se complementa con
un estatuto escolar que contiene las disposiciones antes mencionadas
sobre enseñanza especial en las escuelas ordinarias, y un estatuto
de escuelas especiales, relativo a las destinadas a sordos y a ciegos,
que se aplica también a los alumnos con deficiencias múltiples, sordos
y ciego$.
La Ley de asistencia a los retrasados mentales (1967)y el Estatuto de
las escuelas especiales para los retrasados mentales (1968) contienen
disposiciones sobre la enseñanza especial, la formación especial, la
atención social y médica de los niños retrasados mentales,y estipulan
que aun los retrasados mentales más graves tienen derecho a obtener
alguna forma de instrucción adecuadaz.
La Ley relativa a los albergues para alumnos dejcientes motóricos (1965)
dispone que en todas las provincias habrá albergues especiales para
que residan y reciban atención y tratamiento todos los niños deficientes
motóricos que, de otra manera, no podrían beneficiarse de la instrucción.
En las ordenanzas reales hay disposiciones especiales que se aplican
a las instalaciones y servicios especiales como auxiliares técnicos,
asistencia personal, transporte, etc., cuando los alumnos con deficiencias de diversos grados reciben instrucción en escuelas ordinarias
y,por consiguiente,constituyen una condición básica muy importante
de todos los tipos de integración.
Las recomendaciones publicadas por el Consejo Nacional de
Educación se aplican, entre otras cosas, a la amplitud de los locales
escolares de organizaciones diferentes y al equipo pedagógico necesario
1. Véase supa p.
2. Ibid., p. 144-146
2. Ibid., 146-147
172
Suecia
para que la enseñanza sea accesible a los alumnos que sufren de
diferentes deficiencias.
El Código sueco de la construcción de 1966,modificado en 1971,contiene las siguientes disposiciones que se aplican a las construcciones
escolares :«en todos los edificios,aquellas partes a las que se admite al
público en general, o que constituyen lugares de trabajo, serán proyectados, en la medida de lo posible, de manera que su acceso y su
uso sean posibles para las personas cuya capacidad motriz o sentido
de orientación esté limitado por la edad,por invalidez o por enfermedad».
El Reglamento de auxiliares técnicos gratuitos (1 968) especifica que
se pueden obtener gratuitamente los auxiliares técnicos para los
deficientes. Dichos auxiliares figuran en una lista publicada por la
Junta Nacional de Bienestar Social, en cooperación con el Instituto
Central para los Deficientes.
La lista comprende audífonos, auxiliares Ópticos, sillas de ruedas,
prótesis, algunos de los llamados auxiliares cosméticos,y material quc
facilita los estudios o las actividades diarias, como por ejemplo,
máquinas de escribir, magnetófonos, etc. Las recetas deben ser expedidas por un doctor en medicina (o,en algunos casos, por una
enfermera de distrito).
Alcance de las actividadesy costos
cuántos alumnos en Suecia se benefician de las instalaciones y servicios de la educación especial?
El número total de alumnos de los grados 1.0 a 9.0en los Últimos
años fue el siguiente : 1969-1970,935 774; 1970-1971,954 929;19711972,975 628.
En 1969-1970unos 35 O00 alumnos asistieron a clases especiales
y unos 112 000 recibieron educación especial coordinada (cuadros
14 y 15). Se ha calculado que cerca de 0,25y0 de los alumnos de
un grado deben asistir a una escuela especial para ciegos, en tanto que
cerca de 0,6% necesitan la enseñanza especial coordinada o asistir
a clases especiales para deficientes visuales.Así pues,unos 500 alumnos
sufren de un defecto visual leve o de mediana gravedad (0,l- 0,3%
de visión en el ojo mejor, con la corrección) y unos 250 sufren de un
defecto más grave hasta la ceguera total.
Cerca de 0,5% necesita asistir a escuelas especiales para sordos en
tanto que cerca de lo/; necesita enseñanza especial o educación
coordinada especial para hipoacúsicos. Cerca de lo/o de los alumnos
son retrasados mentales. Por consiguiente, menos de 1 O00 alumnos
asisten a escuelas o clases para ciegos y sordos, mientras que cerca
de 10 O00 están matriculados en las escuelas para retrasados mentales.
173
Suecia
CUADRO
14
Clases especiales en el sistema de escolaridad obligatoria 1969-1970
Tipo de clase
N ú m e r o de
clases
Promedio de
alumnos por clase
23 240
5 105
5 217
2 251
10,32
9,58
748
113
11,Ol
6,62
594
100
11
65
5,88
6,36
6,69
3 547
-
.~~
~
~~
Clase para lentos intelectuales
Clase de madurez escolar
Clase de lectura
Clase de observación
Clase para hipoacúsicos
Clase para deficientesvisuales
Clase para deficientes motóricos
70
370
35 344
Total
CUADRO
15
533
474
~-
Horas semanales de enseñanza especial coordinada
(15-4-1969)
Tipo de enaeñanza especial
-
~~
Lentos intelectuales
Madurez escolar
Lectura
Observación
Oído
Vista
Palabra
Matemáticas
Clínica, tipos variados
Total
N ú m e r o de
alumno?
Númcro de alumno3
_.
~
17 751
4843
56 494
7 949
471
162
20 106
468
4 126
112 370
N ú m e r o de horas-maesiro
~
~
15 437
4609
31 654
16 510
694
327
6 253
329
4 732
___
80 543
Los gastos totales del gobierno en la escolaridad obligatoria de los
alumnos de siete a quince años de edad se fijan en 3 384 millones de
coronas (cerca de 677 millones de dólares de los Estados Unidos)
para el ejercicio presupuestario 1971-1972.
En el presupuesto total de Suecia únicamente las consignacionespresupuestarias para salud y bienestar social superaron las del Ministerio
de Educación. Cabe mencionar que el presupuesto para «defensa»
ocupa el tercer lugar.
El cuadro 16 y la figura 3 dan datos más concretos sobre los costos
reales.
174
_
_
Suecia
FIGURA2
Producto naciorial bruto y gastos r n cducacih
(1 971-1972)
(en 1 O00 millones dc coronas suecas una corona
sueca = 0,20dólares de los Estados Unidos)
-
CUADRO16
Ejemplos dc subsidios federales para niños dcficicntes
de 7 a 15 años de edad (1971-1972)
(En millares de corona? suecas
una corona
sueca = 0,20 dólares)
-
_____
~
~~
Subsidios para actividades culturales destinadas a los deficientes
Consejo Nacional de Educación
Investigación y desarrollo de la educación
Subsidios para escuelas integrales
(clases espcciales e instrucción especial coordinada)
Escuelas especiales para ciegos y sordos
Subsidios para escuelas secundarias de srgundo ciclo
(medios auxiliares para los deficientes,etc.)
Escuelas normales (formación de maestros especiales)
Perfcccionamicnto del personal docente
(formacihn ulterior de maestros especiales)
Escuelas rspeciales para retrasados mentales
143
1 O00
1818
589 700
40 535
2 900
16 700
1050
78 O00
175
Suecia
FIGURA3
Subsidios en millones de coronas suecas (1971-1972)
A Educación obligatoria : instrucción especial coB
C
D
E
ordinada
Educación obligatoria :clases especiales
Escuelas especiales para retrasados mentales
Escuelas especiales para sordos y ciegos
Formación de maestros especiales
La opinión pública y los
deficientes
E n Suecia, como en muchos otros países, la actitud del público hacia
los deficientes ha pasado por varias fases diferentes. Al comienzo se
consideró que la formación,el tratamiento y la asistencia social de los
diferentes grupos de incapacitados eran actividades propias de los
organismos de ayuda voluntaria y de beneficencial. Más tarde, las
autoridades públicas se hicieron cargo de ellos,pero siguió manteniendose la segregación entre los alumnos deficientes y los normales.
Además, la educación y la formación de los alumnos deficientes esta1. Véase Supra, p. 126-130.
176
Suecia
ban únicamente destinadas,según se estipulaba en las disposíciones
vigentes en materia de enseñanza, a hacer que llegaran a ser capaces
de subvenir,en todo lo posible, a sus necesidades de adultos.
Las finalidades de la educación son hoy más amplias para todos los
alumnos, incluidos los deficientes. El primer párrafo de la Ley de
educaciónl, especifica que el objetivo de la educación pública de los
niños y jóvenes es darles conocimientos y aptitudes y -en cooperación
con los hogares y las familias- hacer de ellos individuos cabales y
miembros capaces y responsables de la sociedad.Las ideas que caracterizan los métodos aplicados actualmente son las de normalización,
integración y flexibilidadz.
C o m o se ha visto anteriormente el esfuerzo de integrar a los niños
deficientes ha logrado algunos éxitos, pero todavía es indispensable
no perder de vista las dificultades y las reacciones. Los directivos de las
escuelas y los consultores regionales procuran seguir la marcha de los
deficientes matriculados en las escuelas ordinarias. Muchas organizaciones juveniles -clubs deportivos,organizaciones de exploradores y
otras asociaciones- establecen relaciones con los deficientes y les
hacen participar en sus actividades ordinarias. Los grandes medios
de información han apoyado esas acciones de una manera eficaz
y simpática.La opinión pública tiene clara conciencia del problema
de los deficientes y se muestra bien dispuesta hacia ellos,pero todavía
es imprescindible vencer la ignorancia y los prejuicios. Más que a los
niños normales,a quienes se ha de informar todavía y tratar de persuadir personalmente es a sus padres,y a los adultos en general. Es razonable pensar que el número cada vez mayor de niños pequeños
deficientes que se integran en las escuelas preelementales y elementales
será el recurso más eficaz para modificar las actitudes de las futuras
generaciones.
Futuros planes
y tendencias
Las necesidades actuales más urgentes
Aumento de los recursos de los centros de medios auxiliares didácticos especiales
para los diferentes grupos de dejicientes
En los cinco Últimos años se han creado centros de medios auxiliares
de la enseñanza para deficientes: uno para ciegos en la Escuela
1. Véasep. 172.
2. Véase p. 150-152.
177
Suecia
Tomteboda (Solna), en 1965; uno para deficientes motóricos en la
Escuela Bracke-OstergArd (Gotemburgo), en 1967; uno para sordos
en la Escuela Birgitta (Orebro), en 1969;y uno para retrasados mentales en la Escuela Olovsdal (Umea),
en 1971. Esos centros se ocupan
de probar, fabricar y producir materiales especiales de enseñanza.
Por ahora,todavía funcionan con carácter experimental y sus posibilidades han de ampliarse y mejorarse.
Extensión de la investigación
Se realizan investigaciones médicas importantes relacionadas con los
deficientes;prevención, cura,diagnóstico y reeducación de las diferentes deficiencias son temas de investigación tanto teórica como aplicada.
Sin embargo, en ese campo la investigación pedagógica se halla
todavía en su fase inicial. Todavía no se ha dilucidado la conexión
entre las diferentes deficiencias y las correspondientes dificultades
importantes de aprendizaje.
E n general, las reformas se basan todavía en la experimentación
y en sus resultados. La investigación debería confirmar o contradecir
esos resultados.
Perfeccionamiento de la formación de maestros especiales
E n Suecia, un 40% aproximadamente de los maestros de educación
especial no han recibido una formación especial;en cierta proporción,
no son siquiera maestros calificados. Se prevé un incremento de la
formación de maestros especializados. Al mismo tiempo, el Consejo
Central ha determinado que las autoridades locales se encarguen
de organizar la educación especial,de modo que los maestros que hayan
recibido una formación especializada se ocupen de los alumnos que
más lo necesiten.
Incremento de la cooperación con las asociaciones de dejcientes y con los padres
E n 1971,el primer sistema de cooperación entre los deficientes y las
autoridades fue sustituido por el Consejo Nacional para Deficientes,
nombrado por el gobierno, en el que figuran representantes de los
diferentes grupos de deficientes (y padres de niños deficientes) y de las
autoridades encargadas de la enseñanza, la asistencia social y la
reeducación de los deficientes. La acción del Consejo Nacional será
complementada en el plano regional y local por consejos similares.
Entre el Consejo Central de Educación y el Consejo para Deficientes
actúa ya un comité de enlace. Es natural y necesario que los propios
deficientes tengan la posibilidad de influir en el proceso, tanto en el
plano social como en el educativo,desde el interior de la sociedad.
L a educación especial -un proceso continuo
N o figuran en el presente informe ni impresiones ni conclusiones
178
Suecia
finales. Es preciso considerarlo como una encuesta sobre una acción
permanente. Ningún sistema moderno de enseñanza puede permitirse
permanecer estático o contradecir el progreso. Así como el sistema
escolar en general sigue la evolución dinámica de la sociedad, así ha
de seguirle la educación de los deficientes. Sólo por medio de contactos
que franqueen las fronteras será posible conseguir que ese proceso sea
lo bastante amplio y multidisciplinario para ser plenamente útil a
sus beneficiarios.
179
Conclusión
U n a descripción recurre necesariamente a conceptos tenidos por estables y constantes. Se analiza el pasado con conceptos del presente, de
modo que es en extremo difícil hacer un cuadro de absoluta fidelidad.
Las más estimables realizaciones actuales correrán sin duda igual
suerte en el futuro próximo y sus lagunas, sus contradicciones, la
ideología en que se basan, serán pasto de los comentarios críticos de la
posteridad. Aunque es difícil defenderse contra ese envejecimiento
de los conceptos que constituye la esencia misma del progreso,
es sin duda posihlc dejar de contemplar el porvenir utilizando
esencialmente los métodos de análisis tomados de la observación de
un estado presente que se estima, sin razón, más estable de lo que es
en realidad.
E n la mayor parte de los países el decenio pasado estuvo consagrado
a dcsarrollar y a racionalizar las estructuras de la educación especial,a
mejorar las terapéuticas y las técnicas pedagógicas. Se crearon lugares
de acogida, organismos de formación y organismos de investigación;
se buscaron los medios rcglamentarios de darles plena eficacia y los
recursos presupuestarios que garantizasen unas entradas constantes
hasta el término del servicio prestado. Esta expansión revelaba, de
hecho, el reconocimiento de un derecho cuya afirmación jurídica era
a veces antigua :el derecho de los deficientcs a la educación especial.
Salvo ciertos mejoramientos, las estructuras creadas para dar esa
educación eran las que sugería la tradición.El modelo general era el de
un dispositivo creado más o menos fuera del sistema escolar ordinario
para servir a aquellos que, a causa de su estado, no parecía posible
admitirlos o mantenerlos en dicho sistema. El desarrollo deseable se
podía fácilmente calcular en función de una evaluación de las necesidades, basada en la fijación de coeficientes de predominio por categoría, y de una definición sistemática de los tipos de colocación
correspondientes a la naturaleza y al grado de la deficiencia. L a
planificación se podía inspirar en modelos sencillos puesto que las
necesidades que quedaban por satisfacer eran identificables,los medios
por crear claramente definidos, incluso normalizados y los costos
estables.
Los problemas que los países relativamente adelantados habrán
de resolver durante el próximo decenio,se han de examinar,a nuestro
183
Conclusión
entender, a la luz de la experiencia de Suecia cuyo sistema de educación especial es objeto de una transformación importante.
La integración de los deficientes en el medio escolar normal que es,
en Suecia, la clave de las transformaciones emprendidas, y cuyas
ventajas pedagógicas parecen rigurosamente confirmadas,se presenta
no como una medida complementaria que permite dar una educación
especial de ciertos deficientes en condiciones distintas, sino como la
manifestación de una visión nueva de los problemas planteados por
todos los deficientes.
En la medida en que se acepta esta nueva concepción de la educación especial, es fuerza examinar de nuevo la validez del conjunto
de las soluciones utilizadas anteriormente e interrogarse a propósito
de los cambios y de las reconversiones que, poco a poco, terminan
por afectar al sistema de educación especial en su totalidad.
Es obvio que, a este respecto,cada pafs se encuentra en una situación peculiar. Se trata de saber si este concepto nuevo, que lleva a
considerar de otra manera las diferencias entre las personas,se puede
integrar a la corriente de ideas y de prácticas corrientes y, al mismo
tiempo, si la escuela, tal como existe, puede rebajar su «umbral de
to1erancia».
En cierto modo, la propia escuela ordinaria está puesta en tela de
juicio a consecuencia de haber surgido esta nueva concepción, no
sólo porque está llamada a aceptar niños que acostumbraba a rechazar,
sino además y sobre todo,porque contribuía implícita o explícitamente
a ahondar las diferencias entre los niños que tenía por «normales».
Y se llega entonces a hacerse la pregunta de si es, como se suponía,
el conductor neutro del saber y de si una misma organización del
sistema escolar y la utilización de las mismas técnicas de transmisión
convienen,por igual,a culturas diferentes o a etapas sucesivas de una
cultura.
La escuela es también objeto de crítica por otras vías y por otras
razones, tanto desde el punto de vista de sus objetivos como de su
funcionamiento. Poderosos medios de transferencia de la información
-que constituyen lo que se denomina a veces la escuela paralelacomparten con ella la misión de transmitir el saber, de suerte que es
legítimo preguntarse si no convendría revisar sus objetivos de manera
que se diera más importancia a la formación de la persona a la que,
en ciertos casos, habfa hecho competencia la adquisición de conocimientos. Si la escuela es concebida cada vez más como que ha de
facilitar la adaptación permanente del individuo a un medio natural
y humano en constante evolución,muchas de las características que se
consideraban como su sustancia misma, son también objeto de discusión. ;Qué sentido tiene su relativo aislamiento en la vida cívica?
2 Por qué ese procedimiento de aculturación se diferencia radicalmente de los demás? 2 Por qué el número de años de la vida del niño
184
Conclusión
y del adolescente exclusivamente dedicados a la formación escolar
han de aumentar de un modo constante? 2 Qué se puede esperar de las
formaciones ulteriores a las que la escuela sirve más o menos de modelo
y a cuya continuidad se atribuye tanta importancia?
Pudiera parecer que esas preguntas se formularan sólo en los países
en que la enseñanza está relativamente adelantada y generalizada.
Es lo que parece sugerir la hipótesis de las «etapas de desarrollo»
señalada en la introducción.Hace pensar que es difícil,si no imposible,
abreviar la evolución pasando directamente de un modelo elemental
a un modelo mucho más avanzado sin utilizar los modelos intermedios.
Las interacciones, comprobadas, entre la educación especial y su
contexto y el estudio de la evolución pasada hacen verosímil esta
hipótesis. Pero nada prueba que la amplitud de los cambios y, tal
vez, el carácter totalmente nuevo de los modelos futuros, dejarán
de introducir una dinámica distinta incluso, y quizá antes que en
ninguna parte,en los países en que la instauración de sistemas clásicos
plantea problemas considerables.
Por lo cual parece útil no sólo buscar cuáles son los métodos de
educación especial aplicados en el mundo sino también,y sobre todo
cuáles son los problemas de la evolución o del cambio.
Lo intentaremos en los párrafos siguientes que se refieren a :
la actitud del público frente a los problemas que plantean los deficientes; la colaboración internacional en el campo de la educación
especial; las tendencias de la evolución; los problemas de desarrollo
de la educación especial.
La actitud del público
frente a los problemas que
plantean los deficientes
L a evolución de las culturas entraña o refleja una
evolución de las relaciones entre las personas, que
es especialmente visible en lo que respecta a la
actitud de las sociedades jrente a los d4cientes
Esta actitud evoluciona en tres direcciones complementarias :racionalización, universalización e individualización,pasando por un cierto
número de etapas sucesivas que analizaremos brevemente.
L a etapa «$lantrópica»
El concepto dominante es el de «lisiadura». Su expresión social, el
185
Conclusión
concepto de «invalidez» o de «incapacidad». Esa incapacidad es
percibida como una constante objetiva característica del sujeto.
Después de una cierta evolución,acaba por ser objeto de una evaluación cifrada, llamada índice de invalidez o de incapacidad. Este
concepto descansa en dos supuestos : la inmutabilidad del estado
del sujeto, unida a los pronósticos pesimistas tomados de las terapias
disponibles, y la inmutabilidad del medio.
El concepto de «inadaptación» que le sucede, tiene un contenido
análogo y despierta las mismas reservas teóricas.
El público comienza por mantener al deficiente a distancia. En
su origen,se trata de una relación fundada en el temor,que no excluye
las manifestaciones de respeto o de falta de respeto sistemáticos que
parece, por el contrario,explicar.
Es el momento de la limosna individual, en que la mendicidad
está considerada como el empleo normal del deficiente. En un segundo
momento, esa relación se estructura. La limosna se institucionaliza
y se racionaliza. T o m a la forma del ingreso por toda la vida en una
institución cuyas ventajas, en la forma en que se perciben,son el carácter permanente de la ayuda prestada, la modicidad de su precio de
costo y el número importante de beneficiarios.
L a etapa de la «benejicencia pública»
La opinión pública se da progresivamente cuenta de la necesidad de
ir más allá en la institucionalización de la ayuda e impulsa a la
colectividad para que intervenga. La colectividad interviene generalmente :
Participando en la creación de instituciones de beneficencia que
responden a las necesidades vitales de los deficientes (habitación,
vestido, alimentación). Los servicios que pueden prestar los deficientes con un trabajo productivo son considerados como una
manera de reducir los costos mucho antes de que se perciba que
son necesarios para un cierto desenvolvimiento personal o para
la higiene mental de los sujetos.
Dando subsidios, atribuidos por lo general, a las familias de los
deficientes y no a éstos, para subvenir a sus necesidades elementales.
Salvo cuando dispone de ingresos propios el deficiente es deudor de la
colectividad porque a ella debe sus recursos y se considera por lo
tanto sometido a tutela. Tiene derecho a los medios de subsistencia,
pero en las condiciones lo menos gravosas posible para la comunidad.
La etapa de los derechos.fundamentales
Durante el siglo XIX, comienza a abrirse paso la noción de «derechos
universales» de los que nadie puede estar privado, cualesquiera que
sean los azares de su nacimiento o de su vida.
Entre esos derechos, el derecho a la educación ocupa un lugar
186
Conclusión
importante y el estudio de su aplicación en provecho de los deficientes
es muy significativo de la evolución de la opinión.
El poder público no tarda en comprender que sus deberes en
materia de educación se han de extender a los deficientes.
La evolución,miiy clara,que se produce en esta etapa es particularmente interesante desde el punto de vista que nos interesa. El hecho
de que, con bastante rapidez se reconozca a los deficientes, de un
modo explícito,el derecho a la educación,refleja un progreso considerable frente a la actitud inicial de segregación.D e todos modos, si se
observan las cosas más dc cerca,se ve que la educación comprende en
esta etapa dos aspectos :
La adquisición de un lenguaje y de conocimientos «básicos» en los
que descansa la vida social que, por razones que entraña la buena
gestión,interesa desarrollar.
La adquisición de técnicas intelectuales y de conocimientos poco
difundidos cuya función de promoción social no tardará en
manifestarse.
Si bien se considera enseguida como evidente el derecho de 10s deficientes a adquirir 10s conocimientos del primer grupo, el de adquirir los
del segundo es admitido con mucha más lentitud (lo mismo sucede
en realidad con los no deficientes). Por ello, durante mucho tiempo,el
nivel de inserción social que se proponen las instituciones sociales
que acogen a los deficientes permanece relativamentc bajo (oficios
tradicionales, oficios manuales que suponen un escaso nivel de competencia).
Por una dialéctica fácil de entender subsiste durante largo tiempo
una concepción pesimista,que las excepciones no logran alterar y que
induce a pensar que el deficiente es incapaz de adquirir una educación
de alto nivel y que, desde luego,no se trata para ellos de un derecho.
La prolongación de la escolaridad que mucstra la universalización
del derecho a la cultura,lleva consigo un trastorno inesperado de las
prácticas educativas y de la noción misma de cultura, cuyos aspectos
«elitistas» parecen menos legítimos. C o m o secuela de este cambio
la noción de deficiencia se extiende y su contorno pierde precisión.
Así como el derecho a la educación elemental hizo surgir una numerosa
categoría de «deficientes intelectuales» cuya característica esencial
era la de no poder sacar provecho de la educación,la elevación del
nivel de la escolaridad hace que el grupo de los deficientes acaba
comprendiendo a los individuosincapaces de alcanzar el nivel de que se
trata. Teniendo en cuenta esa diversidad de pronósticos, la función
de selección que la escuela ha desempeñado siempre, más o menos,
es cada vez más difícil de justificar, y hace su aparición un derecho
nuevo : el derecho a la igualdad de posibilidades.
187
Conclusión
L a etapa del derecho a la igualdad de posibilidades
Durante esta etapa es cuando el concepto de «deficientes» adquiere
su mayor amplitud. La desigualdad de aptitudes de los niños para
llegar a la enseñanza secundaria y mantenerse en ella (desigualdad
que no se tardará en comprender que va, a menudo, unida a las
condiciones económicas y sociales y al nivel cultural de su familia)
se traduce en las sociedades industriales,en la diversidad de niveles
socioeconómicos en la entrada en la vida activa. La educación es
competitiva y selectiva. Si se aborda el problema con conceptos adquiridos en el trato con los deficientes,no se tarda en ver que su solución exige aportes suplementarios destinados a compensar la deficiencia :
Aportes intensivos correspondientes a la terapia (psicoterapia,
pedagogía curativa) y a la reeducación.
Aportes de técnicas educativas muy especializadas.
Aportes suplementarios correspondientes a la pedagogía normal
(clases suplementarias).
Prolongación de los ciclos obligatorios.
Este método,llamado a veces con un matiz peyorativo «defectológico»
pone, en mayor o menor medida, el principio de normas hacia las
cuales hay que orientar al sujeto, actuando enérgicamente sobre
su deficiencia y sobre sus consecuencias directas. Tiene el mérito de
abrir paso, m u y vigorosamente, a la idea de que una búsqueda
eficaz de la igualdad de posibilidades supone una desigualdad de los
medios puestos en práctica en beneficio de los desfavorecidos por una
deficiencia.
D e todos modos, los inconvenientes de ese método se dejan sentir
rápidamente. Fundado en la comparación con una norma, en definitiva variable, estimula, para aplicar bien las medidas reparadoras
masivas, el empleo de aislamientos cuyos aspectos «segregadores»
directos o indirectos, no tardan en manifestarse. Por lo demás, la
atención que se pone en los aspectos globales de los problemas, que
induce a marcar bien las relaciones entre el individuo y su medio,
incita a pensar que donde el deficiente tiene más probabilidades de
prepararse bien para la vida es en el seno de los grupos sociales
normales (escuela, familia). En ese momento, lo que pasa a primer
término de las preocupaciones es la calidad de su participación en la
vida.
L a etapa del derecho a la integración
C o m o hemos visto, la etapa precedente llevaba en sí el germen de
una extensión ilimitada de la noción de deficiencia.Pero es la noción
misma de norma y de normalidad la que se pone en duda. Se sustituye
una cultura que aceptaba o que buscaba la desigualdad de condiciones
como consecuencia de la desigualdad de talentos,por una cultura en la
188
Conclusión
que la noción de mérito parece cada vez más confusa y en la que la
adquisición de competencias y sobre todo su evaluación en un concurso es cada vez menos percibida como la función exclusiva o preponderante de la escuela. L a noción de deficiencia cambia de sentido.
Si ese nuevo enfoque ha aparecido relativamente tarde es sin duda
porque las ciencias que se ocupan de la vida de los grupos humanos
y de las relaciones del hombre con esos grupos son bastante nuevas y
han estudiado primero los hechos más sobresalientes de su dominio.
Por añadidura, como el grupo es siempre, en cierto modo, una cosa
aislada, es evidente que los fenómenos de aislamiento (de grupos o de
individuos) se consideraron primero como una realidad objetiva que
había que describir, antes que esa descripción misma mostrara que se
podía y se debía disminuir su alcance y en la medida de lo posible,
impedir que aparecieran. El tema planteado así era complejo y
ponía en tela de juicio la organización misma de la sociedad (grupos
que rechazan, grupos rechazados, grupos segregados). Dio origen a
observaciones sorprendentes respecto de la evolución de los conceptos
y de las actitudes en la materia. Se vio que, en la sociedad,la condición de loco,de enfermo o de viejo no ha sido siempre lo que es ahora;
que la tendencia a aislarlos es menos ineluctable de lo que se suponía
a priori y que los imperativos técnicos que se afirmaban iban íntimamente ligados a prejuicios o a hábitos.
Por ello,una vez satisfechas las exigencias de un progreso destinado
a dar a los deficientes los cuidados médicos y educativos que requiere
su condición, no es posible eludir un nuevo examen detenido de las
condiciones en las cuaies se les garantiza ese mínimo. D e este modo
se pasa del derecho a los cuidados y del derecho a la educación
especial, al derecho del deficiente de gozar lo más ampliamente y
plenamente posible de los privilegios,ventajas y libertades de que todo
ciudadano ha de gozar.
Para resumir y esquematizar esos progresos, cuyos principios
y análisis están contenidos en el informe sueco, es útil recordar sus
componentes más importantes,que son :
El derecho a la diferencia. Supone, naturalmente, una cierta concepción de la vida en sociedad y una relativización de los modelos de
éxito o de «realización». Lleva a un enfoque notoriamente diferente
de los problemas educativos en general, y de los relativos a los deficientes, en particular. Si el método diferencial no pierde sus derechos
y si la acción reparadora conserva una importancia fundamental, no
deja de ser interesante un método que consiste en hacer minuciosamente el inventario de las aptitudes y las posibilidades restantes del
sujeto y en desarrollarlas activamente. El objetivo no está sólo en
aproximar, todo lo más posible, el deficiente al modelo llamado
normal;se trata de que se entere de la relatividad de sus características
singulares, de enseñarle a vivir con su deficiencia. Eso supone,natural-
189
Conclusión
mente, que los que le rodean dan por sentado «el derecho a ser diferente, sin ser excluido ni frustrado, sin ser visto como un ser extraño
o como un extranjeros.
El derecho a la coeducación. Se empezó por mantener en la escuela
a los que se consideraban antes como los deficientes más próximos a lo
normal pero luego, rápidamente,se ha parado a mantener o a reintegrar en la escuela a deficientes cuyas dificultades son más constantes.
Generalizar esa integración supone modificar el funcionamiento de la
escuela y de sus objetivos.
El derecho al trabajo en un medio normal. El respeto de ese derecho es el
complemento natural de esa actitud para con los deficientes. E n
Suecia es estimulado con subvenciones excepcionales a las empresas
que emplean a deficientes (adaptación de puestos de trabajo) y con
una atenta vigilancia de la manera como se les aplica la legislación
que beneficia a la totalidad de los trabajadores.
El derecho al tiempo libre. Supone la adaptación de las instalaciones
así como ciertos medios especiales (transportes fáciles, material de
lectura para ciegos, películas con subtítulos y emisiones de televisión
para sordos,etc.).
El derecho a la formación permanente. Es muy interesante señalar que,
en Suecia, este derecho no sólo es ofrecido a los deficientes mentales;
es también copiosamente utilizado por ellos.
El derecho a escoger. Su reconocimiento es el complemento necesario
y el punto culminante de esa amplia concepción de buenas relaciones
entre el deficiente y los demás individuos. Cualquiera que sea la
importancia de los principios enunciados antes, es evidente que no
se puede obligar a los deficientes a disfrutar de sus beneficios (o a
sufrir por ello ciertos sometimientos) sin reducir considerablemente
sus efectos.
Así,la ley que prescribe que los edificios públicos son accesibles
a los deficientes se aplica no sólo a algunos de ellos hacia los cuales
los deficientes son orientados, sino a todos. Del mismo modo, todas
las instalaciones del tiempo libre son accesibles a los deficientes,
pero se les deja la posibilidad de reunirse entre ellos si lo desean.
El derecho a la autonomía. Está encaminado a dar carácter facultativo a los vínculos de dependencia que se puedan establecer entre el
deficiente y los que le prestan ayuda (familias, mecenas, grupos,
asociaciones, profesores) y que podrían ceder a la tentación de
asociarla a una tutela excesiva.
Además, como la vida dentro de un grupo de deficientes es para
el deficiente una fuente de ayuda y de seguridad se le da esa posibilidad, preparándole al mismo tiempo para rehusarla si lo desea. D e
esta manera, por principio, los deficientes alojados en un establecimiento especializado, viven en habitaciones particulares, dotadas de
instalaciones sanitarias.
190
Conclusión
L a acción sobre la opinión Pública
Es evidente que la actitud del público, en un país y en un momento
determinados, es muy compleja. Depende de las ideologías individuales o colectivas, de las éticas, de las deontologías profesionales y del
conocimiento concreto que las personas pueden tener de los contactos
con los deficientes que han tenido ocasión de encontrar.
E n la mayoría de los países coexisten actitudes propias de etapas
mucho más arcaicas de lo que corresponde al nivel de reflexión alcanzado por los grupos más adelantados en la materia.Así,por ejemplo
el informe de Suecia indica las reacciones de oposición de los padres
de niños no deficientes ante la integración de deficientes en las clases
en que están sus hijos, cosa que, en ese país, parece extraordinariamente anacrónica.
Importa, pues, hacer que evolucione la opinión pública para
obtener que extensas capas de la población no sólo sean sensibles a los
problemas que plantean los deficientes sino que contribuyan además
activamente a mejorar su condición. E n los informes se señala varias
clases de acción sobre la opinión pública.
1. No se mencionan los llamamientos a la generosidad individual
unidos a campañas de sensibilización, fórmula que pone en juego
concepciones filantrópicas y aún empleada en muchos países.
2. E n cambio, la difusión sistemática de informaciones ocupa un
lugar importante en los cuatro países : en Kenia, los establecimientos para deficientes sensoriales organizan giras de demostración para dar a conocer los beneficios de la educación especial;
en Cuba, son las escuelas de padres y los cursos de adultos los que
difunden los nuevos conceptos en materia de educación especial
e inculcan las actitudes y los comportamientos deseables; en el
Japón y en Suecia, esa información sistemática utiliza copiosamente la prensa, la radio,la televisión y las exposiciones didácticas,
a veces en forma de programas ordinarios.
3. Desde este punto de vista, es útil subrayar la importancia que
reviste la integración de los deficientes en el medio normal:
muestra,por de pronto, que las actitudes de rechazo que manifiestan,a veces,los adultos,son algo negativo,adquirido en la sociedad,
más bien que una reacción distintiva de raíces misteriosas : es
muy raro que los niños tomen espontáneamente esa actitud;
es desde luego más eficaz hacer experimentar la solidaridad activa
entre deficientes y no deficientes que exponer sus méritos. Por ello
la manera más segura de obtener los cambios de actitud que se
buscan es, sin duda,crear desde la escuela los contactos que harán
desaparecer los reflejos irracionales y los prejuicios.
Si los especialistas y, en general, todas las personas que están más
directamente interesadas en los problemas de los deficientes han de
191
Conclusión
hacer que evolucionen en sus países las actitudes frente a los deficientes,
es necesario que aprovechen ellos también los intercambios de carácter
nacional y de carácter internacional.
La colaboración internacional
en el terreno de la educación
especial
El campo de la educación especial, por la índole singular de los
problemas que plantea en cada país, y de la importancia considerable
de las esperanzas puestas en el mejoramiento de las técnicas, parece
ser uno de aquellos por cuyas fronteraspasa mejor la información.
Las corrientes de intercambio se establecen en
diversos niveles
Solidaridades regionales
Se observa en particular entre Kenia y los países vecinos, como entre
Suecia y los demás países escandinavos,y entre el Japón y los países
del Pacífico.
Solidaridad internacional en m g o r escala
Completa la precedente. Se observan aquí afinidades peculiares
en las que parecen intervenir desde luego factores lingüísticos e
históricos, pero también corrientes más vastas que reflejan la acción
de organismos internacionales,y sobre todo de la Unesco.
Los medios de intercambio son diuersos
L a circulación de material escrito
Tan natural es que parece imposible hacer su inventario y su descripción,pero no se cita en los informes.Parece,sin embargo,necesario subrayar su importancia. Lo mismo si está constituida por la
difusión de estudios de conjunto,cuya iniciativa ha tomado la Unesco,
que por la circulación especialmente importante de documentación
técnica, desempeña un papel considerable en la evolución de los
sistemas de educación especial.
Las transferencias que permite recaen esencialmente en las técnicas
pedagógicas, en los procedimientos de diagnóstico precoz y en los
192
Conclusión
métodos y programas de formación del personal. Parece en cambio
menos eficaz en los problemas que plantea el perfeccionamiento de las
estructuras y la evolución de los puntos de vista sobre las modalidades
de la acción práctica. Esto se explica fácilmente si se considera de qué
manera esos aspectos están íntimamente unidos al medio; por ello,
es muy difícil formarse una idea exacta de la verdadera naturaleza
de las soluciones descritas. Así,no es fácil describir al niño llamado
«lento» en Suecia; o bien un deseo de rigor matemático lleva a dar
una importancia excesiva a la indicación que suministra cl cociente
intelectual, o bien hace falta dcscribir primero la escuela ordinaria,
su ritmo y sus programas para saber que no es bastante rápido para
aprovecharla sin una ayuda especial.
Es pues muy importante que se complete la comunicación escrita
-que sigue siendo el principal fundamento dc los intercambios
internacionales- con la observación directa de hechos concretos.
L a circulación de personas
Es el complemento indispensable de la circulación de escritos. Es más
fhcil de inveritarizr.,y !QS ifif~rm-~s
12 an&zan
&ramerite. Su nhiptivn
J'"
=. '
fundamental no es sieinpre la transferencia de informacionics, pero
parece evidente quc esa transierencia es siempre una buena consecuencia de ella.Adopta formas diversas :
Intercambios de alumnos deficientes,físicos o mentales, entre Suecia
y Kenia y sus países vecinos, cuyo objetivo primordial es una
ayuda mutua regional que permite a ciertos países, menos bien
equipados en un sector determinado,que sus niños aprovechen
los sitios disponibles en los países vecinos.
Intercambios de personal docente entre los países escandinavos;
participación del Reino Unido o de los Estados Unidos de América
en la formación de personal docente especializado para Kenia,
y de Suecia en la formación de personal docente para los
demás países escandinavos.
Cooperación institucionalizada entre Suecia y sus vecinos, en materia
de investigación.
E n los países escandinavos, reuniones anuales de administradores
con miras a unificar las legislaciones y los reglamentos sobre
la educación especial.
Participación del personal docente de administradores y de diversos
especialistas en los congresos internacionales.
Contactos periódicos con los organismos internacionales, entre ellos
la Unesco.
Esos intercambios no buscan igualar los sistemas, lo que plantearía
muchos otros problemas distintos del de una comunidad de opiniones,
sino una convergencia de concepciones y de tendencias que parece
un factor considerable de progreso.
-
193
Conclusión
Las tendencias de la evolución
en el c a m p o de la educación
especial
N o hace falta decir que la índole de los progresos que se trata de lograr
en cada país varía según el equipo de que se dispone.
La mayoría de los países persiguen el desenvolvimiento cuantitativo
del sistema.
1. Durante el último decenio se ha hecho un gran esfuerzo, en ese
sentido en todos los países. En los que han llegado a la fase de
generalización (Cuba, Japón) es donde los progresos han sido
más espectaculares. Así, en Cuba, se pasó de 8 escuelas en 1959
a 102 en 1970-1971; en el Japón,la masa presupuestaria dedicada
a la educación especial sextuplicó entre 1962 y 1971. Además,
esos países han planificado un adelanto relativamente importante,
ya que Cuba se propone quintuplicar el número de plazas de
la educación especial, y el Japón se propone doblar el número
actual.
Kenia, en cambio, que no ha llegado a la fase de generalización, no dispone de previsiones planificadas, y Suecia, que la ha
superado, procura resolver dificultades que no tienen ya su origen
en la expansión del sistema,sino en la diseminación de formas de
ayuda cada vez más flexibles.
2. U n problema inevitable es el de escoger los medios de desarrollo.
Puede parecer sorprendente que en momentos en que la integración de los deficientes en el medio normal muestra sus ventajas,
se busque esencialmente la expansión con soluciones tradicionales
(creación de clases anexas o de instituciones especializadas);
al menos, no se haga ninguna alusión en los programas de desarrollo mencionados (Cuba,Japón) a otras fórmulas posibles.
Es verosímil que la explicación de ello vaya unida a los problemas de la estrategia del cambio, sobre los que tendremos
ocasión de volver.
E n general,se reconoce la necesidad de medidas precoces de educación
especial.
1. Se ha considerado en primer lugar el aspecto médico. La multiplicación de tratamientos precoces que permiten evitar las secuelas
de invalidación de determinadas afecciones ha dado origen a la
vigilancia del niño pequeño y luego del niño de pecho, y su rigor
y eficacia no han dejado de aumentar. Para ser exhaustiva, esta
194
Conclusión
vigilancia intensiva exige la creación de una infraestructura
dotada de numerosos especialistas, aunque se desarrolla con ritmo
diverso en los países considerados, el principio que la informa
parece unánimemente aceptado.
Además,bajo la influencia de los progresos de la genética o en
relación con el perfcccionamiento de las condiciones de ejercicio
de la obstetricia (vigilancia de los embarazos peligrosos, reglamentación de las condiciones del parto) sc han tomado algunas
precauciones que parecen aptas para modificar sensiblemente los
coeficientes de prevalencia de ciertas deficiencias.
2. La organización de una educación especial precoz viene en último
lugar. Estimulada por los progresos recientes de la psicología
del niño, que han mostrado claramente la influencia decisiva
que ejercen sobre él los primeros años de su existencia,sobre todo
en lo que respecta al desarrollo de la inteligencia y a la adquisición
del lenguaje, está aún retardada por diversos factores, entre los
que se pueden discernir : u) la falta de un sistema adecuado de
diagnóstico precoz; b) la influencia de los hábitos relativos a la
obligación escolar (incluso los dos países más adelantados indican
que, en algunos casos, se autoriza que se retrase la puesta en
marcha de la educación especial); c) los problemas de financiamiento, debidos al hecho de considerar que esa educación no
forma parte de la educación obligatoria y gratuita;d) los problemas
que plantea el contraste entre la rigidez de las estructuras educativas en las que se piensa espontáneamente y las incertidumbres
del diagnóstico;e) las dificultades inherentes al equilibrio que se
ha de lograr entre la acción directa de los especialistas de la
educación y la mediación de los padres (en Suecia, desenvolvimiento de la orientación de los padres).
E n todo caso, parecen superadas las objeciones nacidas de lo
precario de los procedimientos de diagnóstico y de las teorías
relativas al libre desenvolvimiento del niño. La acción pedagógica
precoz para los impedidos, resulta grandemente facilitada por el
dcsenvolvimiento rápido de la educación preescolar, con la que se
confunde en algún punto por el hecho de haberse instaurado una
cierta integración a ese nivel, constituye una tendencia general
en los países que han llegado a un cierto grado de adelanto.
Ha dado ya frutos en algunos sectores, y ha transformado
el pronóstico educativo de la sordera. Parece evidente que,
en las etapas ulteriores, facilitará el éxito de la integración, y
permitirá que un mayor número de personas encuentren en esa
solución la ayuda que necesitan. E n el actual estado de cosas
apenas sería excesivo hablar de una transferencia racional de
inversiones.
195
Conclusión
L a necesidad de dar a la acción educativa un carácter multidisciplinario parece afirmarse cada vez con mayor precisión.
El progreso de las ramas de la medicina pone de relieve el papel
importante de los factores biológicos en el desenvolvimiento de la
inteligencia y de la personalidad. Paralelamente,los progresos de las
ciencias de la educación abren brecha en los pronósticos pesimistas del
pasado, que se reflejaban en la presencia de grupos de niños llamados
ineducables o semieducables; no hablan ya de ellos los informes.
D e ahí nacen unas redistribuciones administrativas, que no son
sino epifenómenos, pero a los que sería erróneo menospreciar. Esas
redistribuciones parecen tender hacia una organización en la que los
servicios administrativos competentes no se repartirán ya los niños,
sino las funciones múltiples que entraña la compleja acción educativa
que necesitan todos los deficientes.
En el terreno de las intervenciones,eso se traduce en una tendencia
general a hacer intervenir para la mayor parte de los niños no sólo
a los médicos, a los auxiliares médicos, al personal docente y a los
reeducadores, sino también a los sociólogos, a los asistentes sociales,
etcétera.
La institucionalización de las reuniones de síntesis,emprendida en
momentos excepcionales(diagnóstico precoz, cambios en las estructuras de la educación), va seguida de una multiplicación de esos contactos, y luego de formas más constantes de colaboración que exigen
la diversidad de técnicas disponibles, las interacciones evidentes
entre esas prácticas, y la necesidad de una evaluación frecuente de
los resultados obtenidos. D e este modo, se ha llegado a considerar en
todos los países que, para lograr una plena eficacia, la educación
especial supone un trabajo de equipo bien coordinado.
Se perciben fácilmentelos peligros y los límites de un enfoque semejante. La búsqueda de lo Óptimo parece ya una necesidad para evitar
el riesgo de molestar al niño con las intervenciones demasiado diversificadas de demasiadas especialidades. Unos sólidos troncos comunes
en las preparaciones profesionales vecinas parecen constituir una de
las soluciones en que se piensa para resolver el problema. Tendría
el doble mérito de facilitar la comunicación interdisciplinaria y de
reducir al mínimo la gama de las intervenciones indispensables sin
menoscabo de la calidad de la acción.
El papel de los padres como mediadores de la educación especial
parece ser cada vez objeto de mayor atención. Es un problema que
sale en gran parte del marco de la educación especial, pero que ésta,
junto con la educación preescolar,ha contribuido a plantear. Mientras
una cierta concepción de la educación daba la preferencia a la
transmisión de conocimientos o de maneras de ser tenidas indiscutiblemente por buenas, se podía estar tentado de tener por insignificantes
196
Conclusión
e incluso rivales,los aportes que no procedían de la escuela. D e ahí
nacía una cierta desvalorización de los aportes del mcdio (familia,
pueblo, barrio, grupo de camaradas, etc.), y la tentación de limitar
la participación de los padres a un consentimiento, más o menos
ilustrado,dado a las prácticas pedagógicas.
En Suecia se utilizan determinadas prácticas que se introducen
en otros países con éxito y ritmo variables. Forman parte de lo que se
denomina «guía de los padres)). En un país como Suecia, cuya población está relativamente bien informada en materia de higiene y de
educación,se trata,habiando propiamente, de coiisc,josa las fa.miliasy
el ejemplo que dan las precauciones tomadas para preparar a los
padres para la integración de sus hijos víctimas de la talidomida,
muestra lo escrupulosamente que se respeta su derecho de opción.
Cuando es del caso (por ejemplo, cuando se trata de deficientes
intelectuales CUYOS padres m.uy a menudo se muestran reacios) se
recurre a una mediación de segundo grado: la de las asociaciones
especializadas de padres.
Las disposiciones que se han tomado en Chba e s t h relativamente
sistematizadas y parecen intercsantes.Descansan en la idea de que es
difícil lograr que hagan progresos cscolarcs considerables los niños
cuya familia no ha llegado a un cierto nivel de instrucción y que no es
capaz de apreciar ni de dar valor a los coriocimicntos que adquieren
los niños. Así,en Cuba se han organizado «escuelas dc padres», que
suplementan los encuentros individuales -ocasionales o deliberadosentre los maestros y los padres. Son reuniones mensuales, duraritc las
cuales sc invita a los padres a csciichar una exposición de un tema general sobre la educación espccial de sus hijos, y a plantear al terapeuta
encargado de ellos las cucstiones que les preocupen respecto de su
cvolución.
Parece importante señalar que esas prácticas contienen en gérrnen
una concepción nueva, no sólo de la educación especial,sino tambih
de la educación en general. Es un paso importante para abrir la
escuela a la vida y a la colectividad, un elemento totalmcnte indispensable del medio sociocultural del niíío en la génesis de sus dificiiltades y que hace falta conocer.
La flexibilidad del sistema de educación especial es tambiCn objeto de
una acción convergente. En otras palabras, el objetivo más o menos
lejano que se persigue es el de disponer de toda una gama de soluciones
para cada niño deficiente (educación especial a domicilio, establecimientos espccializados, clases espcciales, iritcgración individual en la
escuela ordinaria), entre las que se escogerá la más indicada para
su caso. Esto permite poner sistemáticamcnte sobre el tapete a lo
largo de toda la cvolución clcl niíio,la primera colocación que se le ha
dado, y de modificar en consecuencia la fórmula adoptada. En otros
197
Conclusión
términos, la colocación en un establecimiento especializado que se
ha podido imponer en un determinado momento en vista de la situación del niño, es considerada siempre como provisional,y su duración
no excede nunca de la de las causas que la hicieron necesaria.
No hace falta decir que sólo un país bien equipado puede aprovechar con flexibilidad una gama tan amplia de soluciones,y que en la
mayoría de los países las insuficiencias de la infraestructura dificultan
esa evolución de la colocación.
Es precio señalar además que, en los países bien equipados donde
no hay más que dos posibilidades (establecimientos especializados
y clases especiales), una acertada gestión de los medios disponibles
exige que las permanencias en los establecimientos especializados
queden estrictamente limitadas al tiempo durante el cual,por diversas
razones,son indispensables para el niño. A causa,tal vez, de prejuicios
pesimistas fundados en una subestimación de las posibilidades de
evolución favorable de los trastornos se considera en muchos países
que la colocación en establecimientos se ha de tener en general por
definitiva. Esto merece una gran atención si se tiene en cuenta que en
los casos, por ejemplo, de ((trastornos de la conducta y del comportamiento», esa forma de proceder significa,o que se tienen muy pocas
esperanzas en la reeducación,o que los trastornos van unidos a factores
sobre los cuales no se puede actuar.
A
juzgar por los cuatro informes, la integración individual de los
deficientes en el medio escolar no corresponde a una tendencia general.
Hace más de diez años (1962))un país, Suecia, trató de desarrollar
sistemáticamente esa fórmula. No sólo las hipótesis básicas eran
pertinentes, ya que el desenvolvimiento se hizo sin tropiezos y, al
parecer, a satisfacción de todo el mundo, sino sobre todo, ello dio por
resultado la disminución progresiva de otras formas de colocación
y una readaptación conforme a la nueva política. El Japón está
adoptando esa fórmula y parece hacerlo con método. Los demás
países piensan,a lo que parece,aplicarlo en un futuro próximo.
1. La integración de los grupos de deficientes en el medio escolar
normal toma por lo general cierta amplitud antes de que se aplique
la integración individual. Su aplicación práctica suele ir unida
a : a) al índice de predominio de la deficiencia considerada;
b) a la especificidad y a la constancia de los medios especiales
que se hayan de aplicar;c) a la urbanización del territorio de que
se trate; d) a la existencia de posibilidades de alojamiento extrafamiliar en las zonas donde la población está dispersa (en Suecia,
colocación en familias o transformación de establecimientos de
educación especial con internado en residencia,sin equipo escolar
propio).
Al parecer,este análisis permite comprender por qué en ciertos
198
Conclusión
países se observa un rápido e importante desenvolvimiento de las
clases especiales que acogen a deficientes que padecen trastornos
de gran predominio pero cuya segregación,ni siquiera relativa,
está impuesta por incompatibilidades importantes (fracasos en
ciertos sectores cspeciales,retrasos del desarrollo).
2. La integración individual propiamente diclia parece ser el objetivo
que persiguen, para un gran número de deficientes,los países que
disponen de los sistemas más adelantados. Sc podría decir, simplificando al máximo, que el progreso esencial a que aspiran esos
países es un aumento normal del porcentaje de deficientes tratados
de esa manera.
Es evidente que las condiciones de aparición y de generalización de ese método van unidas al estado de la opinión pública.
Cuando se adquiere conciencia de los dcrechos mencionados
antes (derecho a discrepar,derecho a clegir,etc.) se crea una situación que determina los cambios de conjunto. Parece que el
alcance de los cambios que son necesarios para que se pueda
generalizar esa fórmula en buenas condiciones sale mucho del
campo dc la educación especial.Están igualmentc en tela dejuicio :
L a escuela. Su tecnología. La generalización de medios auxiliares
(magnetófonos, máquinas de enseñar, etc.), de técnicas y de
rnétodos (individualización,trabajo librc en equipo, autoeducación, autocorrección) que hace de cada alumno el artífice de su
propia formación y permite que ésta tenga más en cuenta sus
gustos, ritmos,y posibilidades,facilita sobremanera la integración
de los deficientes.E
l concepto de educación en que se basa la escuela.
Otros Factoresimportantesson : 0) la disminución de la importancia
relativa que se atribuye a las adquisiciones estrictamente escolares
comparada con las de la formación general de la persona (formación del caráctcr, adquisición de una buena adaptabilidad social,
etc.) ; 6) la conciencia de los inconvenicntcs de un sistema escolar
que da una prioridad excesiva a normas o a niveles que se han de
alcanzar cn un lapso de tiempo dctcrminado,en relación con los
cuales se definen los conceptos negativos de fracaso o de retraso
escolar; c) la conciencia de los inconvenientcs que presenta un
sistema escolar dominado por las nociones de competición y de
selección.
L a socizdad. D e sus características depende en gran medida
el cambio que puede dar a la integración de los deficientes sus
posibilidades de desarrollo y eficacia. Ese cambio consiste en una
evolución del equilibrio obtenido por la sociedad de que se trate,
en un momento dado de su historia, entre la noción de rendimiento y la de bienestar, que comienzan a ser intepretadas como
menos solidarias que antes.
199
Conclusión
La aspiración a la «normalización»,que es ahora posible gracias a una
concepción más optimista de los pronósticos, parece ser también,
en grados distintos, una tendencia general de todos los sistemas de
educación especial.
1. Es el resultado de diversos factores, entre los cuales se pueden
señalar :
El mejoramiento de la medicina preventiva : a) primaria,que
permite evitar las causas (vacunas, progresos de la higiene,
progresos de la higiene mental, mejoramiento de los modos
de vida) ; b) secundaria,que permite evitar las consecuencias
(progresos de la genética, de la obstetricia, de la terapéutica,
de los procedimientos de diagnóstico precoz, etc.) ; c) terciaria,
que permite limitar o reducir las consecuencias (progresos de la
psiquiatría, de los métodos de reeducación, de la educación
especial).
El mejoramiento de las técnicas educativas y reeducativas, la
posibilidad de intervenir a tiempo,el perfeccionamiento de los
medios utilizados,el recurso a la colaboración interdisciplinaria.
U n cambio en la manera de abordar el problema de la educación
de los deficientes. Importa señalar que en la educación especial
dominaron durante mucho tiempo diversas corrientes de la
psicología diferencial que, si bien permitió realizar grandes
progresos, se tuvo a veces por responsable de ciertas paralizaciones. Si los métodos generalizadores que permitían confeccionar un cuadro detallado de la psicología del sordo o de la
psicología del ciego han pasado en la actualidad a segundo
plano, ciertos estudios más precisos (como los de la percepción
en los que padecen deficiencias motrices cerebrales) han
logrado un gran éxito en los diez años últimos,aunque no hayan
influido mucho en la práctica.
En cambio,el informe sobre Suecia contiene una indicación digna
de gran atención :subraya el interés que hay en estudiar,más que
las carencias o los deterioros observables,las posibilidades restantes
que pueden permanecer intactas o ser incluso robustecidas mediante procesos de compensación que se producen en la mayor
parte de los deficientes. Es probable que la generalización de este
método, mucho menos trivial de lo que pueda parecer a primera
vista, entrañará grandes progresos en la pedagogía destinada a
prestar ayuda a ciertos deficientes.
2. Se traducirá en : a) la elevación progresiva de los objetivos perseguidos y la prolongación de los estudios de los deficientes; b) la
diversificación de los niveles alcanzados (acceso a la enseñanza
superior,a oficios muy calificados) y la reorientación de la formación profesional ofrecida a los deficientes (desaparicióno regresión
de las formaciones orientadas hacia los oficios tradicionales).
200
Conclusión
U n a buena integración del deficiente en la sociedad es el objetivo
más o menos explícitamente enunciado en todos los sistemas de cducación especial. Pero un estudio más detenido de esa tendencia general
permite distinguir niveles variables de aspiración que reproducen
las diferentes etapas al analizar la evolución de la opinión pública.
E n ninguno de los cuatro países la ayuda fkcultativa y persoiializada que caracteriza la época dc la caridad se considera ya
como un mcdio normal dc asegurar la subsistencia de los deficientes,ni en su forma individual (caridad)ni en forma de solidaridad dentro de pequeños grupos (familia,vecinos, asociaciones de
ayuda).
La ayuda colectiva y obligatoria, que constituye un derecho, ha
substituido progresivamente a esas formas de asistencia de otro
tiempo. Conviene, sin embargo, seííalar que numerosas etapas
intermediarias subsisten aún (considcración de los recursos de la
familia para calcular la ayuda a un deficiente grave, seguro
obligatorio que garantiza al deficientc una pensión después
dc fallecidos sus padres).
La tercera etapa se caracteriza por un concepto totalmente
diferente, claramente definido en los países más adelantados.
Consiste en determinar qué modificaciones se ha de imponer el
medio para que el deficiente se pueda integrar normalmente en
la sociedad. Se trata de darle, 110 ya los recursos que exige una
cierta autonomía,sino el medio de procurarse esos recursos gracias
a un oficio. La contribución de los poderes públicos es entonces
ya sea una ayuda reglümentaría (oficios protegidos, prioridades,
normas generales de acceso a Ics lugares de trabajo), ya sea
una ayuda financiera indirecta (subvencioncs para la adaptación
de empleos, tarifas preferenciales para los transportes, etc.) .
Es evidente que esas nuevas fórmulas no han anulado las diversas
fórmulas de trabajo protegido que siguen siendo necesarias para
los deficientes que padecen trastornos más graves. D e todos modos,
la acción vigorosa emprendida en este dominio 110 es más que
otro aspecto de la teiidrncia general encaminada a sustituir la
ayuda económica directa, en forma de subsidios,por unas ayudas
indirectas en forma dc servicios o de facilidades que hagan que el
deficiente saque un provecho cada vez mayor de sus recursos con
un trabajo efectivo que él mismo escoge, teniendo en cuenta sus
aptitudes y sus gustos, y quc es capaz de realizar en condiciones
de eficacia que se acercan a lo normal.
Del mismo modo, la tendcncia a favorecer la autonomía del deficiente
y su integración en la sociedad es m u y evidente en el terreno de la
vivienda (sustitución de las concentraciones segregativas y dispersión
de los alojamientos accesibles con un sistema eventual de ayuda a
domicilio) y del emplco del tiempo libre. Esa evolución es, a la vez,la
201
Conclusión
causa y la consecuencia de modificacionesimportantes en la educación
de los deficientes con la que la aptitud para el intercambio,la comunicación y la adaptación ocupan un lugar cada vez mayor. Esas evoluciones solidarias que hemos creido discernir y procurado analizar
poniendo de relieve las tendencias generales, plantean en cada país
problemas peculiares unidos, no sólo con el estado presente de su
sistema de educación especial sino también a un complejo conjunto
de factores.
El desarrollo de los sistemas
de educación especial
No cabe duda de que todos los países de que se trata dedican mucha
atención a la educación especial,ni de que han realizado verdaderos
esfuerzos para mejorarla. E n diversa medida, según el grado de adelanto logrado,las tendencias que hemos creido poder destacar constituyen, hasta hoy, los componentes de un objetivo común a plazo
más o menos largo.
D e todos modos, no es posible eludir aquí los problemas que
plantea la desigualdad de medios de que disponen los diferentes
países para el adelanto de la educación especial. Es incluw difícil
no tener la sensación de que a pesar de los considerables esfuerzos
que hace cada país, las desigualdades no disminuyen. Los medios de
solidaridad internacional, que pueden ser una mejor difusión de la
información o una asistencia ocasional, parecen de eficacia limitada
cuando se les compara con la verdadera índole e importancia de las
necesidades. Por ello, es necesario hacer unas breves reflexiones no
sólo sobre el volumen de los medios necesarios sino también sobre las
estrategias del desarrollo.
Los problemas unidos a los objetivos cuantitativos
E n general,se consideranfundamentales para el desarrollo de la educación especial. Pero a veces los aportes teóricos o técnicos debidos a los
intercambios de información parecen de poco interés, ya que, por
razones económicas, es imposible llevar a la práctica sus indicaciones.
La búsqueda de soluciones supone una acción encaminada a sensibilizar las asociaciones filantrópicas que intervienen por medio de una
202
Conclusión
rcdistribiición orientada de los recursos de la colectividad,o los poderes públicos que, en su nivel, efectúan otra forma de redistribución.
Aunque el papel de incitación y de innovación de las asociaciones
filantrópicas es bien conocido y ha sido justamente apreciado, es
evidente que no se puede esperar de ellas toda la acción necesaria,
por razones económicas (ello supondría que disponen de recursos
muy cuantiosos para redistribuirlos y que, a SLI vez, esos recursos
procedían de los de la colectividad) y por razones de principio (su
intervención es de carácter facultativo, mientras que el servicio que
se lia de prestar en estos casos está concebido como un derecho).
Por su parte,los poderes públicos se plantean los problemas en términos presupuestarios. Su actitud depende, como es natural,de la kacción del producto nacional que pucden destinar a la creación de bienes
y de servicios colectivos,y del grado de prioridad que está asignado a
las diversas necesidades qiie se han de satisfacer de esta manera.
El problema que se plantea es, en última instancia,el del lugar que
ocupa el desarrollo dc la educación especial en la escala de los objetivos
que se propone una colectividad y el de los argumentos en vista de los
cuales se puede dar y se da una prioridad a ese desarrollo.
Los argumcntos que se fundan en la ética son,sin duda alguna,los
más elevados,los más atrayentes,los mAs ampliamente utilizados.Es de
temer que no son siempre los más eficaces ya que: numerosos y vastos
sectores de la vida colectiva tienen el derecho de recurrir a arguim:ntos
de la misma índole, por una parte, e imperativos económicos no
desdcñahles,por otra, determinan los eqGilibrios que se han de mantener entre los acondicionamientos destinados a la creación de bienes
y la creación de servicios.
Los argumentos que se fundan en la economía se aducen raras
veces y parecen,n plaori, desfavorables. Quizás esa tendencia a pensar
que todo lo que se da a los deficientes constituye una pérdida que sólo
la ética justifica, deriva de ciertas actitudes anticuadas.
Por de pronto, parece Útil acostumbrarse a considerar, 110 el
costo global de la educación especial sino el sobrecosto resultante
de la deficiencia (diferencia entre el costo global de la ediicación
especial y el costo de la educación que habría recibido el niño si no
hubiera sido deficiente).
Luego,no hay que olvidar que la educación especial lleva a menudo consigo economías considerables. E n la medida en que da al deficiente medios para obtener un empleo y para subvenir a sus necesidades, permite ahorrar los gastos de asistencia,y asegura al mismo tiempo una doble restitución de los gastos contraidos :los que proceden de
la producción del adiilto deficiente y los que proceden de las contribuciones que de esta manera él reembolsa.
Así, en los Estados Unidos de América se ha calculado que el
sobrecosto de la educación especial de un deficiente es reembolsado
203
Conclusión
35 veces a la colectividad gracias a su producción y, de un modo
especial, que éste, que gracias a su trabajo se transforma en un contribuyente, restituye esos gastos con los impuestos que paga en diez
años.
Es evidente que la exactitud dc ese cálculo es forzosamente relativa y que esos resultados, en cifras, no son aplicables a otros países
cuyo sistema de asistencia y cuyo mercado del trabajo sean distintos.
De todos modos,ningún país puede desdeñar esos aspectos económicos
que completan útilmente las demás motivaciones, ya que inducen a
considerar el desarrollo del sistema de educación especial no sólo
como una deducción del producto nacional por razones de solidaridad,
sino como una inversión de capitales cuyo rendimiento para la
comunidad puede ser calculado.
Los problemas unidos
a los ohjetiuos cualitativos
Las elecciones posibles pasan por ser, en general, esencialmente técnicas
Se basan en las informacionesrecogidas sobre los modelos de estructura,
las técnicas utilizadas, la evaluación de los métodos empleados, la
experimentación, la investigación. A juzgar por las tendencias que
hemos tratado de aislar,se podrían realizar varios progresos siguiendo
los principios que rigen a los sistemas más adelantados y se orientan
las selecciones en un sentido que parece ser el de la evolución general
de los conceptos.
Pero hace falta sin embargo subrayar que el problema mayor
-el de la rapidez de evolución- no depende sólo de las presiones
financieras antes mencionadas; va unido en realidad a otros factores.
Los principales de ellos están en relación con el concepto de «etapas»
que hemos indicado y el problema que se plantea es el de saber si un
país puede acelerar el cambio en un sector como éste sin tener que
pasar por todas las etapas y todos los equilibrios sucesivos por que ha
pasado la progresión de los países adelantados. Esta cuestión es bien
conocida en otros dominios y no se le pueden dar respuestas simples
y categóricas, pero vale la pena plantearla. Pero esa prudencia no
condena al inmovilismo; lo que requiere y justifica es la elaboración
de estrategias.
L a importancia de las estrategias de evolución
Suele ser subestimada. Ese estado de cosas parece completamente
normal en un sector cuyo desarrollo depende estrechamente de la
opinión pública.Al mismo tiempo que pone de relieve una necesidad,
la opinión pide soluciones tomadas del repertorio más conocido ;
además, ejerce una presión capaz de precipitar las decisiones. No
parece ser ajena a la prioridad que se atribuye a la creación de locales
204
Conclusión
(construcción de establecimientos) en relación con la formación de
personal, ni a la persistencia de las cosas frente a la innovación,ni a la
distribución de subsidios para la promoc,iónindividual que podría
reducir la demanda.
Además, cuanto mayor es la distancia entre las necesidades que se
han de satisfacer y los medios disponibles para ello, más se reduce el
margen de libertad para definir las prioridades. Parece que ciertas
medidas de precaución,mencionadas en los informes,permiten utilizar
de la me-jor manera posible las presiones positivas o negativas que
surgen. Son:
La concertación corriente y abierta, cuyas conclusiones son copiosamente difundidas entre las personas interesadas (administración,
auíoridadcs locales,padres de alumnos,personal docente, especialistas diversos, investigadores, etc.1.
U n a planificación flexible. Para orientar el desarrollo, los planes se
basan generalmente en una multiplicación de una clase de solución,
considerada en un momento dado como la mejor. Prevén las
aportaciones necesarias para ese desarrollo (recursos financieros,
formación de personal) y definen los medios de movilizarlos
(fiientes presupuestarias, establecimientos de formación,formación
de instructores). Constituyen,en cierto modo, un obstáculo para
el cambio ya yite los argumentos que se esgrimen para suscitar
la decisión dc principio son extremadamente categóricos y simplificadores.Parece,pues,prudente colocar,junto a ese modclo sencillo
(y,posiblemente,dentro de los márgenes mismos presupuestarios),
los modelos de recambio o las modificaciones de los modelos que
las evolucioiies previsibles pueden hacer necesarios.
La planificación de las reconversiones que entrañan los cambios.
La reconversión parcial de establecimientos destinados a acoger a
los deficientes en «centros de ayuda», que se ha practicado con
método en Suecia dados los progresos de la integración,parece un
buen ejemplo en el que la flexibilidad indispensable se ha conjugado con la plena utilización de los medios.
A lo que parece, esa previsión a largo plazo constituye la pnrkipal
dificultad en el terreno de la educación donde lo cualitativo sigue
siendo bastante subjetivo, y donde es m u y difícil hacer evolucionar
los modelos heredados del pasado.
La imporíaiicia del método prospectivo
Es difícil saber cuáles serán los elementos del problema dentro de diez
años, pero es muy probable que habrán cambiado considerablemente
y es por lo tanto útil tener en cuenta ese fenómeno al establecer los
programas de desarrollo. Algunas directivas son especialmente
importantes :
1. La prevención de las afecciones somáticas realizará sin duda pro-
205
Conclusión
gresos considerables (genética, obstetricia, eficacia de los tratamientos precoces de reparación). Esto nos lleva a formular las
dos observaciones siguientes : a) concentrar los esfuerzos en el
desarrollo de la educación especial no exime de emprender una
tarea más importante aún, la de la prevención (es evidente que,
en ciertos países, la importancia calculada de los grupos -sobre
todo de deficientes sensoriales- que requieren educación disminuirá probablemente de manera espectacular con la generalización de tratamientos adecuados); b) no está excluido que ciertos
índices de predominio vayan a disminuir.
2. Una evolución de los métodos de acogida es previsible en todos
los países. U n a ayuda específica y temporal dada en un medio
normal está sin duda llamada a sustituir, progresivamente, en
bastantes casos, el ingreso permanente en un establecimiento
especializado. Parece pues que se ha de dar una cierta prioridad
a la formación y a la readaptación del personal frente a la creación
de estructuras que exigen locales especiales.
3. La evolución de la escuela, por m u y difícil que sea hacer hipótesis
sobre ella, ha de ser examinada.
Otro elemento que se ha de tener en cuenta es la importancia
que tomarán los medios audiovisuales y las máquinas de enseñar en
la medida en que ella pueda ser objeto de previsiones rigurosas o
de opiniones firmes. Basta observar el papel que se atribuye en
Suecia a esos auxiliares (principalmente cuando se trata de
deficientes integrados en la escuela ordinaria) y el dinamismo
de la investigación y la producción en ese campo,para convencerse
de la posibilidad que hay de cambios radicales capaces de afectar
al desarrollo de la educación especial en todos los países,
No se ha de perder de vista la posibilidad de que la escuela se
transforme mucho. Numerosas obras sugieren profundas transformaciones y las orientaciones que proponen : dispersión, interpenetración con la comunidad,administración flexible con participación de los usuarios, ruptura del sistema de horarios y de grupos
permanentes, etc., son seductoras y han provocado ya algunos
experimentos concretos dignos de atención. La reflexión sobre la
educación especial no puede eludir esas revisiones críticas, ni
abstenerse de calcular las consecuencias posibles de esa evolución
en las estructuras, en los contenidos y en los métodos de la formación que se da a los deficientes.
Podrá parecer curioso terminar una comparación de experimentos
relativos a la educación especial con consideraciones generales sobre
la escuela y su porvenir. Pero la perspectiva dinámica que hemos
adoptado obliga a mencionar la cuestión que plantea el informe
sueco :2 qué hay de especial en la educación especial? Las características que la distinguían en el pasado (educación individualizada,
206
Conclusión
programas especiales,progresiones rigurosamente dosificadas,enfoque
psicológico e incluso psiquiátrico de los problemas educativos,interés
puesto en los aspectos relacionados) se han ido convirtiendo, poco a
poco, en las de la educación en general y la educación especial va
perdiendo así su singularidad.
Pero no por ello deja de subsistir una diferencia importante, está
en la necesidad de dar a los deficientes los aportes suplementarios
(tratamientos,reeducación,ayuda psicológica) que necesitan.
Es posible quc esta diferencia vaya también disniiriuyendo y
«lo que hay de especial en la educación especial» se convierta en uno
de los elementos de una acción socioeducativa global que asegure, en
la medida necesaria, el interés por cada miembro de la colectividad
sea cual fuere su condición (estudiante, trabajador, anciano, etc.)
y la índole de la ayuda especial necesaria.
Se podría deducir de ahí que esas perspectivas hacen m m o s ex,idente la urgencia dcl desarrollo de la educación especial. Pero muestran
por el contrario hasta qué punto importa establecer las estructuras,
y sobre todo, formar al personal especializado necesario para que la
educación de los deficientes se realice e n buenas condiciones.E n realidad, sea cual sea la evolución de las concepcionesque se tengan en la
materia, la eficacia, el rendimiento y el progreso de la educación
especial suponen,en todos los países, el reclutamiento y la formación
de una cantidad suficiente de especialistas de los que dependerá la
calidad de la ayuda que se dé a los deficientes y SLI adaptación constante a un mundo que cambia.
Aunque ese cambio hace que los servicios especiales que presta la
colectividad a algunos de sus miembros en dificultad sean menos diferenciados, menos duraderos y menos aisiables, no deja de ser cierto
que esos servicios se integrarán mejor en la vida cotidiana de los
beneficiarios,realizándose así un progreso en el sentido de una solidaridad más constante, más directa y más respetuosa. Por ello, las inversiones de capital de que liemos hablado son mucho más que una
ayuda que se presta a unas cuantas personas. Mejorando las condiciones de los deficientes se mejora sin duda alguna la condición
de todos los hombres.
207
[A]ED.74/-7
1jS