Calidad y educación superior venezolana

INVESTIGACIÓN
Calidad y educación superior
venezolana
Prof. Abraham Toro*
abrahamtoro@cantv.net
Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Carabobo
Prof. Luzmila Marcano**
lmarcano@postgrado.uc.edu.ve
Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales.
Universidad de Carabobo, Valencia,
Edo. Carabobo, Venezuela
*Licenciado en Educación, Magíster en Historia de Venezuela. Profesor
Titular Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Jefe
de la Cátedra Historia de la Educación.
Miembro Comisión Coordinadora Maestría Historia de Venezuela. Director del
Centro de Investigaciones y Estudios históricos. Doctorando en Educación.
**Profesora Asociada. Universidad
de Carabobo. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Jefe de la Cátedra
Métodos de Investigación II. Doctoranda
en Educación.
La expresión calidad asociada a la educación
no es de nueva data, la misma se remonta a los
clásicos griegos con la idea impulsada por Platón y Aristóteles. En el detalle de La Escuela
de Atenas (1510-1511), uno de los más famosos
frescos pintado por Rafael para decorar las
estancias del Vaticano, aparecen Platón y Aristóteles, dialogando y sosteniendo cada uno de
ellos una de sus obras (El Timeo y la Ética).
Resumen
La Calidad de la Educación Superior
en Venezuela, remite a considerar la
multidimensionalidad de la categoría
“calidad en educación”, a los cambios
económicos que se han gestado en el
tiempo histórico del Desarrollismo
Capitalista y la actual Globalización,
así como a la extraordinaria complejidad y heterogeneidad que caracteriza a ese subsistema educativo y en
especial a las universidades nacionales, que adquieren relevancia durante
las últimas cuatro décadas como centros propulsores del desarrollo. De
igual manera, para la valoración de
la calidad desde una perspectiva de
corresponsabilidad social, aspectos
como relevancia, efectividad, eficacia
y eficiencia se tornan medulares como
elementos centrales de discusión.
Palabras Clave: Calidad, Educación superior, Desarrollo, Corresponsabilidad.
QUALITY AND SUPERIOR
VENEZUELAN EDUCATION
Abstract
The Quality in Venezuelan Superior Education obliges to consider the
multidimensional “quality in education” category; economic changes
that have been developed during the
historical Capitalist time and the
present Globalization; as well as the
extraordinary complexity and heterogeneity that characterizes the educative subsystem, particularly, national
universities that have gained relevance during the last four decades, as
propulsive development institutions.
Likewise, to valuate quality from a
social co-responsible perspective
aspects like relevance, effectiveness
and efficiency, are mainly taken as
central elements of discussion.
Key Words: Quality. Superior Education. Development.
Co-responsibility
CALIDAD Y EDUCACIÓN
SUPERIOR
Abordar el problema de las posibilidades de calidad en la educación superior venezolana, remite necesariamente a la multidimensionalidad de la
categoría “calidad en educación”, a los
cambios económicos que se han gestado en el tiempo histórico del Desarrollismo Cepalista, al actual proceso
planetario de Globalización, así como,
a la extraordinaria complejidad y
heterogeneidad que caracteriza dicho
subsistema educativo, la cual se hace
más evidente en las universidades
nacionales, que adquieren relevancia
determinante a raíz del necesario control y sentido de corresponsabilidad
social que el actual Estado venezolano
les adjudica.
I.- La noción de calidad en educación: un asunto controvertido e
inacabado
La expresión calidad asociada a
la educación no es de nueva data, la
misma incluso se remonta a los clásicos griegos con la idea impulsada
por Platón y Aristóteles de que la
educación debe estar garantizada por
los poderes públicos. Sin embargo,
la utilización de la calidad total en el
ámbito educativo para plantear estudios de la calidad en la educación sólo
se da una vez que ha sido instaurada
en el campo empresarial.
Las inacabables discusiones en
torno al tema de la calidad en la educación han terciado fundamentalmente
SABERES COMPARTIDOS / Nº 1- OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE 2007
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Universidad Bicentenaria de Aragua.
en el plano de la discusión teórica a
través de dos contextos emanados
del orden empresarial. El primero de
ellos, intenta determinar criterios que
permitan medir la calidad de los productos resultantes de la acción educativa a los cuales se les ha incorporado
como innovación la preocupación
por determinar criterios enmarcados
en el proceso denominado calidad
total, referencia derivada de algunos teóricos japoneses y americanos
provenientes de la administración
empresarial.
El segundo contexto, ha sido definido por el juego entre necesidades y
demandas en el que se supone que una
educación de calidad es la que satisface
las necesidades básicas determinadas
social e históricamente.
Se parte de entender que la educación es una acción social que enseña
y produce transformaciones informacionales en los sujetos que la reciben.
Estas transformaciones son asumidas como un aumento cuantitativo
y cualitativo de los “saberes” previos
de los sujetos, mediante el desarrollo
y adquisición de nuevas competencias para resolver problemas. De igual
manera, la inacabada discusión sobre
la calidad de la educación acuña los
conceptos de relevancia, pertinencia
y eficiencia. La relevancia se articula
con las necesidades sociales y sus
cambios, procurando un tipo de educación adecuada para satisfacerla. La
pertinencia se apareja con la coherencia de los objetivos y las situaciones
de aprendizaje, haciendo énfasis a la
adecuación de los niveles evolutivos y
culturales de los sujetos educados. La
eficiencia es asociada a la racionalidad
económica y administrativa, así como
al óptimo empleo de los recursos disponibles partiendo de una clara concepción de medios y fines.
En los últimos tiempos, esta discusión ha terciado con fuerza sobre todo
en los informes de la UNESCO, en los
que se incorpora un concepto de calidad de la educación indisolublemente
entrelazado a la equidad del sistema
educativo. Es decir, a la justa distri-
La calidad de la Educación Superior en Venezuela, remite a considerar la multidimensionalidad de la
categoría “calidad en educación”, a los cambios económicos que se han gestado en el tiempo histórico del Desarrollismo Capitalista y la actual Globalización.
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bución de las oportunidades educativas, lo que convierte a la calidad de
la educación en algo mucho más trascendente y parcelado que una mera
cuestión de iniciativa privada.
Por ello, recae en el Estado la responsabilidad propia e inalienable de
garantizar la equidad desde la perspectiva de una educación para todos
con calidad.
En los actuales momentos, el término calidad se ha tornado desde una
perspectiva discursiva en referencia
obligada, se habla de calidad de vida,
calidad de las instituciones, calidad del
trabajo, entre muchas otras, convirtiéndose en algo cotidiano dentro del
imaginario social y una prioridad para
las políticas educativas contemporáneas. Sin embargo, como el informe
de la UNESCO-OREALC (1994:6) sentencia: “el término “calidad” no es un
término fácil de aplicar a la educación,
pues su definición depende de quien
es el sujeto que efectúa la demanda
y desde donde la formula”. Además,
los actores sociales interesados en la
educación (el Estado, la Iglesia, el sector productivo, los padres, el cuerpo
docente, entre otros) tienen expectativas diferentes frente a los resultados
de la educación y, en consecuencia,
cada uno de ellos entiende el concepto
de calidad en función de las distintas
demandas que hacen al sistema.
Derivados del concepto de calidad y como elementos intrínsecos al
mismo han surgido los de evaluación
y control, pues, estos forman parte de
la calidad cuando entendemos que la
misma reordena todo el proceso educativo y toda la práctica pedagógica,
convirtiéndose en una estrategia que
controla todos los hilos y la fuerza que
en ella interactúa, por lo que se ha terminado aceptando como un propósito incuestionable que sin calidad la
competitividad se hace imposible en
el marco de una sociedad y una economía globalizadas.
En la discusión y surgimiento de
la categoría “calidad de la educación”
se pueden apreciar nítidamente dos
momentos históricos, el primero de
ellos surgido a partir de mediados de
la década del sesenta vinculado a los
criterios cepalistas del desarrollo, y el
segundo a comienzos de la década de
los noventa aparejado a los procesos
de la globalización y a la descentralización de los sistemas educativos.
El primer momento histórico es
vinculado al desarrollo y afianzado en
el modelo de la oferta como calidad
de los insumos, es decir, que tanto los
currícula como las escuelas, los recursos educativos en general y los maestros, ofrecidos por el Estado debían
ser de calidad; calidad esta que ligada
a las posibilidades y necesidades de la
oferta desde el Estado dependía fundamentalmente de las exigencias y
regulaciones planteadas por éste en
su condición de cliente absoluto de la
educación. Sin embargo, las expectativas y/o esperanzas en la educación
de los años sesenta, contrasta con sus
dramáticos resultados en la década de
los setenta caracterizada por enormes
gastos en la educación, bajos índices
de crecimiento económico, lo que
provocó una profunda incertidumbre sobre el poder de la Escuela en la
transformación social.
Toda esta situación, condujo a partir del año 1974 particularmente en
Estados Unidos, con repercusiones
inmediatas en casi toda Europa, al
surgimiento de las llamadas “Escuelas eficaces” en las que se trataba de
identificar los factores que incidían
en la eficacia escolar correlacionando
las características de las escuelas y sus
aulas con los efectos sobre la educación. A dichos estudios le siguieron
casi inmediatamente nuevos enfoques destacando entre ellos las aplicaciones de las teorías sobre cultura
organizacional al ámbito de las instituciones educativas, constatándose
la presencia de la multivariedad de
factores, contingentes y aleatorios,
que incidían en el rendimiento, lo que
llevó a concluir casi de manera radical que el rendimiento de las escuelas
no depende de manera absoluta de la
En los actuales momentos, el término calidad se ha tornado en
referencia obligada, se habla de calidad de vida, calidad de las instituciones, calidad del trabajo, convirtiéndose en algo cotidiano
dentro del imaginario social y una prioridad para las políticas
educativas contemporáneas.
cantidad de dinero que se invierta en
educación sino de los factores sociales, el núcleo familiar, la localización
geográfica espacial, el entorno y los
elementos culturales de la tradición,
coincidiendo todos estos estudios de
esta primera generación que va de
1960 a 1975 en que el aumento indiscriminado del gasto público dedicado
a la educación no garantiza bajo ninguna circunstancia un incremento
en el rendimiento escolar, por lo que
debía apuntarse a un uso racional
de los recursos que permitieran un
manejo equilibrado del presupuesto.
A partir de este momento, y partiendo del criterio de la exigencia de
una redistribución presupuestaria que
atendiera de manera prioritaria a los
sectores social y culturalmente más
deprimidos, y bajo el enfoque de que
la diferencia debían pagarla quienes
más poseyeran, surge el discurso de la
equidad, coincidiendo con el segundo
momento histórico de la discusión
sobre calidad de la educación ubicado
a partir de 1985-1995, cuando gran
cantidad de economistas y sociólogos
tercian en el análisis de la evaluación
de la calidad en la educación, estableciéndose su asiento nuevamente
en Europa y los Estados Unidos, con
unos ejes de la discusión centrados en
los resultados del aprendizaje, a lo que
se agrega la categoría de satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje
y relevancia social.
Para este segundo momento histórico, la calidad representa una modificación determinante, evolucionando
conceptualmente de la calidad de los
insumos a la calidad de los resultados
de aprendizaje. Al respecto, coincidiendo plenamente con los planteamientos anteriormente señalados,
Martínez Boom (2004) refiere que:
En el fondo la preocupación básica por
la calidad radica en aumentar la eficacia
escolar, lo que no es otra cosa que “hacer
rendir más a los estudiantes especialmente a los de bajos ingresos económicos”. Dicho de otra manera, cuando se
habla de mejorar la calidad de la educación se está hablando de aumentar la
capacidad de las escuelas para producir
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Universidad de Los Andes. Se encuentra rodeada de una zona verde en la
que los estudiantes acostumbran descansar y estudiar. La estatua de “El
Bobo”
aprendizajes y servicios competentes, lo
cual supone mejorar el rendimiento de
los estudiantes para enfrentar un mercado cada vez más exigente. (p 338)
Como elemento relevante relacionado con esta importante discusión
sobre el problema de la calidad en la
educación, podemos apuntar que se
ha convertido en un tema prioritario
asociado a la producción del aprendizaje como nuevo paradigma en educación, hasta el extremo de que las
actuales reformas y evaluación educativas orientadas por la calidad mantienen un lazo indisoluble entre calidad
y equidad, entendiéndose esta última
como aumento de la eficacia.
Tal como hemos observado, la discusión sobre el problema de la calidad en educación no es nada nuevo,
la misma se encuentra presente en la
gran mayoría de los análisis históricos
sobre el problema educativo a nivel
mundial, latinoamericano y especialmente venezolano, destacando en
este último algunos autores como el
sociólogo e investigador de la educación Orlando Albornoz para quien las
décadas de los 60 y 70 fueron mera
ilusión en relación a la educación y el
desarrollo, prevaleciendo la creencia
de que la clave de este último estaba
en la formación de los recursos humanos, en especial se argumentaba que
la educación superior era “esencial”
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Edificio de Física y Electrónica. Universidad Simón Bolívar.
independientemente de que la sociedad pudiera ser atrasada, social, económica y políticamente, ya que era
posible a través de la escuela mejorar
las posibilidades del desarrollo.
Para el referido autor, en la década
de los 80 los análisis permiten observar en América Latina la enorme
frustración que produce la expansión
de la educación como mecanismo de
logro de un desarrollo autónomo de
los países, se realizan fuertes cuestionamientos a la tesis desarrollista y se
enfoca el abordaje de la problemática
educativa con criterios políticos o
ideológicos más que desde una perspectiva dirigida a los problemas técnicos o pedagógicos. Sentencia de igual
manera, refiriéndose al problema de
la calidad educativa en Venezuela, que
en el sector privado se labora con alta
eficiencia y alta excelencia, mientras
que en el sector público esto ocurre de
manera irregular; al respecto Albornoz (1987), afirma que:
(...) lo público y lo privado constituyen
el eje divisorio del concepto de calidad, en
la sociedad venezolana, en un diagrama
tal que a los sectores privados de la sociedad corresponden los niveles más altos
de calidad, social o individual, institucional y personal (p 121).
Otro importante investigador de
la educación venezolana como lo es
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Roberto Donoso Torres (1999), nos
dice en relación al problema de la calidad de la educación que ésta:
(...) más que aludir a una realidad
específica y definida se transforma en
un grito de guerra en una fuerza movilizadora, capaz de impulsar a los profesores a una justa demanda por mejores
salarios o por la reforma del currículum;
o bien a los padres y representantes, y, en
general, a los contribuyentes que quieren
conseguir resultados tangibles para sus
hijos, pero con menores costos (...); o tal
vez a los estudiantes que piden mayor
satisfacción y pertinencia para los contenidos de enseñanza (p 114).
Cabe destacar como asunto de
vital importancia relacionado con el
problema de la calidad en educación,
la fructífera producción teórica que
involucra aspectos filosóficos de la
educación como estrategia gerencial
vinculada a la transformación, y, por
ende, a la calidad. En esta dirección es
importante destacar que la filosofía de
la calidad aporta al mundo educativo
una terminología diferente y una concepción de la escuela como empresa,
cuyas implicaciones convierten la calidad en una estrategia de superación
para mejorar la competitividad y el
desempeño en general.
Desde las empresas se han trasladado algunas teorías y modelos de
calidad hacia la educación que pudieran estar insuficientemente desarrollados y valorados, han recibido
fuertes cuestionamientos en algunos
casos por considerárseles traspolaciones forzadas, o propuestas que se
reducen a utilizar el sentido común
a través de la mejora continua, la
autoevaluación, la atención al cliente,
etc.; o bien por haber sido aplicados como meros instrumentos de
gestión para directivos, este último
caso lo constituye el modelo EFQM
(European Foundation for Quality
Management) y el Modelo Europeo
de Gestión Empresarial. Sin embargo,
se han dado experiencias asertivas
en diversos continentes cuyos logros
reconocen los planteamientos de la
filosofía para una gestión de calidad
propuesta por E. Deming, así como
las importantes contribuciones de
Josephn Juran, Kauro Ishikawa, A.
Feigenbaum, Jamen Harrinton, Philop Crosby, entre otros investigadores
que han diseñado estrategias, pasos o
actividades para el mejoramiento de
la calidad en las organizaciones.
El Estadounidense E. Deming es
uno de los representantes de la escuela
de gerencia de calidad de mayor trascendencia que logra la aceptación de
esas ideas en Japón, a partir de las
cuales, trascienden a otros continentes, generándose ampliamente, desde
la década de los ochenta, importantes
programas de cambio, reflexiones y
múltiples aplicaciones que permiten
entender tanto las dificultades para
llegar a acuerdos unificadores acerca
de la calidad en educación, como la
relevancia de la filosofía de calidad en
tanto alternativa para la transformación escolar.
El concepto calidad de la educación
es abarcante y multidimensional, permitiendo su aplicación en cualquier
instancia del campo educativo; así
se habla de calidad del docente, calidad de los aprendizajes, calidad de la
infraestructura, calidad en relación a
ciertos estándares, adecuación a un
proceso, efectividad en el logro de
las metas institucionales, entre otras
acepciones que pueden tomarse en los
análisis como elementos nucleares.
Sin embargo, puede considerarse
que la traspolación de la teoría de calidad total al ámbito educativo con las
ideas de servicio al cliente, aumento
de productividad, cuotas de mercado,
entre otra terminología económica, se
da a partir de los años 60 en la sociedad norteamericana, relacionándola
con la implantación de sistemas de
producción empresarial, creciente
competencia e internacionalización
del comercio, elementos de los cuales
emergen retos, que permiten considerar al sistema educativo en términos
pesimistas para satisfacer el mercado.
Al respecto, Cano (1998) al caracterizar este periodo confirma que:
de variables, sino que se hipotetizan
redes de interrelaciones entre factores, dando lugar a un particular
sistema de funcionamiento escolar”
(Cano, ob. cit: 23)
Sobre todo a principios de la década
de los noventa se llega a los sistemas
de indicadores como un nuevo modo
de establecer una teoría implícita
acerca de la eficacia escolar, manteniendo esta práctica su vigencia como
mecanismo de control y evaluación en
lo que va del siglo XXI cuando presenciamos un mundo globalizado, donde
la educación adquiere una dimensión
estratégica ligada a las exigencias del
Desde este momento se elaboran
informes nacionales sobre el estado del
sistema educativo claramente pesimista
acerca de la posibilidad de la escuela de
comparar los efectos de procedencia
social y los déficit lingüísticos y culturales de los sujetos, provocando un cambio
cualitativo en su conducta y “condición
social”, de modo que el rendimiento de
cuentas también llegó al ámbito educativo, generándose el movimiento de
escuelas eficaces. (p 19).
En los años 60 y 70, prevalece la
idea que en la Escuela se denota un
porcentaje muy pequeño del rendimiento académico, y como ya mencionamos se inicia una etapa en la investigación educativa para identificar los
factores determinantes para que un
centro educativo tenga éxito. Es a partir de los ochenta cuando los estudios
en el campo educativo avanzan hacia
la identificación de las dimensiones
que caracterizan las escuelas eficaces, comienzan a aparecer listados de
rasgos, variables y patrones de funcionamiento escolar propios de estas
escuelas y se elaboran modelos teóricos globales para posibles aplicaciones. En esta última década “la escuela
eficaz no se define ya por un conjunto
Cuando se habla de mejorar la calidad de la
educación se está hablando de aumentar la
capacidad de las escuelas para producir aprendizajes y servicios competentes. Universidad Nacional Experimental de Los Llanos.
desarrollo tecnológico, al auge de los
medios de comunicación, a la creciente producción de información y al
capital humano, más que a la capacitación de la fuerza de trabajo.
Entre las propuestas más recientes
y relevantes que intentan constatar
la eficacia de las escuelas, se distinguen las de Scheerens y Creeners
(1989) que sugieren el desarrollo de
un modelo de eficacia educativa que
incluye el alumno, la clase, la escuela
y el contexto. De igual importancia
resultan también Stringfield y Slavin
(1992), Teddlie y Springfield (1993),
Scheerens (1992), y Creemers (1991 y
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1994), éste último, elabora un modelo
comprensivo de eficiencia educativa
distinguiendo los niveles de contexto (sistema educativo y sociedad),
escuela y aula con descripciones de
sus respectivos componentes o características de la calidad. Otros destacados trabajos son los de Hedges, Jaime
y Greewald (1994) y el de MacBeath et
al (1992).
Entre las principales críticas al
movimiento de las escuelas eficaces
trasciende el hecho de no haber tenido
el éxito esperado en la transformación
de la escuela. Para Cano (ob. cit.), el
fracaso probablemente se debe a:
Problemas relativos a la naturaleza de
los estudios realizados y a la aplicación
de los resultados a la práctica escolar,
han ocasionado que esta línea de trabajo
poco a poco haya sido considerada como
ineficaz para potenciar el cambio de la
escuela. Probablemente la causa fundamental que ha determinado el fracaso de
este momento ha sido su reduccionismo
teórico, dado que la mayoría de los estudios tratan de buscar soluciones simples
a problemas de naturaleza bastante
compleja. (pp. 35-36)
Derivados del concepto de calidad, han surgido
las nociones de evaluación y control, que forman parte de la calidad cuando entendemos que
la misma reordena todo el proceso educativo y
toda la práctica pedagógica, convirtiéndose en
una estrategia que controla todos los hilos y
la fuerza que en ella interactúa.
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Sede del rectorado de la Universidad del Zulia.
A pesar de la importancia del movimiento de las escuelas eficaces y la
extensión de la escolarización que
se gesta a partir del 60, el verdadero
inicio de los estudios de calidad de la
educación se ha vinculado a la presión
de elementos económicos como las
restricciones de recursos y la maximización de la rentabilidad de los ingresos estatales, que tienden a ser cada
vez más escasos.
Hay que destacar la existencia de
numerosas obras que intentan justificar el interés por la calidad, tratando
de cubrir la multiplicidad de sus posibles motivos; en la importante revisión de Cano (1998) se resumen dos
propuestas significativas, en primera
instancia las conclusiones de la obra de
la OCDE acerca de la calidad de la enseñanza (1991), donde se mencionan
como razones de interés: las reacciones a una era de desarrollo, reformas
del proceso y no simplemente de las
estructuras educativas, y las demandas económicas y sociales. En segundo
lugar, los planteamientos de Papadopoulos (1990), quien considera la calidad como una prioridad debido a los
efectos de la segunda guerra mundial,
la diversificación de enseñanzas, que
ha aumentado las diferencias sociales;
la politización del debate sobre la edu-
SABERES COMPARTIDOS / Nº 1- OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE 2007
cación a causa de la limitación de los
recursos económicos; las exigencias
de los diferentes grupos sociales que
demandan diferente tipo de educación bajo múltiples criterios; el desarrollo de la economía que reclama una
mayor preparación profesional; y la
existencia de un movimiento que pide
un mayor control social y del gasto en
educación. De alguna manera, todos
esos motivos contribuyeron a que se
ampliara la evaluación de la calidad de
los sistemas y los centros educativos.
En otros análisis se han elaborado
definiciones centradas en el profesorado, el currículo, el alumnado y el
proceso de enseñanza aprendizaje, la
organización escolar y los recursos,
considerados todos ellos, elementos
esenciales en la calidad educativa, tal
es el caso de la obra de Rey y Santamaría (2000), quienes intentan desentrañar el significado de la calidad y
sentar las bases para lograr un amplio
acuerdo sobre el camino de la calidad
de la enseñanza que es uno de los
temas centrales del debate educativo.
Estos autores, adaptan la filosofía de
calidad de E. Deming, para quien lo
determinante es la cooperación del
trabajador con su empresa para la
mejora continua con miras a la satisfacción del cliente.
La calidad es un concepto global
que en castellano se identifica con
calidad total, en el sentido en que relaciona todo el proceso de producción: la
planificación, los medios utilizados, la
organización y los resultados obtenidos. En palabras de Rey y Santa María
(2000), abarca:
Las relaciones entre las personas y
la consideración que tengamos hacia
ellas, los criterios éticos que se utilicen
o la importancia que se dé a los procesos, condicionarán los resultados y, por
tanto, hay que tener en cuenta todo el
sistema desde que se diseña el producto
hasta que se ofrece, sin olvidar que en la
empresa moderna no sólo importan los
resultados obtenidos, sino también la
ética de los procedimientos utilizados
(pp. 15-16)
Estos elementos, al articularse con
los criterios de E. Deming para una
gestión de calidad, son reelaborados
con aplicación al ámbito educativo,
destacando los referidos autores como
fundamentales los siguientes:
oDefinir el servicio educativo
que se quiere prestar y planificar su
futuro.
oAsumir la filosofía de la calidad como un compromiso de toda la
comunidad escolar.
oInstituir un liderazgo basado en
la confianza y el compromiso.
oFomentar el gusto por el trabajo
bien hecho, en lugar de la inspección
y el control.
oConsiderar a los proveedores
como aliados.
oBuscar las áreas de mejora continua entre todos los trabajadores.
oFormar a los trabajadores en función del diseño educativo del centro.
oSustituir el miedo por la
creatividad.
oEstablecer un sistema basado en
la colaboración, que rompa las barreras de incomunicación y coordine las
estructuras (horizontales y verticales)
y servicios del centro.
oEvitar todo tipo de discriminación o sistema individual de premios.
Trompetilla para sordos. Universidad Metropolitana.
Universidad Simón Bolívar.
oEliminar las metas u objetivos
cuantitativos imprecisos.
oIncrementar el patrimonio cultural del centro y crear un clima de trabajo agradable.
El diseño educativo visto así como
un contrato de calidad, vincula a
toda la comunidad escolar: profesores, alumnos, familia y comunidad,
a través de una gestión participativa
de cada una de las partes. Asumirlo,
implica tal como lo manifiesta la esencia de la teoría de Deming, la estimulación de la confianza en el trabajador
hasta integrarlo e implicarlo en el
sistema.
Las reflexiones sobre el problema
de la calidad como un asunto controversial e inacabado, nos lleva irremisiblemente a entender que la calidad,
no sólo en el ámbito educativo en
particular, sino en todos los aspectos cotidianos del ser humano, es un
elemento constitutivo de su propia
esencia como ser racional, pues es
imposible concebir una actividad, por
insignificante que parezca en la que
no se procure la calidad. Por ello, aunque controvertida su definición por la
presencia de elementos ideológicos
y políticos; creemos que al ser inacabado como concepto y como práctica
objetiva, su presencia, en el campo
educativo privilegiando la condición
humana, es determinante.
De igual manera, refieren los precitados autores los pasos que debe
seguir un centro docente para convertirse en un sistema e incorporarse
a una gestión de calidad; son: diseñar
con claridad el servicio educativo que
se desea prestar; establecer la organización adecuada en consonancia con
el servicio que hemos diseñado; y realizar una gestión de calidad. El diseño
del producto del planteamiento de
calidad de E. Deming es interpretado
como el proyecto educativo. Al respecto los investigadores acotan que:
Diseñar el centro, por tanto, constituye una buena ocasión para reflexionar entre todos sobre la educación de un
modo global, hasta conseguir definir un
modelo de centro y el compromiso que
vamos a adquirir para llevarlo a cabo.
Por eso, antes que nada, el diseño constituye un esfuerzo por hacer del centro
un sistema coherente donde definición,
procesos, relaciones y compromisos interactúan constantemente. (p 73)
En esta interesante propuesta, la
estabilidad del centro dependerá de
que el diseño esté comprendido y asumido por las familias y su continuidad
depende del profesorado, quienes
deben participar profesionalmente en
su elaboración y realización para que el
diseño sea asumido como compromiso.
II. El problema de la calidad y la
evaluación en la educación superior venezolana
Luego de la revisión de algunos elementos históricos y filosóficos, relacionados con el problema de la calidad
en educación, y, particularmente,
sobre la multidimensionalidad de
la construcción, aplicación e implicaciones de dicho término; abordar
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La educación es una acción social que enseña y produce transformaciones informacionales en los
sujetos que la reciben. Universidad de Los Andes.
sus posibilidades exitosas en nuestra
educación superior implica necesariamente desde nuestra perspectiva,
asomarse tal vez de manera rasante,
a la compleja estructura organizativojerárquicofuncional como ha sido conformado el subsistema de la educación
superior venezolana, constituido para
el año 2000 por 41 universidades, 88
institutos universitarios y 15 colegios universitarios (OPSU:2000). En
el caso de las universidades nacionales, estas han sido instituciones permeadas y estructuradas a partir de
la década del sesenta, por el mismo
orden partidista burocrático que ha
constituido a la sociedad venezolana
en esta etapa democrática representativa, convirtiéndose de esta manera
en la continuidad del orden político
social que caracterizaba al país.
Entender esta lógica sobre la que ha
sido conformada la universidad nacional venezolana, remite necesariamente
a precisar los entrabamientos de su
propia dinámica, que han impedido la
puesta en práctica de la necesaria calidad, requerida no sólo por casi todo el
colectivo que la conforma sino por el
país en general; el cual, en una nueva
coyuntura política, como la que vive
desde el año 1999, apunta a la confor-
50
mación de una sociedad democrática y
participativa en la que sus ciudadanos
y ciudadanas reclaman el pleno derecho a conocer el funcionamiento de un
servicio entendido como público, en el
que la evaluación educativa, se aprecia
como un proceso que ayuda a la institución universitaria a alcanzar el nivel
de calidad establecido en las obligaciones contraídas por la institución con la
sociedad o con el estado como representante de esta.
En este sentido, la evaluación de la
educación superior se torna obligato-
La universidad nacional venezolana, producto
de la democracia representativa conquistada
a partir de las luchas políticas de 1958, fue estructurando a su interior una compleja red
jerárquica piramidal, una racionalidad burocrática clientelar, una ética de obediencia a la
jerarquía, una noción de sujeto como funcionario activista o cliente. Relativity, 1953, dibujo de
Maurits Cornelis Escher.
SABERES COMPARTIDOS / Nº 1- OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE 2007
ria, aunque no debe percibirse como
punitiva al descansar constitucionalmente en el reconocimiento y cumplimiento de las responsabilidades
contraídas y compartidas entre universidades y Estado.
La universidad nacional venezolana,
producto de la democracia representativa conquistada a partir de las luchas
políticas de 1958, fue estructurando a
su interior una compleja red jerárquica
piramidal, una racionalidad burocrática clientelar, una ética de obediencia
a la jerarquía, una noción de sujeto
como funcionario activista o cliente y
un discurso político ad hoc. La universidad que hemos tenido, es la derivada
de la institución partidista de los cogollos del bipartidismo cuyas autoridades
tradicionalmente impuestas por estos,
distribuyen a discreción la administración y el presupuesto universitario en
un proceso burocrático clientelar de
naturaleza similar a la que se generaba
en el resto de la sociedad.
En nuestras universidades nacionales, ha sido privilegiada de manera
marcada la cultura político partidista,
tornándola mucho más importante
que las actividades académicas. Por
ello, sólo el activismo político es el que
conduce a los cargos de autoridad y no
la necesaria actividad académica, lo que
ha determinado el desarrollo de una
tendencia burocrática hacia la centralización y concentración piramidal del
poder, produciéndose una clara separación entre la base y la superestructura organizacional en desmedro de
planes concretos de desarrollo y acciones para mejorar la eficiencia de las
instituciones; tejiéndose igualmente
una excesiva y larga línea de mando
llamada también cadena de mando. Su
planificación, al no ser estratégica sino
dependiente de una línea de gerencia
que atiende lo estrictamente normativo, se torna inflexible, no pudiendo
cambiar según las necesidades que se
van presentando en lo cotidiano. La
cadena de mando, expresa una total
desconfianza en la base, en los directivos medios y de líneas, descalificando,
Fachada de la antigua sede de la Facultad de Derecho de la Universidad
de Carabobo.
deshumanizando y poniendo en duda
la gestión principal, de esta manera se
aprecia un poder coercitivo entre sus
miembros, situación que diluye una
práctica educativa de calidad.
Todos estos elementos como ya
hemos reiterado impiden la puesta
en práctica de la esperada calidad en
la educación superior venezolana. Sin
embargo, las emergentes necesidades
del mercado; los cambios sociales y políticos del país; el necesario compromiso
de las instituciones educativas con su
entorno y con la sociedad en general;
las posibilidades que otorga el surgimiento de nuevos paradigmas, la creciente preocupación por la evaluación
institucional, la necesidad de sistemas
de acreditación que den fe pública de su
calidad, y la sensibilización de sus propios académicos y administradores por
optimizar los recursos y mejorar la calidad del servicio que prestan a la comunidad, apuntan a una nueva estructura
organizativo académica basada en la
calidad, humanizada, descentralizada
e integrada, eficaz, eficiente y efectiva
socialmente.
Bajo esos principios, creemos que
la calidad en la educación superior
dejaría de ser una utopía para convertirse en una realidad concreta,
lográndose de esta manera, tal como
lo propone Méndez Quintero(1993),
desarrollar una universidad efectiva
socialmente, que a través de sus profe-
Universidad Católica Andrés Bello.
Universidad Bicentenaria de Aragua.
sionales y especialistas, la producción
científico-cultural y la acción directa
de los miembros de la institución,
permitan atender las necesidades y
aspiraciones de los venezolanos y de
nuestra realidad; desarrollar una universidad eficiente donde se inviertan
racionalmente y a tiempo los recursos humanos y materiales necesarios
para alcanzar los objetivos de la institución; lograr la calidad tanto en los
procesos como en los productos académicos; y alcanzar la productividad
académica entendida como la relación
entre la eficiencia y la eficacia de las
instituciones.
Entendemos que bajo esta perspectiva, la pedagogía fundamentada
sobre las bases de una relación de exigencia y de calidad no sólo se impondrá en las relaciones entre docentes
y estudiantes, entre investigadores y
la comunidad en general, sino también en las relaciones con el poder,
entre gobernantes y gobernados. Esta
visión de la calidad, apunta al desarrollo completo de los individuos en sus
relaciones con la sociedad, el mundo
y la vida.
La transformación acompañada
de una necesaria calidad en las instituciones universitarias nacionales,
requiere el acompañamiento de una
gerencia académica entendida desde
el punto de vista epistemológico como
aquella que tiene por objeto explicar,
comprender y transformar la organización educativa mediante la conducción racional, científica, humana, eficaz, eficiente y efectiva de la misma.
De igual manera, consideramos la
posibilidad de la calidad de la enseñanza superior si partimos de una
perspectiva sociológica como la caracteriza Medina Rivillay y Domínguez
Garrillo (1993), cuando expresan
que una enseñanza de calidad se debe
caracterizar por:
oEl logro de objetivos de solidaridad, autonomía y seguridad en los
alumnos.
oLa capacitación colaborativa de
los profesores.
oEl énfasis en los procesos y su
SABERES COMPARTIDOS / Nº 1- OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE 2007
51
valoración (feedback), más que en los
resultados.
oLa consideración de la enseñanza,
por políticos y demás agentes sociales,
como una actividad esencial en la sociedad, que debe ser óptimamente atendida. ( p 94)
Esta calidad académica, que es un
reto permanente de las instituciones de educación superior y que debe
ir aparejada a la transformación de
las mismas, ha sido recogida por la
UNESCO-IESALC (2003: 12), al destacar que ésta debe responder en lo
esencial a:
oEl desarrollo sustentable del país
y su inserción creativa en un mundo
que se transforma vertiginosamente;
oLa creación científica, tecnológica y humanística;
oLa formación integral de personas y profesionales capaces de pensar
y actuar críticamente, valorando social
y éticamente sus propias acciones;
oLa consolidación de una cultura
político democrática y el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía;
- La revitalización del pensamiento
crítico e innovador;
- La recuperación crítica de nuestra
memoria colectiva y el análisis y comprensión del presente;
- La valoración del patrimonio cultural en sus diversas expresiones y
en sus dimensiones tanto nacionales
como universales;
- Los procesos de integración latinoamericana y caribeña, referidos
a los ámbitos científicos, tecnológicos, humanísticos, culturales y
educativos.
Con el logro de una verdadera
transformación que recoja cada uno de
estos elementos planteados, marcharíamos en Venezuela a una educación
superior basada en la calidad. Calidad
que debe recaer como elemento central, para el logro de estos cambios,
en la configuración de valores en las
personas que conforman el referido
sistema, orientados a la preparación
de sujetos competitivos y a un desarrollo social de corresponsabilidad,
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en la lógica del direccionamiento que guiados por una verdadera articupermita la equidad como mecanismo lación de docencia, investigación,
de combate contra todas las formas extensión y gestión administrativa,
de exclusión; la pertinencia social, en la que la producción de saberes,
el ejercicio del pensamiento crítico, signados por un preclaro comprola formación integral, la autonomía miso ético y de corresponsabilidad
ejercida en el marco jurídico del país, social conduzca a una universidad en
la articulación de instituciones y pro- la que lo medular, sea la tolerancia, la
gramas que la conforman y la coopera- inclusión, la solidaridad, el respeto a
ción internacional.
la multiculturalidad, al género y a la
Dada, como ya hemos mencio- multidiversidad. n
nado, la inmensa complejidad del
REFERENCIAS
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establecerse un sistema basado en la
de
la
calidad educativa. Madrid, España:
colaboración, que integre las estrucEditorial
Muralla, S.A.
turas horizontales y verticales, en el
que el compromiso de la
calidad sea asumido por
toda la comunidad escolar
guiado desde un liderazgo
centrado en la confianza,
la colaboración y la creatividad antes que por la
coercitiva inspección y el
control, además de privilegiar la meritocracia por
encima de la burocracia y
el clientelismo partidista,
definir una preclara visión
y misión institucional, alejada de la retórica discursiva y comprometida con
los objetivos de calidad y
corresponsabilidad social;
unido a dimensiones que
permitan visualizar bajo Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado.
el prisma de criterios de
Creemers, B.P.M.; Scheerens, J.
evaluación componentes que reflejen
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