El perfil del formador de docentes y la función de

V ENCUENTRO INTERNACIONAL
“LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE
FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS”
Área temática:
“La profesión docente y los cambios en el escenario
social”
Título:
“El perfil del formador de docentes y la función de las
escuelas normales ante los cambios y demandas del
escenario social”
Autora:
Maria del Carmen Sánchez
INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL
ESTADO DE MÉXICO, MÉXICO
Correo electrónico:
mcfsf50@hotmail.com.mx
KIPUS, RED DOCENTES DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
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El perfil del formador de docentes y la función de las
escuelas normales ante los cambios y demandas del
escenario social
PRESENTACIÓN
Partiré por reconocer la problemática, para valorar el proceso de formación como
resultado de un perfil del formador de docentes ideal versus el real, lo cual ha suscitado
algunas problemáticas. Posteriormente realizaré un diagnóstico de la realidad educativa
como entorno en el que se inscribe la Escuela Normal de Tejupilco
en el marco del
contexto nacional de las escuelas normales. Intentaré identificar ¿Cuál podría ser la
función de una institución? Sobre todo si la miramos en el marco de las políticas educativas
modernizadoras y de las tendencias educativas neoliberales que priorizan la privatización
y desconocen trayectorias institucionales. Pero sobre todo, me interesaría resaltar la
valoración social que subyace a una escuela que desde sus orígenes ha dado respuesta a
expectativas sociales de movilidad, de preparación y de trayectoria en busca de desarrollo
y avance no solo de la localidad, sino de una región desprotegida como es el sur del Estado
de México.
Algunos planteamientos darán cuenta de inquietudes que se comparten para poder
construir proyectos alternativos que respondan al deseo de continuar con una escuela que
representa el punto de confluencia de superación, pero que además ha sido semillero de
grandes actores protagónicos, tanto en diferentes niveles educativos como en la
administración central, en el sindicato, en esta escuela normal, en la UPN, y en el propio
ISCEEM. Concluiré reconociendo cuáles son los retos y cuáles los compromisos tanto para
los formadores de docentes como para las escuelas normales ante los cambios y demandas
del escenario social.
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PANORAMA GENERAL SOBRE ESCUELAS NORMALES EN MÉXICO
El antecedente de las Escuelas Normales, según Alvarez,
es la expedición de
licencias para la enseñanza. Tales licencias eran otorgadas por los gobiernos locales, pero
específicamente por los ayuntamientos. Esas licencias permitían la contratación de
personas con algún tipo de preparación para impartir la instrucción de las primeras letras y
primaria elemental.
Más tarde, la Compañía Lancasteriana toma esta función de formar para la
enseñanza. Algunos autores aseguran que las escuelas Normales surgen bajo la inspiración
de las antiguas escuelas normales de Francia.
La primera escuela normal de la República Méxicana se creó en Veracruz por
Enrique C. Rébsamen, quien también desarrolló los proyectos de escuelas normales de
Oaxaca, Jalisco y Guanajuato. Esto solo fue el inicio, pero, podríamos preguntarnos ¿cuál
es el panorama actual de las escuelas normales?
Hasta el ciclo escolar 2004-2005 había 273 escuelas normales con sostenimiento
público y 184 con sostenimiento privado (40%). Lo que hace un total de 457 normales en
todo México.
De esas escuelas normales, 215 ofrecen la licenciatura en preescolar; 252 la de
educación primaria. Para atender la formación de profesores de secundaria se ofrecen
programas en 155 Normales y para educación física y educación especial solamente 62 y 60
respectivamente.
Si analizamos su ubicación en los Estados de la República Mexicana encontraremos
que existe un mayor número de escuelas normales en el Estado de México (42), repito
hasta el 2005. En orden descendente, le sigue Guanajuato con 40; Puebla con 37; Guerrero
con 29; D.F. con 25; Jalisco con 25 también; Baja California y Veracruz, tienen 21 cada
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uno; y finalizan la lista, Chiapas en noveno lugar con solo 18 normales y Tamaulipas en el
décimo lugar igualmente con 18 normales.
Sin duda, el número de instituciones debe estar relacionado con el total poblacional
de cada Estado. Resalta que el único Estado que rebasa el 90% de sus escuelas normales
con sostenimiento público es el Estado de México.
No. Prog.
Estado
Sostenimiento
Público
Sostenimiento
Privado
Total
escuelas
Normales
1.
México
39
3
42
2.
Guanajuato
8
32
40
3.
Puebla
18
19
37
4.
Guerrero
12
17
29
5.
Distrito F.
5
20
25
6.
Jalisco
11
14
25
7.
Baja
14
7
21
California
8.
Veracruz
9
12
21
9.
Chiapas
18
0
18
10.
Tamaulipas
7
11
18
Otras inferencias que podemos hacer se relacionan con el número de alumnos y
personal docente.
Por ejemplo, el Estado de México atendió a 9141 estudiantes con 1155 profesores.
Lo que equivale a 7.91 alumnos por profesor, en 42 escuelas. Guerrero con solo 29 escuelas
normales atendió a 13739 estudiantes con 1281 profesores, es decir, les correspondió 10.71
alumnos por profesor.
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Tamaulipas por su parte, con solo 18 escuelas, menos de la mitad del Estado de
México, atendió a 11025 estudiantes con 820 profesores lo que representa el 13.44 alumnos
por profesor.
Los Estados con menor número de escuelas Normales son:
No. Prog.
Estado
Sostenimie
nto Público
Sostenimi
ento Privado
Total
escuelas
Normales
1.
Colima
1
1
2.
Baja California Sur
3
3
3.
Morelos
2
2
4
4.
Nayarit
3
2
5
5.
Aguascalientes
5
1
6
6.
Quintana Roo
3
3
6
7.
Sinaloa
6
6
8.
Tlaxcala
6
6
9.
Zacatecas
5
1
6
10.
Querétaro
4
3
7
Los datos que reporta la SEP incluyen la información de los 16 Centros de
Actualización del Magisterio (CAM) que imparten las licenciaturas en educación preescolar
(1), primaria (2), secundaria (14), y física (1) con los nuevos planes y programas de
estudio.
Hasta aquí el panorama general de las escuelas normales, situación que demanda
reconocer el contexto de la modernización educativa.
EL CONTEXTO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
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El contexto modernizador de los 90`s da cabida a cambios, según afirma Noriega,
emprendidos desde 1982 y que en conjunto empujan otras formas de relación estado,
sociedad, cultura y educación y tienen su sustento en la filosofía neoliberal (Noriega 2005,
p.34), que se ha venido constituyendo desde los gobiernos de De la Madrid, Salinas y
Zedillo y que se ratifican con el gobierno foxista pese a la promesa del cambio.
El modelo de desarrollo neoliberal es producto de la crisis económica, de la
excesiva acumulación de la deuda externa, la insuficiencia del ahorro interno, la falta de
competitividad del aparato productivo, entre otras situaciones. Ante tal problemática,
surgen algunas estrategias y acciones por parte del Estado. Se moderniza la economía, se
fortalece el ahorro interno, la competitividad, se desincorporan las paraestatales, se
efectúa una reconversión industrial para hacer llegar más capital privado.
La política
educativa que se implementa desde ese modelo económico neoliberal se caracteriza por la
restricción al presupuesto educativo, hay una clara y contundente tendencia a la
privatización de las instituciones de educación superior; hay un decaimiento de programas
de
formación
docente
e
investigación
educativa
y
pareciera
que,
de
manera
contradictoria, hay un impulso a la formación vía programas de postrado (maestrías y
doctorados). Subyace la tendencia de la rendición de cuentas vía la evaluación personal e
institucional. Los apoyos solo se logran a través de la certificación, la evaluación y la
construcción colegiada de Programas de Fortalecimiento institucional a través de los cuales
se compite para la obtención de recursos.
En la educación básica, como es de todos conocido, con el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica se pretendían varios cambios, algunos se cumplieron,
como la federalización y el salario diferenciado y condicionado a la evaluación de los
maestros a través del Programa de Carrera Magisterial, Docente y Administrativa, ya que la
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idea subyacente en el discurso de política educativa fue la de mejorar, permanentemente,
la educación mediante la mayor preparación de los maestros (SEP, 1994-2000, p.10)1
Así, “la formación y profesionalización del magisterio [se constituyó en una] de
las preocupaciones substanciales de las políticas educativas modernizadoras de los últimos
años. Tanto la profesionalización {como}
la reorientación {en} la formación del
magisterio, se presenta {ba} como una estrategia que pretendía mejorar la calidad de la
educación”2
El discurso oficial dista mucho de ser la realidad institucional.
PROBLEMÁTICA DETECTADA
Como bien lo asegura Alvarez (2002), las escuelas normales, salvo algunas honrosas
excepciones, han sido relegadas al abandono por parte de las autoridades educativas y se
encuentran actualmente en grave estado de deterioro, sin recursos suficientes de
infraestructura, y, además, atadas para emprender cambios o innovaciones; como
consecuencia de los criterios centralistas o ambiguos que aún quedaron en la Ley General
de Educación de 1993 (Artículos 12, 13, 14 y 483) y que, en la práctica, han inhibido las
iniciativas estatales e institucionales, provocando actitudes de escepticismo, frustración y
descontento entre los dirigentes de las instituciones de formación docente para la
educación básica. (LGE,1993)
En los últimos tiempos se ha enfrentado el hecho de que 18 Escuelas Normales no
hayan publicado convocatoria para las licenciaturas que tradicionalmente ofertaban a la
1
SEP. Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1994-2000. p.10
ISCEEM, Plan de Estudios de la Maestría en Ciencias de la Educación, Toluca, México, junio 2000. p.6
3
El capítulo II de la LGE en sus artículos 12, 13 y 14 hace referencia a las atribuciones de la SEP, la emisión del
calendario, libros de texto, material educativo, requisitos pedagógicos, consejos de participación ciudadana,
carácter nacional de la educación etc. Y el Art. 48 norma la hechura de los planes obligatorios para prim., sec.
y normal por parte de la SEP.
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sociedad como opciones de educación superior. Lo conocido es que están ofreciendo otras
carreras que tal vez, socialmente calmen los ánimos, pues se está dando respuesta a las
demandas de superación profesional local; sin embargo, no está claro qué es lo que se
pretende realmente, ni cuál es el papel de esas 18 normales, incluida, por supuesto, la
de Tejupilco (caso de nuestra atención).
Son otras instituciones, como la UAEM o los Tecnológicos, quienes están abriendo
carreras para atender la demanda, es decir, están teniendo la posibilidad de expandir sus
servicios y crecer, impactando otros ámbitos geográficos pese a usar la infraestructura de
las escuelas normales. ¿Estaremos ante una más de las acciones que priorizan la educación
superior que se enlaza con el mercado de trabajo? ¿Son las opciones que se ofertan, nuevas
formas de creación de profesionales que favorecerán a la industria, a la economía y a las
tendencias globalizadoras y neoliberales? ¿Es solo preparación para el trabajo lo que
interesa? Pero, ¿para qué tipo de trabajo? ¿Qué tipo de formación se promueve? ¿Quiénes
son los docentes?
Por otro lado, ¿las políticas de rendición de cuentas vía la evaluación para el
otorgamiento de recursos será la mejor manera de lograr la calidad en el servicio? ¿Qué
sucede ante los resultados que emite CENEVAL y los exámenes departamentales? ¿Qué
reflejan esos datos? ¿Qué indican a las autoridades superiores? ¿Qué dicen a los docentes?
¿Son esos datos el reflejo del trabajo docente? ¿Hablan de los formadores de
docentes o solo evidencian las carencias de los estudiantes o las tendencias neoliberales?
¿Son problemas del sistema, de las instituciones o de los profesores, de los estudiantes o
hasta de los padres y la sociedad en general? ¿Serán muestra de la resistencia a los cambios
inherentes a las reformas que se han venido presentando? ¿Serán muestra de falta de
compromiso o indicarán ausencia de identidad como formadores de docentes?
En fin, lo cierto es que tenemos que enfrentar una serie de problemáticas que se
nos han venido encima y que resulta difícil contrarrestar su efecto. Cierre de normales,
evaluaciones deficientes, preocupaciones por el empleo, resistencias a los cambios, falta
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de compromiso, escasez o ausencia de plazas vacantes para los egresados, reducción del
gasto educativo, entre otras cosas, hacen que tengamos que mirar hacia nuevos horizontes
para las escuelas normales.
Pero, la investigación educativa revela que los problemas enunciados no son solo
problemas de los formadores de docentes, son problemas del magisterio en general. Se ha
perdido un status social por una precaria formación inicial, por carencias en la formación
continua, no se ha respondido a la profesionalización y la práctica docente tampoco
satisface socialmente. Muchos profesionales de la educación han terminado en la rutina, el
desinterés, la desinformación, el bajo nivel cultural, en el desprestigio. Para superar esta
imagen negativa es necesario perfilar nuevos horizontes profesionales desde lo individual,
así se podrá fortalecer a la institución y al magisterio en general.
Si se analizan niveles educativos se tendrían que reconocer problemáticas
inherentes a los mismos. Sin embargo, pese a la diversidad de funciones, categorías y
lugares de desempeño, nadie escapa a enfrentar los retos que hoy la educación demanda.
El panorama que algunos indicadores educativos presentan es realmente
preocupante. El Estado de México en el marco del contexto nacional, en el año escolar
2004-2005, ocupó el lugar No. 24 al atender a niños de preescolar solamente en un 58.9%
mientras que Tabasco atendió el 87.8% y la media nacional fue del 65.5%
En primaria solo cubrió el 91.5% de la demanda; logró una eficiencia terminal del
89.7%; la deserción fue del 1.2%.
En secundaria se logró absorber al 94.6% mientras que el Distrito Federal atendió al
105.2%; un punto de diferencia en la atención implicaría atender a 3,178 alumnos de nuevo
ingreso. Para alcanzar al Distrito Federal tendríamos que incrementar nuestro porcentaje
en un 10.6% lo que significaría atender a 33,686.8 alumnos más. Es claro que el Distrito
Federal tiene capacidad de atender a un número mayor de la población estudiantil propia.
La cobertura es del 89.9% y la del Distrito Federal es de 108%.
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En educación Media Superior, el Estado de México absorbe al 84.4% y el Distrito
Federal al 121.2% La cobertura es del 46.7% y el Distrito Federal reporta 88.5%, casi el
doble de lo que logra nuestro Estado.
¿Qué aspectos cualitativos subyacen a estos datos? ¿Qué corresponde hacer frente a
este panorama? Solo tomemos como ejemplo al preescolar.
Si la atención a los alumnos de 3, 4 y 5 años de edad, quienes deben recibir el
servicio de educación preescolar es de solo el 58.9% en el Estado de México, y la media
nacional es del 65.5%, es notorio que estamos por abajo. Y si subir un punto porcentual
significa atender a 8,638 alumnos más. Parece sencillo, pero implica crear 287 grupos de
aproximadamente 30 alumnos y a la vez contratar a 287 profesores, incrementando por
ende un monto presupuestal para la operación de esta cobertura. Sin embargo, esta simple
respuesta va más allá. Se obliga a reconocer zonas de rezago, analizar las causas de la
falta de cobertura, realizar análisis locales, diagnósticos municipales, involucrar a nuevos
actores y advertir problemáticas regionales. Es decir necesitamos saber dónde, cuándo,
cuántos, cómo y por qué.
Y las decisiones al respecto, no siempre dependen de los
maestros. Implican decisiones en las altas cúspides burocráticas.
Ante toda esta problemática detectada ¿Cuál es el perfil de los formadores de
docentes y cuál la función de la escuela normal?
Un PERFIL es un conjunto de rasgos que caracterizan a alguien; se constituye en un
modelo a seguir en el proceso de formación y desempeño docente.
Dejemos en claro que hay un perfil a lograr en los estudiantes (determinado por el
Plan de estudios) y hay un perfil de quienes son formadores de esos estudiantes (la SEP lo
reduce a la edad y a la preparación profesional). De tal suerte que si no se conjugan
ciertos elementos en quienes son formadores, difícilmente se podrá formar lo que se
establece en los planes de estudio de las diferentes licenciaturas.
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El perfil se relaciona con el enfoque que sigue la formación de docentes según las
tendencias de política educativa. Esos enfoques son: cultural (50´s), funcionalista (60´s y
70´s), marxista, profesionalización (80´s y 90´s) y el innovador. Este último atiende a
requerimientos de la globalización de la economía. La búsqueda de la calidad y la
competitividad subyace al proceso de formación. Persiste la evaluación de programas de
formación, pero a la vez se pueden promover programas interdisciplinarios e
interinstitucionales para el desarrollo profesional permanente.
Lo cierto es que hay un perfil real y un perfil ideal tanto en los estudiantes como en
quienes forman a los futuros docentes.
Los rasgos deseables del nuevo maestro son las habilidades intelectuales
específicas, el dominio de contenidos de enseñanza, las competencias didácticas, una
identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de
sus alumnos y del entorno de la escuela. Esto está determinado en el Plan de estudios.
Sin embargo,
según Loredo y colaboradores, existe un perfil ideal de un profesor de
educación superior. Tal perfil tendrá que conjugar conocimientos, habilidades y
destrezas y actitudes y valores.
Es decir, un excelente maestro será aquel que conjugue en su trabajo, aspectos
técnicos, capacidad de liderazgo, personalidad y calidad académica. El resultado:
excelentes egresados.
Parecería que mecánicamente podemos asegurar que a un buen profesionista le
corresponde ser un buen docente y no es así. La situación es mucho más compleja. Pero lo
que si es posible es optar por la construcción de un Sistema Integral de Evaluación
Docente, como lo proponen los autores,
con el objetivo de mejorar a partir de la
reflexión de los resultados.
Es decir, con la evaluación se pueden identificar
problemáticas y resolver cosas.
La evaluación puede ser un excelente elemento para
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propiciar cambios que lleven al mejoramiento. Lo erróneo es usar la evaluación para
estigmatizar instituciones y actores.
En ocasiones se refiere que si los alumnos tienen un buen rendimiento escolar, es
porque tienen buenos profesores. Si el grupo esta disciplinado, se es buen profesor; si se
cumple con los planes de estudio, se es buen profesor; pero, ¿Se es bueno para quién?
¿Para los alumnos, para la institución, para la sociedad, para las autoridades educativas, o
para sí mismos? Y qué pasa de manera contraria, si se permite la construcción colectiva del
aprendizaje y el grupo esta “relativamente” indisciplinado,
el estigma es ser malos
profesores, mal director, mal subdirector académico, no se controla, etc. Entonces ¿Qué
Cualidades debe tener un buen profesor?
Rugarcía propone definir el perfil del profesor en función del perfil del egresado
que se pretende formar. Para ello solicita considerar tres atributos:
¾ Primero: Conocimientos
¾ Segundo: Habilidades y Destrezas,
¾ Tercero: Actitudes y Valores.
En relación con los CONOCIMIENTOS se dice que el profesor tendrá pleno dominio del
curso que imparte; ser una autoridad en el campo de su materia; estar al día en lo que
acontece en el mundo; debe conocer obras, referencias, publicaciones; orientar sobre
diversas corrientes de opinión; poseer una vasta cultura general; contar con experiencia
profesional y académica; balancear los aspectos teóricos con la aplicación práctica que
requieren los alumnos y que la sociedad demanda. Tiene que contar con una buena
formación humanística y contar con el grado escolar necesario.
En el aspecto de HABILIDADES Y DESTREZAS, es necesario, por un lado,
tener
creatividad; capacidad de crítica; capacidad de análisis y síntesis; fluidez en sus
habilidades de expresión oral y escrita; capacidad para la planeación, para el trabajo en
equipo y para la administración que reclama la dosificación de tiempos y contenidos. Por
otro lado, tendrá habilidades pedagógicas para ser un buen maestro al motivar y mantener
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buena comunicación con los alumnos; fomentar el interés por el saber; comprender sus
preguntas y actitudes; evaluarles con justicia; manejar herramientas de cómputo, usar
apropiadamente materiales didácticos y otros recursos.
El buen maestro, se organiza, se prepara, expone con claridad y estructura lógica,
estimula la participación del grupo, propicia un ambiente favorable para el trabajo;
fomenta el pensamiento crítico y creativo; responde a inquietudes de sus alumnos; se
interesa por la individualidad de los estudiantes; cumple el programa; deja tareas y
trabajos que favorecen el aprendizaje; evalúa congruentemente y retroalimenta.
En
el atributo de ACTITUDES Y VALORES, todos los profesores tendríamos que ser
promotores activos de valores humanos y sociales; promover la justicia, la libertad y la
paz, es decir contribuir con una formación humana y moral; promover cambios en el
corazón de los hombres y fortalecer cambios personales.
Es decir, el perfil tendrá que estar de acuerdo con el producto que queremos
formar. ¿Cómo cumplir y trascender la formación propuesta en el Plan de estudios de la
Licenciatura? La pregunta que guía es:
¿QUÉ CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN SUBYACE?
Podría pensarse que la simple matriculación en un programa de estudios ofertado
por una institución, es un proceso de formación y no es así.
Los formadores de docentes tendrían que asumir que
un proceso de formación
rebasa el mero cumplimiento de requerimientos académico administrativos instituidos,
pues trasciende hacia el encuentro del sentido por el conocer, el saber y el hacer.
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A la manera de García Perea, recuperando los planteamientos de Gadamer, la
formación no es la simple transmisión de saberes dentro del aula
escolar, no es la
matriculación en una institución escolar, no es la conclusión de un ciclo de estudios.
La formación no es y no debe ser punto de concreción de una racionalidad simple,
instrumental y pragmática.
No es autoenajenación. La formación es algo más de esta
visión restringida. García Perea dice que la formación
como acumulación de
conocimientos indispensables para la tarea de enseñar, ha sido sustituida por la capacidad
de poder pensar también considerando los puntos de vista de los demás. Es buscar nuevos
sentidos, es interpelar lo ya significado, es corregir, ampliar, profundizar todo. Es abrir
nuevos horizontes al saber, al acervo de conocimiento, al ser, pensar y hacer.
La formación que se espera de un formador de docentes es aquella que rompe con la
tendencia instrumentalista.
Poseer criterio para ratificar convicciones;
Fortalecer compromisos para impactar realidades;
Ratificar identidades para construir y re-construir vocaciones;
Transformar ideologías para eliminar vicios;
Reafirmar saberes para enaltecer valores;
Construir nuevos conocimientos para ejercer prácticas diferenciadas.
Promover nuevas formas de profesionalización para impactar con un trabajo
docente nuevo.
Una formación alejada de la racionalidad instrumental co-implica una cultura dinámica
de promoción de la autoformación permanente y del compromiso social de poner la
sabiduría al servicio del otro.
Tal concepción sobre la formación y autoformación tiene que ver con la construcción
de una nueva relación entre educación, sociedad y cultura que trascienda lo que hasta hoy
hemos logrado. Esa nueva relación se manifiesta en las dinámicas de quienes comparten
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problemáticas, identifican realidades, atienden necesidades y a la vez construyen
proyectos que les demandan las nuevas realidades socio-políticas, económicas, culturales,
etc. Es intentar la construcción y reconstrucción de una nueva cultura política, en la cual,
según Perchard, subyace la idea de la construcción histórica de los principales referentes,
valores e imágenes políticas a lo largo del devenir de una sociedad [semejando] capas que
se superponen [dando origen] a la construcción de códigos que se expresan
simbólicamente4. Las instituciones socio políticas como la escuela,
si bien se definen
desde un marco jurídico y un discurso oficial en el que subyace la racionalidad
instrumental y pragmática, también se van construyendo por los propios sujetos que les
dan vida y dinamismo al interactuar en su interior. Sujetos con una formación, claro está.
Sujetos que están en nuestras manos en búsqueda de una formación para un desempeño y
trayectoria profesional de impacto social.
Ante esto,
¿CUÁL ES LA FUNCIÓN
•
DE UNA ESCUELA NORMAL?
Función tradicional: Como lo decía Vasconcelos al crear a la SEP. Será formar para
que los maestros puedan “Formar el alma de la nación”.
•
Función Social: Implicaría el compromiso de la formación para la justicia, la paz, la
fraternidad, la libertad.
•
Función Cultural: Consideraría la recuperación de valores, la apreciación y
reconocimiento de tradiciones y costumbres. Pero sobre todo implicaría reconocer y
apreciar la cosmovisión que subyace en el grupo social en el que nos
desenvolvemos.
•
Función Económica: Sin lugar a duda, toda escuela Normal es creadora de
profesionales que tienen o tenían, un lugar asegurado en el gran mercado de
trabajo educativo, mismo que se ha ido reduciendo por múltiples razones.
4
Jacqueline Perchard, ¨La cultura política en México” en Merino Mauricio (Coord) La ciencia política en
México. México. CONACULTA- FCE (biblioteca Méxicana) 1999, pp186-210
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•
Función Política: Implicaría el cuidado de la formación de un ciudadano ético-cívico
comprometido con su historia, con sus instituciones y con la propia sociedad, pero
sobre todo comprometido consigo mismo.
•
Función Institucional: Recuperada de la tradición y la historia propia que fortalezca
la identidad normalista. El respeto por la profesión, el amor y compromiso hacia la
educación, la proyección y enaltecimiento de la valoración social del maestro.
LA ESCUELA
NORMAL DE TEJUPILCO ANTE EL PANORAMA EDUCATIVO ESTATAL Y
REGIONAL.
Análisis de un caso particular
Según datos de la SEP, en el Estado de México, hasta el ciclo 2004-2005, se tenían
39 escuelas normales con sostenimiento público y 3 con apoyo privado. Es decir
contábamos con 42 escuelas normales.
De las 42 escuelas normales, 18 ofrecían licenciatura en preescolar; 19 primaria; 28
la licenciatura en educación media; 3 educación física y 4 educación especial.
La escuela Normal de Tejupilco fue creada el 23 de septiembre de 1971 a iniciativa
del Prof. Carlos Hank González quien gobernaba a nuestro Estado. Igual contó con el apoyo
local de parte del Dr. Adolfo Giles Ríos, quien era Presidente Municipal de Tejupilco. Al
concretarse el Proyecto, fue el Prof. Lauro Rendón Castrejón quien asumió la
responsabilidad de ser el primer director de esta casa de estudios. Han pasado 35 años de
creada. Múltiples historias se han tejido en sus aulas, en sus patios, en el entorno local y
en el contexto estatal. Esas historias han sido hechas por sus actores. Desde el año de
1974 hasta la fecha han egresado 4,243 alumnos. Es decir se ha aportado a la masa
magisterial más de 121 profesores por año.
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Según datos de autoridades educativas, en Tejupilco existen 216 escuelas de
preescolar en las que trabajan 378 docentes. Hay 334 escuelas primarias con 1611
profesores. Un gran número de ellas con profesores multigrado.
Resulta que es más grande la cantidad de telesecundarias ya que se reportan 127
escuelas con 563 docentes; mientras que hay solo 38 secundarias generales con 497
docentes y solo 3 secundarias técnicas atendidas por 58 profesores.
También hay 6 USAER con 45 docentes y 3 CAM (Centros de Atención Múltiple)
Debo mencionar que no se obvia la atención a educación de adultos y especial.
¿CUÁLES SON LOS RETOS Y COMPROMISOS PARA LOS FORMADORES DE DOCENTES Y
PARA LA ESCUELA NORMAL ANTE LOS CAMBIOS EN EL ESCENARIO SOCIAL?
Los retos principales que enfrentan son:
1. Mostrarse como una institución de gran trayectoria, de gran valor social y de
enorme reconocimiento regional por la oportunidad de formación superior
que ha ofrecido.
2. Dar cumplimiento a los objetivos del Plan de estudios en el que se establece
que contribuyan a la formación del futuro profesor.
3. Crear o apoyar un sistema estatal o nacional de formación de profesores
4. Realizar un Diagnóstico Regional para identificar líneas de atención
prioritarias en relación con los niños, los profesores, la infraestructura,
procesos, problemáticas sociales, etc.
5. Promover la calidad y no la cantidad.
¿Por qué no constituirse en un centro de investigación para la intervención? ¿Por
qué no lograr propuestas de integración interinstitucional para el desarrollo de proyectos
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de actualización, profesionalización y capacitación? ¿Por qué no visitar escuelas y
reconocer problemáticas para construir alternativas?
El magisterio tiene frente a sí un sin fin de problemas:
En Preescolar: Cómo salvar problemáticas relacionadas con la asistencia
obligatoria, la preparación para la lecto-escritura, la socialización temprana, la
participación activa de los niños en la construcción de su conocimiento vía el
descubrimiento situacional.
Para Primaria: Bertha Tinoco plantea una escuela y una educación en la que se
aprenda bailando, cantando, saltando. Haciendo que la institución se conciba como un
espacio de libertad y recreación de conocimientos, valores, habilidades versus la represión
e intolerancia del NO CORRO, NO GRITO, NO EMPUJO. Donde solo falta el NO PIENSO.
En Secundaria General: ¿Cómo reconocer que la educación fraccionada y
desarrollada por múltiples profesores, busca una formación integral en la que cada pieza,
cada hacer, cada logro, es parte de un todo esperado como producto final de la educación
básica? ¿Cómo contribuir a la comprensión de la RES? ¿Cómo atender las inquietudes de los
niños en crecimiento que se confunden ante intolerancias y exigencias que se encorvan
ante la carga no solo material de cuadernos y libros sino de atropellos e incomprensiones
que rayan en la alteración de su derecho a una vida sana?
En Secundaria Técnica: ¿Cómo salvar la grave presión del vínculo escuela trabajo?
¿Cómo atender necesidades de formación múltiple en una sociedad donde la tecnología y
el conocimiento rebasa posibilidades institucionales para la formación?
En Telesecundaria: (Es mayor el número de escuelas de esta modalidad) ¿Cómo
reafirmar el valor social por esta modalidad que busca llegar a los lugares mas alejados en
el enlace entre educación y medios de comunicación masiva o tecnología de la
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información? ¿Cómo subsanar tendencias compensatorias que en ocasiones lejos de
beneficiar limitan el cumplimiento de objetivos educativos?
En Preparatoria o Nivel Medio Superior: ¿Cómo hacer que se reconozca en los
jóvenes adolescentes a sujetos que se encuentran en la búsqueda y construcción de una
identidad, en el umbral de la decisión que marcará su vida futura en la elección
profesional? ¿Como valorar las potencialidades que nos sorprenden y en ocasiones lejos de
desarrollarlas, las aniquilamos?
Subdirectores, Directores y Supervisores: ¿De qué manera romper con la visión
estructural funcionalista que privilegian nuestras autoridades en el cumplimiento de las
funciones, la normatividad y la estructura (deber ser), para abrir la atención hacia los
sujetos quienes se confrontan ante lo instituido? ¿Cómo romper con prácticas de
fiscalización y de control de personal?
Con Promotores o Coordinadores: ¿Cómo ligar el área de especialidad que les
corresponde en correlaciones holísticas para lograr la formación de cuerpos sanos mentes
claras y espíritus creativos?
Paralelamente a lo que he mencionado, los formadores de docentes y la propia
escuela Normal de Tejupilco, tienen el reto de subsanar problemáticas propias de la
región, como la pobreza, la marginación, la migración, el cruce intercultural, la no
conclusión de ciclos de formación, el abandono del hogar por el padre de familia y la
consecuente falta de la figura paterna además del imaginario construido en torno del
sueño americano.
CONCLUSIONES
La inestabilidad de la sociedad moderna se recompensa, por lo general, en nuestros
“sueños”; y es a través de recortes de valores y normas de conducta que conseguimos
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manejar nuestras expectativas e imaginarios, construimos una formación y enfrentamos
compromiso con acciones a lo largo de nuestra trayectoria profesional.
La posibilidad de
autogenerarnos una conciencia crítica y una actitud post-convencional que enfrente roles
adjudicados o asumidos (internalizados), es parte del ejercicio profesional de un formador
de docentes.
Se reconoce, a la manera de Noriega, que un nuevo imaginario implica que cada
actor educativo transforme las tendencias hacia cambios efectivos, plausibles, razonables
y reales desde cada espacio de formación magisterial. La misma investigadora afirma que
“No es posible pensar la imposición de las reformas educativas y sociales sin pensar en las
formas, concepciones y prácticas relacionadas con el ejercicio del poder”, (sindical,
administrativo, político, social, cultural, etc.) pero, yo agregaría, no es posible dejar de
reconocer que los profesores tienen muchos márgenes de acción que pueden ser
aprovechables para ratificar su compromiso ético como profesionales de la educación, cuya
esencia tendría que manifestarse no solo en el cumplimiento de planes y programas sino en
el logro de procesos de formación con sentido humanístico. Por ello vuelvo a citar a García
Perea, quien recupera a Gadamer, al advertir que se necesita pensar nuestro propio
tiempo reconociendo problemáticas y alternativas, tender puentes entre lo posible y lo
necesario, salvar distancias entre nuestros sueños y las realidades, y finalmente arrojar luz
sobre las condiciones fundamentales de la existencia humana, en la que la educación
tendrá que ser el pretexto para la creación de nuevos espíritus y grandes hombres
virtuosos.
Igualmente me parece pertinente referir a Comenio quien en la Pampedia nos invita
a ejercer el arte de implantar la sabiduría en las mentes, en las lenguas, en los corazones
y en las manos de todos los hombres. Este es el camino explanado a través del cual la luz
pansófica se difunde mediante la inteligencia, las palabras y las acciones de los hombres.
El reto general es construir nuevas alternativas y abrir nuevos horizontes para la
profesión docente.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NORIEGA CHÁVEZ MARGARITA (COORD.). CULTURA POLÍTICA Y POLÍTICA EDUCATIVA EN EL SEXENIO DE
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