Desarrollo de las habilidades sociales

TEMA
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Qué implican las HHSS
1. INTRODUCCIÓN
Si tomamos el concepto de competencia social como una ejecución global, tal
como lo hemos definido anteriormente, cabe desglosar brevemente la consistencia
de cada una de las habilidades concretas que la constituyen y sobre las que vamos a
definir estrategias de actuación.
Nos hemos centrado en analizar las habilidades que entran en juego en el
intercambio social, o también denominadas interpersonales. No obstante, éstas se
entrelazan con las habilidades intrapersonales, es decir, internas, relacionadas con uno
mismo. De tal manera ocurre, que en realidad son parte del sustrato de las relaciones
con los demás.
Vaello Orts (2005) reflexiona sobre las más significativas, de las que podemos
sañalar:
• Autocontrol: es la capacidad de dominar los pensamientos, las emociones
y los comportamientos consecuentes a ellos. Un bajo autocontrol provoca
sufrimientos innecesarios y convoca actuaciones encontradas con nuestros
propios intereses. La irritabilidad, la ansiedad o la intolerancia a la frustración
pueden situarse en el origen de la falta de autocontrol. En cualquier caso, las
emociones no son reprimidas, pero tampoco se canalizan adecuadamente.
• Autoestima: la evaluación de la propia valía, constituida por cómo nos vemos
y cómo creemos que nos ven los demás. Su importancia es incuestionable para
otros muchos procesos psicológicos y el bienestar en general. Ampliaremos
su significado e implicaciones más adelante.
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Tema 5. Qué implican las HHSS
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• Resiliencia14: es la capacidad de superar y reponerse a situaciones adversas,
como tragedias, contratiempos, fracasos, críticas, miedos, enfermedades,
fallecimientos o pérdidas económicas. Para Rutter (en Vaello Orts, 2005)
es la “capacidad de superación de las adversidades, saliendo fortalecido
y transformado positivamente por la experiencia”. Y es que ante un revés,
podemos abatirnos y dejarnos llevar por el pesimismo y la pasividad, o
podemos fortalecernos y automotivarnos de cara a adaptarnos a través de
una respuesta funcional.
Advertir esto es importante, aunque se desprenda de las exposiciones anteriores.
De hecho, a continuación trabajaremos sobre una clasificación de habilidades sociales que
incluye ambas categorías de manera más o menos explícita.
Tomando la autoría de Goldstein15, exponemos las 50 habilidades sociales que este
autor especifica tras un estudio de las investigaciones y sus propios trabajos, agrupándolas
en 6 áreas. Se estructuran como sigue:
GRUPO I. Primeras habilidades sociales.
Son los primeros hábitos, necesarios para lograr un nivel mínimo de adaptación a la
sociedad. Se aprenden desde los primeros años de vida y se refuerzan durante la escolaridad. La
capacidad de comunicarse, opinar, esperar, escuchar y escucharse, presentarse, saber agradecer,
persuadir, exponer ideas y formular las preguntas adecuadas para conseguir información son
habilidades sociales básicas que facilitan el desarrollo de relaciones satisfactorias con los demás.
Requieren claridad a la hora de comunicarnos: fluidez, entonación, cambios en el volumen
de voz y contacto ocular, expresión facial acorde y el uso de gestos apropiados que sirvan
para acentuar el mensaje.
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
14. El término se toma de la ciencia, cuyo significado se refiere a la cantidad de energía que
puede absorber un material antes de que comience su deformación irreversible, esto es, la deformación
plástica. Expresa, pues, la capacidad de un material de recobrar su forma original después de haber
sido sometido a presión.
15. Doctor en psicología autor y co-autor de abundantes libros sobre la agresión, la violencia
juvenil, la enseñanza, la psicología y la psicoterapia. Junto a otros autores, en 1989 publicó “habilidades
sociales y autocontrol en la adolescencia”, de donde se toman los grupos de habilidades señalados.
Éstos conforman un cuestionario de evaluación de HHSS.
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GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas.
Comunicarse del modo adecuado en el momento oportuno es un aprendizaje que
lleva toda la vida, pero el pleno desarrollo de estas habilidades brindará sensación de
seguridad y de establecimiento de relaciones cordiales.
Consensuar, actuar con cordialidad, aceptar reglas, cumplir disposiciones, tareas y
horarios. Ayudan a adquirir eficiencia y responsabilidad. Saber pedir ayuda y disculparse
se relacionan con la legítima autoestima. Pedir ayuda no significa necesariamente saber
menos; disculparse es reconocer el error. Equivocarse es parte de la naturaleza humana,
lo incorrecto es no poder reconocerlo.
1. Pedir ayuda.
2. Participar.
3. Dar instrucciones.
4. Seguir instrucciones.
5. Disculparse.
6. Convencer a los demás.
GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos.
Contribuyen a diferenciarse de los demás mediante el autoconocimiento y generar
una imagen adecuada de nosotros mismos, en la que nos definimos como personas únicas
con necesidades e intereses, motivaciones, valores, aptitudes y circunstancias propias.
Pero también es necesaria la capacidad de entender las necesidades y los sentimientos
de los otros, siendo capaces de ponernos en su lugar y para comprender sus necesidades
emocionales (empatía).
Las emociones básicas o innatas son seis: la alegría, la tristeza, la ira, la sorpresa, el
miedo y el asco, relacionadas en primera instancia con la inteligencia intrapersonal. Éstas
se multiplicarán constituyendo un amplio abanico de emociones y sentimientos16 que
nutren la actividad de la persona.
Ser conscientes de lo que nos pasa y reconocernos interiormente es fundamental
para poder proyectarnos al exterior de manera oportuna.
1. Conocer los propios sentimientos.
2. Expresar los sentimientos.
3. Comprender los sentimientos de los demás.
4. Enfrentarse con el enfado del otro.
5. Expresar afecto.
6. Resolver el miedo.
7. Auto-recompensarse.
16. Otras emociones son amor, vergüenza, avaricia, envidia, orgullo, celos, bondad, gratitud,
esperanza, …
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GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión.
Estas habilidades se emplean especialmente en momentos tensos, evitando
conductas de inhibición o agresividad.
La inhibición bloquea y, puesto que no afrontamos las situaciones, no resolvemos
los problemas.
La agresión puede ser verbal o física y su objetivo es imponer nuestro propio
punto de vista, lo que dirige a la persona hacia un problema más grande o hacia nuevos
problemas.
Aprender a resolver conflictos interpersonales, armonizando los propios derechos
con los de los demás, se consigue detectando las emociones hostiles, manejándolas,
reflexionando antes de actuar, buscando opciones y examinando sus resultados.
1. Pedir permiso.
2. Compartir algo.
3. Ayudar a los demás.
4. Negociar.
5. Emplear el autocontrol.
6. Defender los propios derechos.
7. Responder a las bromas.
8. Evitar los problemas con los demás.
9. No entrar en peleas.
GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrés.
Desarrollar estas habilidades contribuye a evitar la ansiedad en situaciones difíciles
o cambiantes, fortaleciendo la resolución de problemas, rindiendo con mayor eficacia y
mejorando la autoestima, todo ello a causa de una mayor tolerancia ante las frustraciones
y el control del enfado.
1. Formular una queja.
2. Responder a una queja.
3. Demostrar deportividad después del juego.
4. Resolver la vergüenza.
5. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
6. Defender a un amigo.
7. Responder a la persuasión.
8. Responder al fracaso.
9. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
10. Responder a una acusación.
11. Prepararse para una conversación difícil.
12. Hacer frente a las presiones de grupo.
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GRUPO VI. Habilidades de planificación.
Se sustentan en la participación crítica y creativa, en la toma de decisiones, en
la perseverancia, el sentido de la organización y la disposición para el diálogo. Implican
organizar adecuadamente la información y las experiencias personales para plantear un
objetivo, trazar un plan para alcanzarlo y tomar las decisiones oportunas que puedan
conducirnos hacia él.
1. Tomar iniciativas.
2. Discernir sobre la causa de un problema.
3. Establecer un objetivo.
4. Recoger información.
5. Resolver los problemas según su importancia.
6. Tomar una decisión.
7. Concentrarse en una tarea.
Todas estas capacidades que advertimos agrupadas en relación a habilidades y en
creciente grado de complejidad, se combinan en manifestaciones más amplias y específicas. Su manejo adecuado supone competencia social.
Las habilidades sociales ampliamente estudiadas son las que ofrecemos a
continuación.
2. LA EMPATÍA
Como hemos señalado, es la capacidad de una persona para ponerse en el lugar del
otro y poder así comprender su punto de vista, sus reacciones, sus sentimientos,…
Es un estado emocional basado en sentir como el otro siente y pensar como el otro
piensa para la comprensión y/o el reconocimiento de tales emociones, de manera que
otorguemos congruencia a los comportamientos de los demás. Implica asimismo internarse
en un rol diferente al propio, identificando al otro.
Vallés Arándiga y Vallés Tortosa17 (2000) ofrecen una relación de definiciones
interesante de la empatía. Extraemos como más significativas las siguientes:
- Experiencia afectiva vicaria de los sentimientos de otra persona. (Hoffman,
1992).
- Sentimientos orientados hacia el otro, de preocupación, compasión y afecto
sentidos como resultado de percibir el sufrimiento de otra persona (Batson,
Fultz y Schoenrode, 1992).
- Un estado afectivo que brota de la aprehensión del estado emocional de
otro y que es congruente con él (Eisenberg y Miller, 1992).
17. Identifican la empatía como una emoción o estado afectivo moral. Hacen alusión a otro
tipo de emociones y desarrollan un trabajo de aplicación educativa sobre la inteligencia emocional.
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Las características que debemos resaltar en cuanto a la empatía, se refieren a la
capacidad de tomar la perspectiva ajena, el sentimiento de preocupación o interés por el
otro (simpatía) y emociones relacionadas con el malestar al compartir situaciones tensas
que implican a otras personas.
La empatía subyace a muchas interacciones sociales, mediatizando muchos de estos
procesos. Por ejemplo, regula la agresividad, motiva la comunicación, establece vínculos
afectivos, induce a la cooperación, al compañerismo y al altruismo.
Pensemos la siguiente situación: Luz ha discutido con su hermana. Está llorando y se
siente muy afligida. David habla con ella y es capaz de comprender cómo puede sentirse.
Conoce el motivo de la discusión y empatiza con ella, comprendiendo la reacción de ésta
y sus sentimientos. Entonces, intenta reconfortarla.
Implica matices cognitivos y afectivo: David ha escuchado a Luz, ha identificado
sus emociones, se ha situado en su perspectiva y le ha ofrecido una respuesta afectiva
compartida.
La relación establecida entre la empatía y la conducta prosocial (comportamientos
voluntarios con la intención de ayudar o favorecer a otros) ha resultado positiva. Hoffman
(2000) relata que la aflicción empática18, tiene relación con la ayuda, precede a la ayuda
y produce mejores sensaciones tras haber ayudado.
En general, afecta a diferentes actuaciones en relación a otras personas. Se ha
establecido también que, a mayor empatía menor conducta agresiva y mayor aceptación
de las diferencias interpersonales.
Se ha distinguido entre dos perspectivas: aquella que define la empatía como un rasgo
de la personalidad, una condición cognitiva, enfoque según el cual existen personas con
una disposición más o menos empática con independencia de las características específicas
de la situación. Se denomina empatía disposicional, frente a la empatía situacional que,
por el contrario, se estimula según las condiciones que despierte la situación.
Ser empático no significa estar de acuerdo con otra persona. No supone abandonar
las propias convicciones y asumir como propias las ajenas. De hecho, podemos divergir con
alguien, sin por ello dejar de respetar su posición, y aceptar como legítimas sus propias
motivaciones a partir de las cuales generamos un estado afectivo.
Esto ocurre porque la empatía significa diferenciarse de la otra persona pero
estableciendo relaciones entre las experiencias ajenas y las propias, en las que hayamos
sentido algo similar, asumiendo tal rol.
18. Hoffman considera que la acción moral prosocial o de ayuda se dirige a quien está
intranquilo, en situación de peligro, dolor, o aflicción, por eso se centra en la “aflicción empática”.
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Mahatma Gandhi19 sostenía lo siguiente: «Las tres cuartas partes de las miserias
y malos entendidos en el mundo terminarían si las personas se pusieran en los zapatos
de sus adversarios y entendieran su punto de vista».
3. LA ASERTIVIDAD
Aunque se ha identificado en múltiples ocasiones como término genérico sinónimo
de habilidad social, cabe realizar especificaciones concretas acerca de su significado e
implicaciones. Puede consultarse la definición dada por Gismero en el apartado 2. 2. del
tema 1: otros conceptos relacionados.
Recordemos que se entiende por asertividad la capacidad de expresar las propias
ideas, creencias o sentimientos eficazmente, sin incomodarse por ello ni incomodar a los
demás.
Y es que, en la interrelación, cuando se encuentran interferencias o barreras pueden
superarse o eliminarse sin agredir al otro.
Esto ocurre así por que existe el respeto a uno mismo y a los otros, y el objetivo no
es imponer el punto de vista sino expresarse adecuadamente.
La asertividad es especialmente importante en ocasiones en que sentimos un
enfrentamiento entre nuestros intereses y lo que sentimos como nuestros deberes,
generados por la socialización, las experiencias personales y, en ocasiones, manipulaciones
de otras personas.
Manuel J. Smith20, hizo célebres los llamados derechos asertivos que nos protegen
cuando las situaciones se tornan manipuladoras de nuestra conducta:
1. Tenemos derecho a juzgar nuestros propios comportamientos, pensamientos
y emociones, y a asumir la responsabilidad de su iniciación y sus
consecuencias.
2. Tenemos derecho a no dar excusas ni razones para justificar nuestro
comportamiento.
3. Tenemos derecho a juzgar, evaluar y encontrar soluciones para los problemas
de otras personas, si tales problemas nos incumben.
4. Tenemos derecho a cambiar de parecer.
19. Nombre que significa “Gran Alma”, Gandhi nació en 1869 en la India y fue asesinado el 30
de enero de 1948. En su conmemoración se celebra el día escolar de la no violencia y la paz. Fue líder
nacional y espiritual de la India, cuya independencia consiguió con su lucha pacífica y sus acciones de noviolencia. Está considerado el máximo representante del pacifismo mundial. Un pacifismo comprometido
con la lucha por los derechos de las personas y los pueblos.
20. En su obra “Cuando sigo no, me siento culpable”, (1977). En ella, el autor expone las
técnicas de su terapia asertiva sistemática como manera de enfrentarse al mundo y relacionarse con
los demás sin perder el control ni la dignidad.
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5. Tenemos derecho a cometer errores y a hacernos responsables de ellos.
6. Tenemos derecho a decir “no lo sé”.
7. Tenemos derecho a ser independientes de los deseos, preferencias y
necesidades de otras personas.
8. Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lógica.
9. Tenemos derecho a decir “no lo entiendo”.
10. Tenemos derecho a decir “no quiero”.
Carlos J. Van-der Hofstadt (2003) señala, por su parte, una interesante relación de
habilidades asertivas que son:
- Habilidad para emitir libre información, añadiendo información a la
objetivamente solicitada. Por ejemplo; a la pregunta ¿qué tal lo pasaste?
podría contestarse “bien” o “bien, me divertí mucho con los chistes de
Jesús”, de manera que incitaría a continuar una conversación, intercambiar
información,…
- Habilidad para hacer autorrevelaciones o información sobre nosotros mismos
o nuestros estados emocionales.
- Habilidad para la escucha activa, proceso crucial para que la comunicación
pueda efectuarse, implica más que simplemente oír. Es implicarse en el
mensaje que nos es transmitido demostrándolo con mensajes verbales y no
verbales (“ah, ¿si?”, gestos de asentimiento,…).
- Habilidad para empatizar, como hemos explicado en el apartado 1
anterior.
- Habilidad para formular una crítica, describiendo la situación que nos
incomoda, refiriéndose a una conducta observable y expresando los
sentimientos que nos produce.
- Habilidad para solicitar cambios en la conducta o la ejecución de tareas
de otra persona. Empezaremos por algo positivo para luego introducir la
proposición de cambio.
- Habilidad para expresar opiniones o criterios.
- Habilidad para solicitar a otros que expresen su conformidad o desacuerdo.
- Habilidad para resumir, muy relacionado con la escucha activa (es una
manera de mostrar que hemos escuchado) y con la comunicación (como
feedback).
- Habilidad para hacer preguntas, para recoger información o para continuar
una conversación. Las preguntas pueden ser abiertas (dejan al interlocutor
la posibilidad de elaborar una respuesta) o cerradas (la respuesta es más
concreta y breve: sí, no).
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Tema 5. Qué implican las HHSS
- Habilidad para emitir “mensajes yo”, que son aquellos enviados en primera
persona. Expresan el origen personal de opiniones, predilecciones, deseos…
Son muy similares a las autorrevelaciones.
- Habilidad para hacer elogios, que suponen un refuerzo, siempre que sean
justificados, sinceros y personalizados.
Es un comportamiento que se manifiesta al realizar determinadas acciones frente
a otras personas, y que se caracteriza por algunos aspectos como:
- Controlar las tensiones que puede provocar una evaluación o el sexo
opuesto.
- Las reacciones que puedan provocarnos la injusticia, recibir elogios,…
- Mantener la serenidad y verbalizar positivamente.
- Mostrar una conducta no verbal directa, segura (contacto ocular, postura
erguida,…)
- Responder de manera directa, exigir nuestros derechos, ser honestos.
Es importante insistir en que no hablamos de personas asertivas, no asertivas o
agresivas, sino de sus comportamientos. De ahí que la asertividad se sitúe habitualmente
en un continuo, en cuyos extremos figuran la agresividad y la inhibición21. Puesto que la
asertividad no es un “rasgo” de la persona, sino que un individuo se comporta asertivamente
o no, en una variedad de situaciones. No son, pues, manifestaciones estancas y únicas,
sino que pululamos en un continuo:
Inhibido
Asertivo
Agresivo
Figura 9. Continuo de respuesta social o comunicativa.
La conducta agresiva es manifiesta, pero es coercitiva. Es un comportamiento que
busca la defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos y sentimientos
propios, pero de una manera impositiva que transgrede los derechos de los demás.
Es una actitud defensiva aún cuando no se está siendo atacado, y conduce a una
agresión de los derechos de los demás en un intento de defender los propios.
Además, la conducta agresiva tiende a interferir en las decisiones de los demás por
su imposición, pudiendo resultar deshonesta, beligerante, humillante o autoritaria, puesto
que demanda un cambio inmediato de la conducta de otro empleando la intimidación, el
sarcasmo o perdiendo los papeles.
21. Para algunos autores la conducta inhibida o sumisa se denomina no asertiva.
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Puede incluir comportamientos verbales (ej. amenazas, humillaciones) y no verbales
(ej. ataque físico, mirada amenazante) de manifestación directa (ej. un insulto) o indirecta
(ej. sarcasmo). Aunque el estilo agresivo no es igual a violencia, sí puede convertirse en
ello.
Cuando la situación es adversa, es sencillo caer en conductas
agresivas o pasivas.
TRES ESTILOS CONDUCTUALES DE RESPUESTA
NO ASERTIVA
ASERTIVA
AGRESIVA
Demasiado poco, tarde o
Lo suficiente, en el momento
Demasiado pronto, demasiado
nunca.
oportuno.
tarde.
CONDUCTA NO VERBAL
CONDUCTA NO VERBAL
CONDUCTA NO VERBAL
Voz baja, débil y vacilante.
Tono firme y bien modulado.
Vacilaciones
Habla fluida.
Niega importancia a la
Voz conversacional.
situación.
Mensaje positivo.
No contacto visual:
Mirada abierta, derecha, sincera,
Habla rápida.
mirada apartada, baja.
contacto ocular directo.
Mirada fija, fría , penetrante.
Cuerpo encogido, manos
Cuerpo relajado y bien
Cuerpo estirado o rígido.
nerviosas.
equilibrado, manos sueltas,
Enfrentamientos.
Gesto desvalido.
gestos relajados..
Gesto de amenaza.
Postura hundida.
Gesto firme.
Postura intimidante.
Evita.
Manos sueltas.
Retuerce las manos.
Postura erecta.
Voz alta, fuerte y presuntuosa.
Risita “falsa”.
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CONDUCTA VERBAL
CONDUCTA VERBAL
CONDUCTA VERBAL
Tienes razón. Lo que yo siento o Así veo yo la situación. Esto es lo Yo tengo razón. Los demás se
pienso no importa.
que pienso.
equivocan.
Quizá.
Quiero.
Harías mejor en...
Supongo.
Hagamos.
Si no tienes cuidado...
Me pregunto si...
¿Cómo podemos?
Deberías...
¿Te importa mucho...?
¿Qué piensas?
Tienes que...
Solamente.
¿Qué te parece?
¿No crees que...?
Bueno…
No, no te molestes.
Cuadro 8. Tres estilos de respuesta. Adaptación de distintos autores.
La dirección que persigue la conducta agresiva es la dominación de las otras personas,
por medio de la humillación y la degradación, haciéndolos más débiles y menos capaces
entonces de expresar y defender sus derechos y necesidades. Se refuerza también en el
hecho de considerar que no se le tendrá en cuenta o se le menospreciará si no se impone
de esta manera.
En la conducta no asertiva (pasiva, inhibida, sumisa) existe falta de manifestación,
es decir, encubrimiento, o se hace de manera indirecta, pero no hay intimidación. En ella
se evaden las situaciones, se huye, o no se es honesto disimulando o restando importancia
a nuestros propios sentimientos y derechos.
A menudo, una expresión derrotista, negativa o desconfiada caracterizan este
comportamiento. Bajo el propósito de no deteriorar las relaciones con otras personas, se
mantiene una actitud de sumisión que es reforzada por la ausencia de enfrentamiento.
La consecuencia es un avasallamiento de los demás, y sentimientos propios de culpa, baja
autoestima, inseguridad,…
Si bien la conducta agresiva sobrevalora los propios sentimientos, pensamientos o
deseos, en la conducta pasiva observamos lo opuesto: una infravaloración de las propias
opiniones y necesidades.
La conducta asertiva, por su parte, tiene que ver con el postulado filosófico de
Jean-Paul Sartre según el cual la libertad de una persona termina donde comienza la
libertad de las demás.
Vaello Orts especifica, además, que la conducta asertiva puede tener carácter
proactivo, cuando surgen de la propia iniciativa, o reactivas cuando son respuestas o
reacciones a conductas de los otros.
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NO ASERTIVA
ASERTIVA
AGRESIVA
META
Evitar un conflicto.
Crear comunicación y respeto
mutuos.
Yo tengo razón. Los demás se
equivocan.Crear comunicación
y respeto mutuos.
EFECTOS
Poco respeto a sí mismo.
Sostiene y amplía el respeto a sí
Lástima ante otros. Necesidades mismo. Consigue las metas que
se plantea.
insatisfechas.
Resuelve problemas.
Conflicto interpersonal.
A gusto con otros.
Depresión.
Satisfecho.
Ansiedad.
Relajado.
Desamparo.
Con control.
Pobre autoimagen.
Crea oportunidad.
Autoculpa.
Alta autoestima.
Pierde oportunidades.
Respetado.
Soledad.
Baja autoestima.
Bueno para sí y para los demás.
Despierta rechazo, miedo e
incluso odios.
Conflictos interpersonales.
Culpa.
Insatisfecho.
Hiere a los demás.
Pierde oportunidad.
Tensión.
Soledad.
Descontrolado.
Enfadado.
Observamos en el cuadro anterior la correspondencia entre los tres tipos de respuesta
y el estilo comunicativo, indicando los principales rasgos comportamentales que pueden
manifestarse en cada uno de ellos a nivel verbal y no verbal.
A tales conductas subyacen determinadas metas y, obviamente, se desprenderán
diferentes consecuencias o efectos sobre las interacciones con los demás:
Cuadro 9. Metas y resultados de los tres estilos de respuesta. Adaptación distintos autores.
4. LA COMUNICACIÓN
Es importante destacar las características, elementos, normas y obstáculos que se
implican en los procesos comunicativos como componentes primordiales que inciden en
las relaciones interpersonales.
Si asumimos la premisa de que la herramienta para expresarnos y relacionarnos es
la comunicación, comprenderemos que es, además, el vehículo para desarrollar nuestras
habilidades sociales (García Huete, 2003).
Acabamos de ver cómo el tipo de respuesta que ejecutamos en base a la asertividad
define precisamente los estilos comunicativos más destacados.
Nos referimos al acto en el cual una persona da o recibe información de otra persona
acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o estados afectivos.
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Tema 5. Qué implican las HHSS
El acto de comunicar es un proceso complejo en el que dos o más personas se
relacionan y, a través de un intercambio de mensajes con códigos similares, tratan de
comprenderse e influirse.
La comunicación constituye una característica y una necesidad de las personas y
de las sociedades con el objetivo de poder intercambiarse informaciones y relacionarse
entre sí.
La comunicación es un proceso mediante el cual un determinado mensaje es
entendido por alguien diferente a quien lo emite. Se utiliza para informar, convencer
o enseñar, provocando cualquiera de las tres opciones algún grado de influencia en el
receptor.
En ella confluyen la empatía, la asertividad, la escucha activa y otras muchas
capacidades y comportamientos descritos hasta el momento.
La comunicación puede ser intencional o sin intención, puede darse a través de
signos convencionales o no convencionales, formas lingüísticas o no lingüísticas y puede
ocurrir a través del habla u otros modos.
Figura 10. Proceso de la comunicación
Existe también, como vemos, una representación gráfica que ofrece una visión
global del proceso comunicativo.
Vamos a analizar el cuadro para comprender qué es cada elemento y qué relaciones
existen entre cada uno de ellos.
Lo primero que cabe desprender de esta figura es la bidireccionalidad en cuanto que
el mensaje entre el emisor y el receptor no es sólo de ida (unidireccional, que sería en todo
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caso un proceso de información, más que de comunicación). Ésto se produce porque se
elicita un mensaje de vuelta o feedback (retroalimentación) que regula y guía el proceso.
Es fundamental y cumple funciones variadas. Por ejemplo, confirmar que se comprende el
código, mostrar interés y animar a continuar la comunicación, garantizar que el mensaje
ha llegado con la intención y significado que pretendíamos,… además, permite al emisor
corregirse y autorregularse en función de lo que pretende alcanzar.
Constatamos además la necesidad de que existan, al menos, dos personas en
interacción, una de las cuales (emisor) toma la iniciativa y dirige un mensaje (una información,
un contenido) a la otra (receptor), a través de un canal (ej. el teléfono) empleando un
código o lenguaje que ambos conozcan mínimamente (palabras, señales…).
El emisor origina una idea, la codifica y la transmite; el receptor, por su parte, la
recibe, la descodifica y la interpreta, emitiendo un nuevo mensaje y dando por tanto la
vuelta al proceso.
En cuanto al canal, normalmente se utiliza el oral-auditivo y el gráfico-visual.
Todo ello se produce en un contexto determinado que le da sentido y coherencia y
que decreta en cierta medida los papeles que desempeñan emisor y receptor, además del
código, el canal o las barreras.
Por otra parte, existen una serie de errores, distorsiones y barreras u obstáculos que
pueden afectar a la calidad de la comunicación.
En primer lugar, se considera que la comunicación está sometida a una pérdida
de información ciertamente inevitable, que se ha denominado arco de distorsión, y que
comienza cuando no emitimos el mensaje que realmente queremos emitir (es decir, la idea
tal cual la hemos originado en nuestro pensamiento). De esta manera, entre mi idea y lo
que codifico se da la primera pérdida de información.
Lo que se quiere decir
Lo que se sabe decir
Lo que se dice
Lo que se oye ó se ve
Arco de distorsión
Lo que se escucha
Lo que se comprende
Lo que se acepta
Lo que se retiene
Lo que se pone en práctica
Figura 11. Arco de distorsión.
Vander Hosfstadt (2003) nos explica la diferencia entre el sesgo o error de
conocimiento y el sesgo de transmisión. En el primero, el emisor no está lo suficientemente
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informado o actualizado sobre conocimientos generales o técnicos y específicos. En el
segundo caso, el receptor considera que el emisor le transmite una información que no es
verídica, atribuyéndole una intención de engaño.
Es lógico considerar que el sesgo de transmisión es más grave en cuanto a que
se cataloga al emisor negativamente. En éste el cómo se dice o presenta la información
absorbe el peso de la percepción.
Se han denominado ruidos o barreras ambientales a los elementos físicos del
contexto como un sonido o una interrupción visual. Éstas afectan principalmente a la
transmisión del mensaje, es decir, al contexto y al canal.
Es todo lo que se interpone físicamente entre el emisor y el receptor, modificando,
deformando o hasta anulando el mensaje. No se trata sólo de lo que acústicamente
denominamos ruido, sino también de cualquier elemento de distracción o interrupción
de la comunicación.
Las barreras personales tienen relación con las creencias, valores, expectativas o
conocimientos del emisor o del receptor.
El proceso se ve condicionado por todas aquellas características personales,
educacionales, sociales y culturales que influyen en nosotros y modifican o distorsionan
la percepción de los mensajes.
En otras palabras, nuestros sentimientos y emociones ejercen de filtros en la
comunicación. Son, pues, las más densas y difíciles de modificar. Si un ruido no permite
que otra persona me escuche, puedo buscar alternativas relativamente sencillas que
nos permitan retomar la conversación, pero, si la otra persona no quiere escucharnos, o
sólo escucha lo que se acopla a sus estructuras, a sus propias percepciones, entonces, las
alternativas son muchos más complejas y laboriosas.
Una de las barreras personales más destacada es la formación de estereotipos,
proceso hasta cierto punto normal que nos permite catalogar, organizar, simplificar y por
tanto comprender el mundo que nos rodea.
Sin embargo, la formación de estereotipos deriva muchas veces en una clasificación
simplista de las personas que obstaculiza los procesos de comunicación.
La causa es que son ideas preconcebidas (generalmente con acento en lo negativo)
en relación a las características de una persona por su pertenencia a un grupo, fruto casi
siempre de la ignorancia o el desconocimiento y que predisponen al receptor a recibir e
interpretar los mensajes de un modo sesgado.
Se crea un modelo en base a prejuicios y atribuciones subjetivas y se imputa a
cualquier persona que entre en esa determinada categoría. Pueden ser de corte étnico
social, económico, laboral, etc. Un ejemplo claro es la formación de estereotipos de género:
no estimaré de la misma manera que llore un hombre a que lo haga una mujer.
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Tema 5. Qué implican las HHSS
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El efecto halo es muy susceptible de producirse en las aulas22. Mediante una
tendencia a estar influenciado, se aplican las características específicas o particulares
favorables o desfavorables de una persona a la impresión general que se tiene de ella.
En definitiva, es valorar centrándose en un solo elemento (positivo o negativo) cuya
valoración impregna la de todo lo demás, o valorar todos los aspectos de una persona en
función de una característica muy destacada que cubre a las restantes.
Veamos algunos casos: si una persona me parece muy guapa, además puede
parecerme más inteligente, más amable,… Si una alumna me parece muy aplicada, tenderé
a ser benévolo si se pelea en el patio, por que mi juicio “buena estudiante” se globaliza
como “buena persona”. Supongamos que la otra persona implicada en la disputa fuese
una alumna con bajo rendimiento. Tendería a ser más duro con ella, puesto que extiendo
“ser mal estudiante” a “ser mala persona”.
Ésto nos conduce a ser asimétricos en nuestras valoraciones. El ejemplo anterior nos
sirve para conocer la asimetría, que puede aplicarse también a uno mismo o por cualquier
razón de cercanía o afecto. Es una barrera que nos hace ser más duros o benévolos juzgando
una misma situación o comportamiento según nuestra implicación positiva o negativa.
Sin embargo, cuando nuestras expectativas no coinciden con la realidad, podemos
generar actitudes defensivas, hacia nosotros mismos, hacia el interlocutor o hacia el tema,
lo que puede forjar sentimientos de confusión, agresión verbal o física,…
En ocasiones, la comunicación se ve dificultada porque atribuimos a otra persona
características propias, habitualmente de cariz negativo. Se denomina proyección y se
acentúa más cuanto menos reconozca la persona tales características negativas en sí misma.
Si yo tiendo a mentir, rápidamente sospecharé que los demás también lo hacen.
Muchas veces, éstas y otras actitudes vienen determinadas por nuestro marco de
referencia, que no es sino la experiencia vivida, y podrán refutar o justificar como legítimas
las posiciones descritas como barreras personales.
Evidentemente, la falta de empatía, la distancia psicológica, falta de feedback,
mensajes incompletos, no escuchar activamente, sobrecargar de comunicaciones o la
tendencia a juzgar a los demás producirán mayores dificultades de comunicación e incluso
dañarán las relaciones interpersonales.
22. Un estudio realizado por Rosenthal en la década de los sesenta demostró que las
expectativas de los profesores se reflejaban en el desempeño de los alumnos, a lo que se denominó
efecto Pigmalión. Se informó a unos maestros de que unas pruebas aplicadas a sus alumnos concluían
que éstos tenían una inteligencia muy alta y mayor potencial que el resto. Aunque tales resultados eran
falsos, los docentes corroboraron tal inteligencia y los propios alumnos aumentaron su rendimiento. Así
inducidos, los maestros proporcionaron a esos alumnos más atención, apoyo, tiempo y retroalimentación
y como consecuencia, efectivamente, sus resultados fueron más altos. La diferencia entre el efecto
Pigmalión y el efecto halo reside en que en el primero las expectativas tienden a cumplirse (profecía
autocumplida), mientras que en el segundo simplemente la valoración está condicionada sin que la
situación o la persona varíen (el efecto se refiere sólo a quien percibe).
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Tema 5. Qué implican las HHSS
Finalmente, se ha comentado como barrera importante de carácter semántico, a las
dificultades en la comunicación con base en el código: limitaciones o distorsiones que se
derivan de los símbolos que utilizamos al comunicarnos. Tienen que ver con el significado
tales símbolos. Supongamos que no precisamos el sentido de una determinada expresión,
ésta se prestará a diferentes interpretaciones en función del contexto, marco de referencia,
etc. De esta manera el arco de distorsión se acentúa.
Cuanto menos compartido sea el código (y recordemos que existe variedad de
símbolos y códigos comunicativos) más riesgo de entorpecer la comunicación. Imaginemos
la falta de comprensión de la jerga adolescente, y que por el desconocimiento, interpretamos
literalmente una expresión. Podría llevarnos a conflicto.
Barreras o interferencias en la comunicación
Barreras ambientales
Ruido.
Distancia.
Ambiente.
…
Barreras personales
Estereotipos.
Efecto halo.
Asimetría.
Actitudes defensivas.
Proyección.
Marco de referencia.
Falta de empatía.
Falta de feedback.
Tendencia a juzgar.
Sobrecarga.
Distancia psicológica.
…
Barreras semánticas
Ambigüedad, falta
de especificación o
desconocimiento del
significado.
Figura 12. Obstáculos, barreras o interferencias de la comunicación.
Habitualmente en la comunicación se conjugan varias de estas interferencias y,
detectarlas o intervenir sobre ellas puede resultar más o menos costoso. Desde luego que
mucho más de lo que puede suponer una barrera ambiental. Si no oigo porque interfiere
un ruido, puedo fácilmente encontrar algunas alternativas: eliminarlo, buscar otro lugar,
otro canal, etc.
Pero cuando las dificultades residen en la resistencia de una persona para entender
por cualquier razón de tipo personal, como sus prejuicios, el trabajo es mucho más complejo
y profundo, ya que se interviene en la categoría de creencias y valores, con un habitual
arraigo muy consistente.
A todos estos factores se unen otros igualmente necesarios para comprender el
fenómeno comunicativo. Por ejemplo, la empatía refuerza la conducta asertiva. Ésta,
además de configurar un estilo comunicativo se compone de dos capacidades básicas: la
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Tema 5. Qué implican las HHSS
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capacidad de escuchar activamente, implicándose psicológicamente y estando atento, y
la capacidad de emitir mensaje que no incomode al interlocutor.
Hemos hablado ya de la relevancia de los componentes verbal, no verbal y
paralingüístico como constitutivos conductuales. Como señalamos, son observables
y manifiestos, y de ella se desprenden tipos de comunicación verbal, no verbal y
paraverbal.
No insistiremos en sus características y elementos. Simplemente aludiremos a
las conclusiones que tales conductas derivan en el proceso de comunicación: y es que
utilizamos un % del tiempo comunicándonos de manera verbal, pero un 100% del tiempo
comunicándonos de forma no verbal.
Las siguientes palabras de Carmen Gentil (2000) describen el entramado de estos
componentes: “reducir el proceso de comunicación a la expresión y comprensión de
mensajes verbales es como intentar comprender un anochecer estival sin presenciarlo:
sin sus colores, sonidos y sin experimentar los sentimientos que sugiere.
Las señales no verbales no sólo colorean el blanco y negro de un mensaje verbal
sino que, muchas veces, lo transforman completamente o incluso lo mantienen en
segundo plano”.
De tal manera esto es así, que se ha estimado el peso de cada uno de estos tipos de
comunicación. Según un estudio de Albert Mehrabian de 1981, la fuerza de la comunicación
de nuestros mensajes se reparte de la siguiente forma:
• Las palabras que utilizamos sólo aportan a la totalidad del mensaje el 7%.
• La forma en que las decimos (tono, volumen…), hasta el 38%.
• Los gestos y toda nuestra comunicación no verbal aportan el restante
55%.
Aunque otros estudios han señalado porcentajes diferentes, variando hasta un 20%,
40% o 50% respectivamente, lo cierto es que el acompañamiento paralingüístico y no
verbal puede cambiar significativamente la forma y el fondo de un mensaje y que todos
ellos forman parte de la comunicación.
Operativamente parece oportuno hablar al menos de dos niveles en los que puede
establecerse la comunicación:
- Comunicación racional, que atiende a los argumentos de la lógica y la
razón.
- Comunicación emotiva, más profunda, atiende a la parte de la comunicación
que despierta nuestros sentimientos y emociones. Y, dado que las emociones
pueden ser una poderosa fuerza de impulso en el comportamiento humano,
abordar la parte emocional resultará más persuasivo que centrarse sólo en
lo racional. Incluso los razonamientos que más racionales nos parecen no
están exentos de una parte emocional.
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Tema 5. Qué implican las HHSS
En definitiva, la comunicación es una interacción recíproca entre dos o más personas,
orientada por unos objetivos, que intercambian información, la cual se procesa y se guía
por mecanismos de feedback.
Y consideraremos que ha habido buena comunicación cuando lo que pretendemos
comunicar es lo que realmente recibe y procesa el receptor. El proceso de comunicación
sería perfecto si siempre se consiguiese que el mensaje enviado por el sujeto emisor fuese
exactamente igual al recibido por el sujeto receptor, como si se pudiese leer directamente
en la mente del emisor.
5. LA AUTOESTIMA
Nos hemos referido a ella en varias ocasiones por la importancia que tiene en la
psicología y por ende, en las cogniciones y conductas de la persona.
Líneas antes, la tratábamos como una habilidad intrapersonal (interna, hacia uno
mismo), no obstante, la construcción de la autoestima tiene mucha relación con los procesos
interpersonales, porque cimenta en gran medida sobre el feedback que de ellos recibimos
y sobre las interpretaciones que extraemos del mundo que nos rodea.
La intervención sobre las habilidades sociales mejora la autoestima así como la
autoestima equilibrada mejora y sustenta las habilidades sociales.
En esencia, la autoestima es la forma en que las personas se sienten con respecto
a sí mismas y como se valoran. La autoestima se basa en los pensamientos, sentimientos,
sensaciones y experiencias que tenemos a lo largo de nuestra vida.
Tras la sencillez aparente de la idea expuesta, si la desentrañamos un poco,
encontraremos nuevas complejidades conceptuales.
En primer lugar, hemos de referirnos a otros términos para poder explicar
comprensivamente la autoestima, si bien es cierto que se han empleado en muchas
ocasiones de manera indistinta.
La autoestima se evalúa a través del autoconcepto, que es la percepción que tenemos
de nosotros mismos. Esto es, las creencias acerca de quién o qué soy. Es, entonces, una
elaboración cognitiva de matices descriptivos.
Se desarrolla cuando comparamos lo que conocemos de nosotros con otras personas
u otras características de mí mismo dentro de mis experiencias.
Evidentemente no es una apreciación estática sino que se adquiere, enriquece y
modifica a lo largo de la vida del individuo. Su origen se sitúa en los primeros años y va
evolucionando, produciéndose cambios tanto cualitativos como cuantitativos.
Se relaciona con las cualidades y características, atributos y capacidades, defectos
y límites que me atribuyo, en un cosntructo global que contiene variadas percepciones
sobre sí mismo.
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Tema 5. Qué implican las HHSS
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Una de esas percepciones es la de autoeficacia23, en la que no se da la comparación
porque lo que se valora es la propia capacidad individual en una circunstancia concreta
o para una tarea específica.
Se considera que estas predicciones tendrán tendencia a cumplirse, en mayor medida
que el autoconcepto, entre otras cosas, porque aquellas se orientan al futuro.
La autoestima, por su parte, implica un juicio acerca de tales creencias o percepciones
sobre las características que consideramos que poseemos, estando pues condicionada por la
idea que tenemos acerca de nuestro yo, a todos los niveles (moral, físico, conductual,…).
Parece que la autoestima y la autoeficacia se relacionan relativamente. El hecho de
que tenga baja autoeficacia en cierta habilidad, si no influye en mis actividades habituales
o no es imprescindible para el desarrollo de mi vida, no tendría necesariamente que afectar
a mi autoestima.
Imaginemos una habilidad como dibujar bien. Me siento muy eficaz ante esta
tarea, lo cual puede elevar mi autoestima o puede resultar indiferente (de manera que
dibujar bien no me hace sentir mejor), en función de la importancia que yo perciba sobre
esa habilidad.
La autoestima no deja de ser un sentimiento de valoración, una autoevaluación.
Concierne a los juicios sobre la valía global. Es la valoración, pues, del autoconcepto que
tengamos. Por tanto más afectivo que aquel, proveniente de una comparación con el ideal
o modelo subjetivamente adecuado. Cuanto mayor sea la discrepancia entre ese ideal y la
percepción de uno mismo, más baja resultará la autoestima.
Para Kelly (1979, citado en García Huete, 2003) la autoestima o confianza en uno
mismo es la base del entrenamiento de las habilidades de aserción.
No obstante, para muchos autores autoconcepto y autoestima se refieren ambos
a un mismo constructo. Pero en definitiva, lo que debe preocuparnos es el efecto que las
valoraciones y creencias sobre uno mismo acarrean en un alumno.
Los éxitos y los fracasos, la familia, los iguales, las relaciones afectivas, y claro está,
yo mismo, son componentes que estructuran la autoestima.
Se da en muchos casos una distorsión o desajuste de la autoestima, cuando no
se identifican las propias características personales o éstas, al ser contrastadas con
percepciones de otras personas, no coinciden.
Se llaman distorsiones cognitivas y pueden ser procesos como magnificar, minimizar,
personalizar, …
23. Uno de los grandes autores en relación con la autoeficacia es Bandura, a quien nos
referimos en otros capítulos. Describe la autoeficacia como “las creencias en las propias capacidades
para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir ciertos logros”, (1997).
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La baja autoestima conlleva limitaciones autoimpuestas e inhibición de las conductas
socialmente hábiles, puesto que el concepto sobre uno mismo determinará las relaciones
interpersonales, además de afectar considerablemente al rendimiento.
DIFERENCIAS ENTRE PERSONAS CON ALTA Y BAJA AUTOESTIMA
Alta autoestima
Asume responsabilidades.
Se siente orgulloso de sus éxitos.
Afronta nuevas metas con optimismo.
Se cambia a sí misma positivamente.
Se quiere y se respeta a sí misma.
Rechaza las actitudes negativas.
Expresa sinceridad en toda
demostración de afecto.
Se siente conforme consigo misma tal
como es.
No es envidiosa.
Se ama a sí misma.
Baja autoestima
Desprecia sus dones.
Se deja influir por los demás.
No es amable consigo misma.
Se siente impotente.
A veces actúa a la defensiva.
A veces culpa a los demás por sus faltas y
debilidades.
No se quiere y no respeta su cuerpo.
A veces se hace daño a sí mismo.
No le importa su entorno.
Se siente despreciado.
Se siente menos que los demás.
Suelen buscar pretextos por sus errores.
Cuadro 10. Comparación entre alta y baja autoestima.
6. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Diferentes autores han propuesto con anterioridad ideas precursoras de lo que hoy
se considera inteligencia emocional, como Thorndike (1920) quien aportó una definición de
inteligencia social como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”.
Howard Gardner24 fue otro precursor con su interesante teoría de las inteligencias
múltiples, propuesta que asumía que disponemos de 7 capacidades independientes o tipos
de inteligencia que combinamos y empleamos de manera particular y personal.
Sintéticamente, estas inteligencias son:
- Inteligencia musical: relacionada con las habilidades musicales y ritmos.
- Inteligencia cinético-corporal: comprende aquello relacionado con el
movimiento tanto corporal como el de los objetos y los reflejos.
- Inteligencia lógico-matemática: en relación al desarrollo del pensamiento
abstracto, la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
24. Psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, autor de “Frames of mind” (1983) que
recoge su teoría. Fue el primer estadounidense que recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la
Universidad de Louisville.
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- Inteligencia lingüística: relacionada con la capacidad verbal y el lenguaje.
Participa en la comunicación.
- Inteligencia espacial: capacidad para integrar elementos, percibirlos y
ordenarlos en el espacio y establecer relaciones entre ellos.
- Inteligencia interpersonal: involucra la capacidad de establecer relaciones
con otras personas.
- Inteligencia intrapersonal: se refiere al conocimiento de uno mismo y todos
los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
Como podemos observar, las dos últimas se relacionan muy estrechamente con la
temática que nos ocupa. El autor las explicó de esta manera:
“La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan
ocultado... “
En ella incluía capacidades como el liderazgo, habilidad para establecer y mantener
relaciones, la solución de conflictos y la capacidad para analizar el entorno social.
Y con estos términos se refirió a la intrapersonal:
“El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones
entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio
de interpretar y orientar la propia conducta...”
Otros autores de interés fueron Gresham (1981), Pelechano (1984) o Guildford
(1986) .
25
En 1990, Salovey y Mayer, psicólogos norteamericanos, publicaron un artículo en el
que incluyeron esas dos inteligencias de Gardner en un único término que fue “inteligencia
emocional”.
Lo cierto es que el mayor empuje del término se toma de mano de Daniel Goleman26 en
la década de los 90, convirtiéndolo en un tema de gran actualidad en diferentes campos.
25. Mencionados en Vallés Arándiga (2000).
26. Psicólogo estadounidense que adquirió gran resonancia con la publicación en 1995 de su
obra “Inteligencia emocional”, convertida en best seller en muchos países y traducida en 30 idiomas.
En ella desarrolla tanto desde la perspectiva fisiológica como desde la social la importancia de emplear
positivamente nuestras emociones orientándolas hacia la eficacia del desempeño personal y las relaciones
con otras personas.
Profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo el grado de doctor, editor de
la revista Psychology Today y cofundador de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning
en el centro de estudios infantiles de la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en
Chicago), cuya misión es colaborar a introducir la formación sobre educación emocional en las escuelas.
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Tema 5. Qué implican las HHSS
Posiblemente su éxito residía en la conjunción de dos conceptos aparentemente
antagónicos como lo son la inteligencia (asociada culturalmente al control) y la emoción
(asociada culturalmente al impulso).
Su importancia fue sustantiva, afectando a las diferentes ciencias que se han
dedicado al estudio de la conducta humana (psicología, sociología,…) al considerarla como
una habilidad fundamental.
Según su postulado, la expresión inteligencia emocional se refiere a la capacidad
humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales propios y también
en los demás. Inteligencia emocional no es, entonces, ahogar las emociones, sino dirigirlas
y equilibrarlas.
Conocer las propias
emociones
Manejar las emociones
(autocontrol)
Inteligencia
emocional
Reconocer emociones
ajenas (empatía)
Auto-motivación
(optimismo)
Establecer relaciones
Figura 13. Implicaciones básicas de la inteligencia emocional.
Con la inteligencia emocional se relacionan las habilidades intra e interpersonales,
y más concretamente: la autoconciencia (o capacidad de percibir e interpretar qué ocurre
en nuestro cuerpo y qué sentimos), el control emocional (regular la manifestación de una
emoción y/o modificar un estado anímico y su exteriorización), la capacidad de motivarse
y motivar a los demás, la empatía y las habilidades sociales.
Circunscritos al ámbito escolar, se citan27 siete componentes cruciales para el
desempeño eficaz en el aprendizaje, relacionados de manera directa con la inteligencia
emocional:
- Confianza, emoción producida por el hecho de controlar el propio cuerpo, las
sensaciones y la comprensión del mundo; sintiendo que no se va a fracasar
en los propósitos y en las relaciones los adultos.
- Curiosidad por descubrir cosas sintiendo el placer que produce y su valor
positivo.
27. Informe del National Center for Clinical Infant Programs de los EE.UU., año 1992.
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- Intencionalidad, relacionado con una sensación de competencia, de ser eficaz,
en cuanto al deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al
respecto con persistencia.
- Autocontrol, conforme a la sensación de control interno cuando se modulan
y dominan las propias acciones.
- Relación, sensación de ser comprendido y de comprender a los demás, basada
en el compromiso con los otros.
- Comunicación, relacionado con una sensación positiva sobre el deseo y la
capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con
los demás.
- Cooperatividad, equilibrando las necesidades propias con las de los otros en
una actividad grupal.
Cabe señalar que el estado emocional dependerá de la intensidad del mismo. Esto
será lo que lo convierta en positivo o negativo. Supongamos cierto grado de ansiedad ante
una prueba de evaluación. Hará que nos mantengamos alerta y con nuestras capacidades
activadas. Sin embargo, un exceso de ansiedad puede bloquearnos y abocarnos a una
respuesta negativa, acompañada por un estado emocional también negativo.
Es obvio que nuestros estados emocionales afectarán a cualquier actividad que
emprendamos. Una de ellas (y la que más nos interesa) se produce en los entornos de aprendizaje.
Éste podrá entonces verse influenciado en cuatro niveles o momentos de la actividad:
1. Etapa inicial, en la que influirán en nuestra predisposición, motivación o
interés.
2. En una etapa intermedia, afectarán en la persistencia y perseverancia.
3. En una etapa en la que se producen dificultades, se pone en juego en la
superación de obstáculos o el manejo de la frustración.
4. Etapa final, generalmente de evaluación, el equilibrio emocional en la
aplicación o demostración de los conocimientos.
Así pues, encontramos que la inteligencia emocional es la capacidad de generar un
estado de ánimo a partir de los pensamientos que nos produce lo que ocurre.
Y vemos que en la emoción se implican el pensamiento, el estado psicofisiológico,
el afecto y la acción o reacción expresiva.
Bisquerra (2000)28 extracta sobre las emociones esta información:
“Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento que recibimos
en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad está en función de las evaluaciones
subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar a nuestro
bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias,
28. Tomado en Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (2000).
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Tema 5. Qué implican las HHSS
objetivos personales, percepción del ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de
lo que es importante para nosotros”.
Existen diversidad de modelos que explican este fenómeno, así como clasificaciones
de emociones determinadas por criterios igualmente variados.
Tomamos de Vallés Arándiga la siguiente:
CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
Emociones y estados
emocionales negativos.
Ira.
Miedo.
Ansiedad.
Tristeza.
Vergüenza.
Aversión.
Posesividad.
Venganza.
Avaricia.
Celos.
Egoísmo.
Envidia.
Impaciencia.
Insatisfacción.
Malevolencia.
Malhumor.
Odio.
Orgullo.
Emociones y estados
emocionales positivos.
Alegría.
Buen humor.
Felicidad.
Amor.
Bondad.
Gratitud.
Emociones y estados
afectivos morales.
Altruismo.
Empatía.
Emociones y estados
emocionales neutros.
Sorpresa.
Esperanza.
Emociones estéticas.
Pueden ser positivas, negativas, ambiguas o neutras.
Cuadro 11. Clasificación de las emociones.
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