LA ATENCION INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA Y LOS DESAFIOS DEL SIGLO XXI. IMPORTANCIA DE LA ATENCION INTEGRAL DEL NINO Monterrey, México , Mayo 22 al 24, 2002 1. CONTEXTO GENERAL: Tomando como referencia los datos publicados por UNICEF, a diciembre de 2000, la población total de la Región de las Américas, incluyendo Canadá y Estados Unidos es de 813,061 millones. De éstos, 32,431 corresponden a los cinco países centroamericanos: Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. (Ver cuadro 1 Indicadores básicos de Centroamérica, Panamá y República Dominicana). La población menor de cinco años de toda la subregión es de 4,815 millones aproximadamente (15 %) y la menor de 18 años de 15,372 millones (47%), lo que equivale a decir que casi la mitad de la población es joven. La mortalidad infantil de menores de cinco años es un indicador sensible del estado de salud y también presenta variaciones en la subregión, la media entre los 5 países es de 41por mil. Esta media incluye países como Costa Rica donde mueren 14 y Guatemala 60 por cada mil. Como se puede apreciar la variación respecto a las probabilidades de supervivencia es comparativamente de abismal diferencia entre los países. Los más altos niveles de mortalidad se asocian con bajos niveles de alfabetización, por ejemplo: 58% en Guatemala de mujeres alfabetizadas y 95% en las cifras generales de Costa Rica. El Fondo de Población de las Naciones Unidas, informó que la esperanza de vida al nacer en América Latina es en promedio de 66.1 años para los hombres y 72.6 para las mujeres. En la Subregión centroamericana Costa Rica (74.3h 78.9m) los promedios más bajos están ubicados en Guatemala (61.4h-67.2m). Otro indicador básico que influye en las condiciones de vida es el acceso al agua potable, el valor medio entre los cinco países es de 95%, si analizamos las situaciones urbana y rural, se observa que el 98% de la población urbana cuenta con este servicio en Costa Rica, mientras que en el área rural los demás países tienen promedios de 59% en Nicaragua, 61% en El Salvador, 82% Honduras y 88% Guatemala. Respecto del gasto público per cápita de los gobiernos centrales en educación y salud, éstos se incrementaron en el 2000, pero estos esfuerzos son aún insuficientes. Uno de los subsistemas menos favorecidos ha sido el de educación inicial. La educación y la salud, componentes de lo que hoy se denomina capital humano, presentan hoy día una clara diferenciación por estratos sociales, lo que constituye un rasgo de la vulnerabilidad. Las estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la CEPAL indican que el porcentaje de hogares en situación de pobreza de América Latina se han incrementado en la última década, que la pobreza afecta más a la infancia, las mujeres y las poblaciones marginadas, " Al iniciarse el Siglo XXI, más de la mitad de los niños y adolescentes son pobres en América Latina. Entre 1990 y 1999, el total de menores de veinte años que viven sumidos en la pobreza aumentó de 110 a 114 millones. La pobreza se redujo mucho menos en los hogares con más niños y adolescentes que en aquellos con mayor presencia de adultos. Pese a esto, en la década pasada se consiguieron en la región importantes logros en aspectos decisivos de la calidad de vida y del cumplimiento de los derechos de la infancia". A pesar de los avances de los gobiernos, que aún resultan insuficientes, y sobretodo, muy desiguales, las cifras globales en Latinoamérica y de las subregiones ocultan grandes preocupaciones. En este contexto socioeconómico el papel de la educación es determinante. Los sistemas educativos de la Región han universalizado el acceso a la educación básica, con grandes cuestionamientos en los niveles de calidad. En efecto, indicadores directos como el bajo rendimiento académico, el alto grado de deserción temporal y la repitencia en el primer grado (40%) y 60% en las áreas rurales, un 33% de escuelas incompletas, especialmente en las zonas rurales (el 30% de éstas). También atentan contra la calidad, equidad y reducción de los niveles de pobreza, la deficiente calidad de las prácticas de enseñanzaaprendizaje, las condiciones materiales de la escuela, la falta de más textos para los alumnos y profesores, la falta de uso de currículos culturalmente pertinentes, inadecuada formación y remuneración del maestro, condiciones de salud– alimentación - nutrición de los alumnos, la falta de flexibilidad para usar enfoques metodológicos más eficientes con los educandos, la poca participación de los padres de familia y comunidad en el acto educativo, y el poco tiempo disponible para aprender (las escuelas públicas ofrecen entre 500 a 800 horas frente a 1200 que ofrece el sistema privado o las escuelas de países industrializados). En Centroamérica, la realidad es prácticamente la misma, es una subregión de contrastes, coexisten un panorama de avances políticos y económicos, con desafíos sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad, condiciones de extrema pobreza, desastres naturales y violencia. Como se puede apreciar en el Cuadro 1, las cifras demuestran diferencias de equidad entre países y dentro de cada uno de éstos. Cuadro 1 - Indicadores Básicos de los países de Centroamérica, Panamá y R. Dominicana País Población Niños Niños Mortalidad Tasa de Acceso a Agua Total Menores Menores Infantil Alfabetiz. Potable (miles de 5 años de 18 Niños urbano/rural (1/1000) años Menores de (1/1000) 5 años (1/1000) Costa Rica 3,933 El 6,154 Salvador Guatemala 11,090 Honduras 6,316 Nicaragua 4,938 Panamá 2,812 R.Dominic. 8,364 437 792 1,532 2,606 14 42 95% 98% 79 /73% 88% /61% 1,816 966 804 302 944 5,650 3,094 2,490 1,056 3,306 60 42 47 27 48 73 /58% 70/ 69% 65/ 67% 93/ 92% 82% 97% /88 97% /82 95% /59 88% 83%/ 70% Fuente: Página WEB de UNICEF, información a diciembre del año 2000 *México 95,8 95.831 11,224 38,751 34 92 /87% 85% 65% *Fuente: Página WEB de UNICEF, información a diciembre del año 1999 2. SITUACIÓN DE LA ATENCIÓN, EL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN CENTROAMÉRICA Los cinco países están desarrollando acciones sobre educación infantil, tienen normas y regulaciones a nivel del sector educación. Otros sectores, e instituciones de la sociedad civil también brindan servicios de atención, cuidado y educación temprana. Ver Cuadro 2, Normas legales que sustentan la creación de servicios y programas en Centroamérica. A excepción de Costa Rica y El Salvador está institucionalizado el nivel de educación preescolar, inicial y parvularia con una dirección independiente y presupuesto específico en el Ministerio de Educación. En los otros países está subyugada a una dirección de educación básica o educación general con recursos y presupuestos, aun limitados. Cuadro 2 NORMAS LEGALES QUE SUSTENTAN LA CREACIÓN DE SERVICIOS Y PROGRAMAS EN CENTROAMÉRICA COSTA RICA El Código de los niños y los adolescentes, del 3 de Diciembre de 1997, establece la atención integral bajo la responsabilidad de la educación y la salud. (Art. 44). Para el sector de educación, los artículos 58 sobre las políticas educativas, 60 sobre principios educativos y el 65 sobre los deberes, dan una caracterización en detalle para cada servicio de atención integral y la obligación del estado de garantizar la equidad, pertinencia, monitoreo, derechos y calidad. EL Ley General de Educación. Decreto 917. Ministerio de Educación SALVADOR (1994-1999) Artículo 16. Establece que " La Educación Inicial comienza desde el Nacimiento del niño hasta los cuatro años de edad y favorecerá el desarrollo socio-afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo, de lenguaje y de juego por medio de una adecuada estimulación temprana". También estipula que la educación inicial centrará sus acciones en la familia y en la comunidad, y que el Ministerio de Educación normará estos programas desarrollados por instituciones públicas y privadas". 1968 La Reforma Educativa contempla la educación parvularia como el primer Nivel de la educación formal dirigida a los niños de 4 a 6 años. En 1983 lo ratifica la Constitución de la República. GUATEMALA Ley de Educación Nacional, de carácter constitucional Art. 74 "Los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación inicial, pre-primaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fije la Ley. Art. 29. El subsistema de educación escolar se conforma con los niveles, ciclos, grados y etapas siguientes: 1er. Nivel: Educación Inicial, 2do. Nivel: Educación Pre-primaria Titulo IV, Capítulo I, Art. 43. Modalidades de la Educación. Se considera educación inicial, la que comienza desde la concepción del niño, hasta los cuatro años de edad: procurando su desarrollo integral y apoyando a la familia para su plena formación. Plan de Acción Nacional de Educación para Todos de 1992, como respuesta a los compromisos del país con la declaración de Jomtien (EPT), establece la atención infantil temprana como una área de acción, al igual que un proyecto para la educación familiar y el desarrollo infantil en las áreas rurales. Estas áreas contemplan las políticas implementadas para alcanzar una mayor cobertura de atención a las edades de cero a seis años, a través de la organización y lanzamiento de programas formales y no formales para la atención básica en salud y nutrición. NICARAGUA En 1979 el Ministerio de Educación crea la Dirección de Preescolar. Se define el período Preescolar como el período de cero a seis años, y el de 3 a 6 años el de cobertura de atención que impulsará el MED Ley 34 de 1994, Art. 35. El Subsistema regular se organiza en tres PANAMA niveles: Primer Nivel de Enseñanza o Educación Básica General, que es de carácter gratuito y obligatorio con una duración de 11 años de enseñanza, incluye: 2. Educación preescolar para menores de 4 a 5 años, con una duración de 2 años (no será compulsiva para la madre o padre de familia. Art. 39. REPÚBLICA Ley 66-97 DOMINIC. Capítulo II, Art. 23. El nivel de Educación Inicial es el primer Nivel Educativo y será impartido antes de la Educación Básica coordinada con la familia y la comunidad. Está dirigido a la población infantil comprendida hasta los seis años. El último año será obligatorio y se inicia a los cinco años de edad. El Estado lo ofrecería gratuitamente. HONDURAS En el aspecto de política existe el desafío de reducir la distancia entre el discurso y la práctica, incremento de presupuesto y lugar adecuado de la prioridad de la atención, cuidado y educación del niño menor desde el proceso de gestación hasta los seis años. Todavía hay poca coordinación y complementación entre las distintas políticas sociales orientadas a la infancia. El rol de los sectores educación está más centrado en la normatividad, subsidio de servicios y atención directa a niños. Existen muchas denominaciones a los servicios, por lo que, convendría que los cinco países revisaran la conceptualización de la atención, cuidado y educación infantil, para identificar contenidos y fundamentar al Nivel de Educación Inicial, Parvularia o Preescolar. Asimismo, sería beneficioso identificar un nombres común al nivel y sus diferentes modalidades y servicios, una vez que se encuentre el sentido y razón de ser de cada nombre. Una base conceptual común podría orientar las demás acciones, lo que redundaría también en beneficio de los servicios que ofrecen otros sectores e instituciones de gobierno y de la sociedad civil. La situación de la infancia en la región Centroamericana necesita caracterizarse con precisión, para ello es necesario elaborar una sistematización de los servicios que ofertan las diferentes instituciones del Estado y de la sociedad civil, hacer un catastro para determinar la cobertura real por edades y tipo de servicios, señalar las prioridades de focalización y características básicas de las distintas modalidades alternativas de atención no formal en ejecución que se utilizan en los cinco países para atender la diversidad con pertinencia. Las coberturas nacionales que informan las autoridades de este nivel, del Ministerio de Educación son: Nicaragua 25.38% de cero a seis años; Honduras 34% de cero a seis años (el sector estatal atiende el 50% de ese total); Guatemala 28% de cuatro a seis años; Costa Rica 19% en el Ciclo materno infantil de cero a cinco años y 86.2% en transición para las edades de cinco y medio, y seis y medio; El Salvador 81.5% de cuatro a seis años y 2% de cero a tres en educación inicial. Los cinco países mencionan coberturas insuficientes, fluctúan entre 25% y 86% atendiendo más niñas de cuatro a seis años, quedando pendiente la equidad de atención de los menores de cuatro años, sobretodo los que viven en poblaciones dispersas y necesitan centros unidocentes. La atención del menor de cuatro años entre los cinco países, solamente alcanza el 5% de cobertura. Todos los países ofertan modalidades de atención formal, no escolarizada o no formal, dan prioridad, en su mayoría, a las áreas rurales y marginadas. Los cinco países tienen programas y proyectos auspiciados por UNICEF, Save the Children, AID, CCF, instituciones de Gobierno, otras instituciones de la sociedad civil y donantes. Todos los países declaran la necesidad de mejorar la calidad de atención a través de los servicios formales y no formales, de fortalecer y buscar otras modalidades de atención no escolarizada, de empezar a innovar. Para alcanzar esta aspiración se han propuesto la realización de estudios, mayor intercambio y cooperación técnica entre los países e instituciones. Todavía hay un desafío muy grande de realizar estudios de todo tipo, evaluaciones, uso de medios de comunicación en las modalidades alternativas, difusión de experiencias exitosas de otros países, entre otros. Los cinco países están asociando esfuerzos Estado-Sociedad Civil Agencias, de igual manera coordinan esfuerzos educación, salud, justicia, Programa Mundial de Alimentos y otros sectores e instituciones. Todos los países necesitan profundizar el trabajo de articulación: familia-educación inicial; educación inicial-educación básica; educación inicial-interior del sector educación; educación inicial- medios de comunicación y uso de tecnologías modernas, elaboración de textos y materiales, aunque estas demandas se están considerando en los procesos de reforma o transformación curricular, y otros esfuerzos. Costa Rica, Nicaragua y Honduras tienen un avance importante de desarrollo del curriculum, cuentan con un marco común y después instrumentan la diversificación. Los cinco países necesitan consolidar o dinamizar el trabajo con los padres de familia, madres y adultos para alcanzar el objetivo de trabajar intencionadamente el rol de agente educativo, hasta llegar al "mediador pedagógico" que se requiere para el desarrollo de todas las potencialidades de sus infantes. Con la misma intensidad hay necesidad de fortalecer la participación de la comunidad y recurrir al apoyo de los medios de comunicación para construir una cultura a favor de la infancia. En cuanto a desarrollo docente, todos los países están invirtiendo en mejorar la capacitación y formación inicial, la actualización, especialización y un mayor grado académico. Como parte de las acciones se han realizado coordinaciones y esfuerzos conjuntos con algunas universidades. La formación inicial es crucial, debe intencionarse en forma paulatina y con mayor especialización incorporando el desafío de la pedagogía de los párvulos en el contexto histórico de este milenio. Tarea importante es el uso de los medios de comunicación y de las tecnologías modernas para apoyar la formación y capacitación de los distintos agentes educativos: directores, formadores de docentes, educadores, coordinadores de proyectos, personal que trabaja en las universidades y en otros sectores e instituciones. En los países existe mucha iniciativa, muchos materiales, redes, que hay que consolidar. Guatemala y El Salvador cuentan con redes y asociaciones de educación infantil que congregan especialistas y docentes a nivel nacional para mejorar la calidad del servicio y facilitar el intercambio de experiencias. Pero, hay que seguir formando redes locales, nacionales, internacionales de todo tipo, para aumentar la presión social a favor de la infancia y aprender-socializar unos a otros. Por parte del Ministerio de El Salvador se ha propuesto en Noviembre de 2001 organizar el Programa Regional Permanente de Calidad,actualmente la consulta técnica en los otro cuatro países. En febrero de 2002 se reunirán los cinco países para tomar la decisión final respecto de este programa. 2. IMPORTANCIA DE LA ATENCION INTEGRAL DEL NIÑO Alcanzar un nuevo milenio distinto y mejor, exige enfrentar desafíos sociales, políticos, económicos y culturales, lo que implica: superar o erradicar la pobreza con mejor calidad de vida; promover un desarrollo humano sostenible; promover y consolidar la equidad, la democracia, las diferencias de género y la práctica de la ciudadanía; eliminar la discriminación e integrar a los excluidos;hacer de la educación con calidad el eje del desarrollo que ofrece oportunidades para preparar con eficiencia sus recursos humanos para que puedan adaptarse a las exigencias de la globalización con la competencia necesaria. Iniciar este proceso significa hacer educación con el niño desde que convive en el vientre materno, así podremos prepararlo como ciudadano que hace cultura, competente en todas sus dimensiones de desarrollo; y, productivo. Es indiscutible que la mejor oportunidad es desde que el ser humano está en proceso de gestación, porque desde allí se construyen los cimientos del niño como ser humano y modelan los puentes entre el ambiente familiar y la formación de un ciudadano. Para promover ese desarrollo integral e integrado del niño otorgando equidad de oportunidades, la intención preventiva consistiría básicamente en ofrecerle ambientes estimulantes con calidad, además de condiciones de crecimiento y desarrollo en todas sus dimensiones: desarrollo mental, salud, alimentación, nutrición, desarrollo afectivo, intelectual, social. Esta acción es posible gracias a que el ritmo de crecimiento y desarrollo es más acelerado desde la concepción hasta el nacimiento, y luego del nacimiento comienza a decrecer, conservando una mayor aceleración en la etapa de 0 a 3 años, además en estas edades es fácil comprobar la velocidad en el desarrollo, tanto física, como mental. Por estos motivos, es necesario que el niño reciba estímulos, cuidado y atención con actividades permanentes, diversas y sistematizadas que comprendan la estimulación emocional, afectivo, sensorial, motriz, del lenguaje y social, así como condiciones ambientales básicas en el aspecto nutricional, de salud y cultural. Como resultado alcanzarán un alto grado alto de confianza y competencia, mayor autoestima, seguridad, comunicación, curiosidad intelectual, capacidad de usar lenguajes, capacidad para relacionarse, empatía con otros. Una base y condicionante muy importante es el afecto que necesita el niño de forma equilibrada para darle seguridad. La carencia afectiva y de otros estímulos ambientales en los primeros años influye en las relaciones interpersonales, tiene consecuencias de retraso en el desarrollo del lenguaje, trastornos de conducta, (agresividad, temor, retraimiento), incremento del potencial negativo para impedir su normal desarrollo mental y psicosocial. Por lo general, cuando el niño ingresa a la escuela esta relación se encuentra articulada con los problemas de repitencia y deserción escolar. El tipo de comunicación que desarrolle el niño será un cimiento para la formación de conductas, valores, hábitos y habilidades sociales, emocionales, psicológicas e intelectuales. Toda la riqueza de la naturaleza infantil puede ser sustancialmente aprovechada si trabajamos con los padres de familia y otros adultos que interactúan con él, desde que nace. Para ello, es necesario informar a los padres para orientar su potencial educativo y así, su acción innata, llegue con más efectividad si logran desempeñarse como "mediadores pedagógicos". La prioridad de esta relación la tiene la madre, de ella y de los otros adultos que desarrollan estas interacciones, dependerán las destrezas comunicativas que construyan los niños. Al capacitar a los adultos, su acción redituará a largo plazo en beneficio de toda la familia, ya que se obtendrán cambios conductuales en el hogar, aumentará el clima educacional y se podrán evitar enfermedades y problemas de desnutrición. Los enfoques de educación temprana, como veremos más adelante, deben ser integrales e integrados, con estrategias diversificadas en donde participen la madre y los adultos como agentes educativos naturales. En conjunto, familia, docentes y otros profesionales, pueden enfrentar el desafío de la pobreza y las circunstancias de ajuste social cuyo impacto trasciende sobre la salud mental y desarrollo integral de los niños. Para mayor efectividad, pueden organizar y sistematizar de manera multidisciplinaria los contenidos de cualquier programa de educación temprana. A la fecha existen propuestas integrales de programas de educación temprana que se están aplicando en distintos países de la Región de las Américas, los más efectivos y productivos son los que se desarrollan en el ambiente del hogar. En este contexto de reflexiones durante los últimos 30 años, la última década con más énfasis, hay aportes de la neurociencia que está sustentando lo que pasa con el crecimiento y desarrollo del cerebro infantil, sobretodo, con el aprendizaje en los menores de dos años. También se sabe ahora que el cerebro responde en mayor grado a las experiencias muy tempranas y que la investigación del cerebro ha documentado el efecto del ambiente sobre la función cerebral. Debido a la importancia de sus resultados, la intervención, para desarrollar todas las potencialidades de los niños, debe ser "cuanto más temprano, mejor". Los investigadores aseguran que los primeros años son cruciales, dicen que el crecimiento mental —o sea, el desarrollo de la inteligencia y de los procesos de aprendizaje; la personalidad y el comportamiento social—ocurre más rápidamente en los seres humanos durante la primera infancia. 3. LOS APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS DE LOS ÚLTIMOS AÑOS: Para sustentar las afirmaciones de los párrafos anteriores, analizaremos literatura de algunas investigaciones, lamentablemente es básicamente de investigadores estadounidenses, todavía falta publicar trabajos de Latinoamérica. Los libros seleccionados son muy sólidos, por lo que se trató de resumir aquello más importante y ofrecer datos de la bibliografía, de manera que la lectura que se inicia en este documento pueda ser ampliada por aquellos profesionales que tengan interés. Por supuesto que hay muchas más investigaciones de neurociencia y experiencias de algunos países sobre la base de los hallazgos, sin embargo, para los objetivos de este ensayo, son suficientes para demostrar que es urgente quebrar paradigmas con relación a cuándo empieza la educación. 3.1 REPORTAJE ESPECIAL. Mentes Fértiles, Por: J. Madeleine Nash Este reportaje fue publicado en la Revista TIMES, su autora revisó y entrevistó algunos de los investigadores que afirmaban que desde el nacimiento, las células del cerebro de un bebé se proliferan violentamente, haciendo conexiones que podrían formar todo un curso de vida. Los primeros tres años son críticos… De todos los descubrimientos que se han encontrado en los laboratorios de neurociencia en los últimos años, el que la actividad eléctrica de las células del cerebro cambia la estructura física del cerebro es quizás el más grande. Un cerebro no es una computadora. No, el cerebro empieza a trabajar mucho antes de estar acabado. Ylos neurocientíficos están descubriendo que los mismos procesos que conectan el cerebro antes del nacimiento, guían también la explosión del aprendizaje que empieza inmediatamente después. Al nacer, el cerebro de un bebe tiene 100 mil millones de neuronas, casi el mismo número de células nerviosas que estrellas en la Vía Láctea. También se encuentran un trillón de células gliliales, que provienen de la palabra Griega glial que significa goma, que forman un tipo de panal que protege y nutre las neuronas. Pero a pesar de que el cerebro contiene casi todas las células nerviosas que tendrá para el resto de la vida, el estilo de conexión entre ellas aún tiene que estabilizarse. Hasta este punto, dice Shatz, ‘lo que el cerebro ha hecho es establecer los circuitos requeridos para la visión, el lenguaje, o lo que sea’. Y ahora depende de la actividad neural – ya no espontánea, sino dirigida por una multitud de experiencias sensoriales –tomar este plano y refinarlo progresivamente. Durante los primeros años de vida, el cerebro pasa por una serie de cambios extraordinarios. Comenzando poco después del nacimiento, el cerebro de un bebé, en muestra de exuberancia biológica, produce trillones de conexiones entre neuronas adicionales a las que posiblemente podría usar. Después, a través de un proceso que se asemeja a la competencia de Darwin, el cerebro elimina conexiones, o sinapsis, que son raramente o nunca usadas. Las sinapsis que sobran en el cerebro de un niño pasan un descortezado draconiano, empezando alrededor de los diez años o antes, dejando como resultado un cerebro con marcos de referencia de emoción y únicos. En ausencia de un ambiente estimulante, el cerebro de un niño sufre. Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto que los niños que no juegan mucho o que no son lo suficiente estimulados desarrollan cerebros 20% o 30% más pequeños que el estándar normal para sus edades. Los nuevos descubrimientos del desarrollo del cerebro tienen implicaciones profundas para los padres y diseñadores de políticas. La información acentúa la importancia de la crianza con contacto personal, de encontrar el tiempo para acurrucar un bebé, hablar con un niño pequeño y proporcionar a los niños experiencias estimulantes. Hay una necesidad urgente, en materia de desarrollo infantil, por programas diseñados para aumentar el poder del cerebro de los niños nacidos en hogares de zonas rurales y zonas pobres dentro de las ciudades. Sin tales programas, el plan actual de bajar los costos de ayuda social presionando a madres de niños pequeños a trabajar, puede resultar contraproducente. ‘Existe una escala de tiempo para el desarrollo del cerebro, en la cual el primer año es el más importante’, afirma Frank Newman, Presidente de la Comisión de Educación de los Estados Unidos. A los tres años, un niño que no ha sido atendido o ha sufrido abusos lleva marcas que, son permanentes o sumamente difíciles de borrar. Pero los nuevos descubrimientos también nos dan esperanzas. Los científicos han descubierto que durante los primeros tres años de vida, el cerebro del niño es tan maleable que los niños más pequeños que sufren de derrames o daños que destruyen un hemisferio cerebral completo, aún pueden convertirse en adultos altamente funcionales. Puede que no hagamos mucho para cambiar lo que pasa antes del nacimiento, pero podemos cambiar lo que pasa después de que nace el bebé. Desde los años 70s se ha venido acumulando importante evidencia de que la actividad cambia el cerebro. Pero solo recientemente, los investigadores han contado con los instrumentos suficientemente poderosos para revelar los mecanismos precisos por los cuales se presentan estos cambios. Cuando nace un bebé, puede ver, escuchar, oler y responder al tacto, pero vagamente. El tronco cerebral, una región primitiva que controla las funciones vitales como las palpitaciones del corazón y la respiración, ha completado sus conexiones. en el resto del cerebro, las conexiones entre neuronas están difusas y débiles. Pero, sobre los primeros meses de vida, los centros más altos del cerebro, explotan con nuevas sinapsis. Y a medida que dendritas y axones se proliferan en ramas como árboles en primavera, el metabolismo se acelera. A los dos años, el cerebro de un niño contiene el doble de las sinapsis y consume el doble de la energía como el cerebro de un adulto normal. Según los científicos, lo que conecta el cerebro de un niño es la experiencia repetitiva. Cada vez que un bebé trata de tocar un objeto o mira intencionalmente una cara o escucha una canción de cuna, pequeñas chispas de electricidad pasan a través del cerebro, convirtiendo las neuronas en circuitos tan bien definidos como aquellos que integran los chips de silicio. Los resultados son esas manifestaciones del comportamiento que no dejan de deleitar y asombrar a los padres. Alrededor de los dos meses, por ejemplo, los centros de control motor del cerebro se desarrollan hasta el punto en que los niños pueden alcanzar y tomar un objeto cercano. Alrededor de los cuatro meses, la corteza empieza a refinar las conexiones necesarias para la percepción profunda y binocular de la visión. Alrededor de los doce meses, los centros del habla del cerebro empiezan a producir lo que es quizás el momento más mágico de la infancia: la primera palabra que marca el florecimiento del lenguaje. De hecho, los padres son los maestros principales y más importantes del cerebro. Entre otras cosas, ellos pueden ayudar a los bebés a aprender adoptando el estilo rítmico de lenguaje y otras conductas. El ambiente es importante, pero también depende del estímulo, como lo llaman los científicos, que el bebé reciba. Depende de los que el bebé observe, escuche y toque y de las emociones que experimenta repetidamente. 3.2. Investigación de la Carnegie Corporation, publicada en abril de 1994, titulada " Starting Points, The report of the Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children" (El informe del Comité de la Carnegie sobre las necesidades de los niños menores. Puntos de inicio) Este estudio tuvo un reportaje en el Washington Post de la capital de Estados Unidos, hizo reaccionar a legisladores y académicos al extremo que se han dado algunas leyes para dar licencia a los papás durante los primeros seis meses de vida del niño, también ha servido para ampliar el presupuesto y trabajar con las edades más tempranas en los programas para los niños que viven en contextos de pobreza. Los resultados de la investigación ratifican que el estímulo externo en el que se desenvuelve la vida del recién nacido, influye en el número de las células y las conexiones entre las mismas que éste retiene. Los recién nacidos cuentan al nacer con miles de millones de células cerebrales, muchas más que las que tiene en el tercer año de vida y el doble de las que tendrán como adultos. Durante los primeros meses de edad, las conexiones entre células, denominadas "synapsis", se multiplican rápidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Hay experimentos que demuestran que el cerebro se desarrolla de manera diferente en un ambiente externo más estimulante y rico, por lo tanto desarrollan más conexiones o sinapsis, comparados con aquellos casos en los que no se les ofrece dicha estimulación. En contraste con las experiencias positivas, la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo cerebral, ya que éstas pueden alterar la organización normal del cerebro. Los niños nacidos en ambientes de pobreza pueden llegar a mostrar déficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles, señalan los estudios de la Carnegie. Las situaciones de Estrés extremo por efecto de la pobreza, tiene un efecto negativo en las células cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la retención de la memoria. Lo mejor para los niños es que sus padres permanezcan en su hogar junto a ellos durante los primeros seis meses de vida, dado los cambios que ocurren en su desarrollo mental y los reajustes familiares que implican estos primeros años, después del nacimiento. Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro señalan consecuencias trascendentales para los niños en situaciones de alto riesgo o desventaja, quienes podrían ahorrarse vidas de retraso mental gracias a una intervención temprana. Los niños considerados en la categoría de alto riesgo que asistieron a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%. La Carnegie demuestra en su investigación sobre el cerebro del recién nacido: El desarrollo del cerebro antes del primer año de la infancia es más rápido y extenso de lo que antes se conocía. El desarrollo cerebral es más sensible a factores en el medio ambiente que lo que antes se sospechaba. La influencia del medio ambiente exterior a temprana edad deja huellas para siempre. El medio ambiente no sólo afecta el número de células cerebrales, y el número de conexión entre ellas mismas, sino también la manera como esas conexiones se afirman. Existen evidencias científicas del impacto negativo que tiene el estrés en el funcionamiento del cerebro La calidad de autoconcepto o de nivel de autoestima se desarrolla desde edad muy temprana, en la medida que el niño se desenvuelve, desde que nace, en relación con su medio ambiente. El modelo, ejemplo o impresiones que el niño internaliza desde edades muy tempranas va configurando su autoestima, en otras palabras, va potenciando-modelando su capacidad de confianza y como resultado su capacidad de seguridad, autonomía e iniciativa en su interelación con el medio. La Carnegie señala como factores protectores de los primeros años son: i) Buenos cuidados durante el embarazo hasta el nacimiento del niño; ii) Responsabilidad de los adultos al cuidado del niño haciendo que crezca en un ambiente familiar de adultos responsables con prácticas de cuidado infantil adecuadas y positivas; iii) Apoyo de la comunidad asegurando que no existan factores de violencia, drogas u otros. 3.3 Daniel Goleman,, doctor en filosofía, fue profesor en la Universidad de Harvard, USA autor de varios libros sobre la influencia de la inteligencia emocional, afirma que es crucial para el futuro del niño y hay que repensar en las bases de la educación. En lenguaje muy sencillo muestra en sus obras que la inteligencia emocional puede ser cultivada y fortalecida en todos nosotros y cómo la falta de la misma puede influir en el intelecto y arruinar la vida en el trabajo cuando se es adulto. Dice que la perturbación emocional constante puede generar carencias en las capacidades intelectuales de los niños, deteriorando la capacidad de aprender. Algunos textos de sus dos libros, más importantes para la educación, señalan lo siguiente: La última década, a pesar de las malas noticias que produjo, también fue testigo de un entusiasmo sin precedentes con respecto al estudio científico de las emociones. Más increíbles son las visiones del cerebro en funcionamiento, posibilitadas por métodos innovadores como las nuevas tecnologías de las imágenes cerebrales.Estos métodos han hecho visible por primera vez en la historia de la humanidad lo que siempre ha sido un absoluto misterio: exactamente cómo opera esta intrincada masa de células mientras pensamos, sentimos, imaginamos y soñamos. Más importante aún es el hecho de que los datos neurológicos sugieren una ventana de oportunidades para modelar los hábitos emocionales de nuestros hijos. Goleman conceptualizó a la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de otros por motivación propia. Desarrolla lo que llama las competencias de la inteligencia emocional, las habilidades de la autoconciencia, del control de nuestras emociones, de la motivación, la empatia, las habilidades sociales y cómo se empiezan a formar estas competencias desde que el ser humano nace. Goleman explica cómo se inicia el proceso de formación de la empatía, cómo se puede desarrollar la capacidad de manejar adecuadamente las emociones y relaciones propias de cada persona. Según él, existen dos tipos de inteligencia, la intelectual y la emocional y expresan la actividad de dos partes diferentes del cerebro. La inteligencia emocional es crucial para el futuro de nuestros niños, como un boleto para el estándar académico, puede ser aprendida individualmente y cultivarse sumando habilidades emocionales que ayudarán al ser humano a vivir en sociedad. Sus conceptos permiten tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo, moldear la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud emocional y social, con más posibilidades de desarrollo personal. Los resultados empiezan a partir de la crianza y educación de los niños, se extiende hasta el lugar de trabajo y prácticamente a todas las relaciones e iniciativas humanas. Goleman señala que la teoría de la inteligencia emocional fue utilizada por primera vez en 1990 por los psicólogos John Mayer de la Universidad de New Hampshire y Peter Salovey de la Universidad de Yale. Salovey explicó y describió la forma de aplicar inteligencia a las emociones, la describieron como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras emociones." Se lo empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito; éstos pueden incluir: La empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad para resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto. Mayer opina que la gente suele adoptar estilos característicos para responder y enfrentarse a sus emociones. Además del afecto, hay otros factores que se relacionan con la amígdala cerebral que también se forma desde el nacimiento, y de ella dependen todas las pasiones. Joseph Le Doux, un neurólogo del Centro para la Ciencia Neurológica de la Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el papel clave que juega la amígdala cerebral en la inteligencia emocional. La investigación de este neurólogo, explica cómo la amígdala cerebral puede ejercer control sobre lo que hacemos, mientras el cerebro pensante, la neocorteza está intentando tomar una decisión. El funcionamiento de la amígdala cerebral y su interjuego con la neocorteza están en el núcleo de la inteligencia emocional. La extensa red de conexiones nerviosas de la amígdala cerebral le permite, durante una emergencia emocional, atraer y dirigir gran parte del resto del cerebro, incluida la mente racional. La vida emocional, dice Goleman, es un ámbito que al igual que la matemática y la lectura puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un conjunto de habilidades. Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas, también tienen más probabilidades de sentirse satisfechas, ser eficaces en su vida, y dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad. Si sólo se estimula a los niños con el propósito de hacerlos sentir satisfechos de lo que hacen, la escuela se convierte en una educación de las habilidades de la vida. Goleman dice que Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, planteó y publicó su libro "Frames of Mind" (Marcos de la Mente), en 1983. En éste, Gardner, asegura la existencia de siete variedades o múltiples inteligencias: facilidad verbal y lógico matemática; capacidad espacial; capacidad cinestésica (plasticidad, música, artes); inteligencias personales e interpersonales; capacidad intrasíquica. Asegura que hay multiplicidad de talentos humanos (más adelante llega a veinte) subdivide la capacidad interpersonal, por ejemplo, en cuatro sub categorías: liderazgo, cultivo de relaciones, resolución de conflictos y destreza de análisis social. El cerebro humano para Goleman, no está de modo alguno totalmente formado en el momento del nacimiento. Sigue moldeándose a lo largo de la vida, y su crecimiento más intenso se produce durante la infancia. Los niños nacen con muchas más neuronas de las que su cerebro conservará; a través de un proceso conocido como "poda", el cerebro pierde realmente las conexiones neuronales menos utilizadas y forma fuertes conexiones en aquellos circuitos sinápticos que han sido más utilizados. La poda al suprimir las sinapsis extrañas, mejora la relación señal-ruido en el cerebro eliminando la causa del ruido. Este proceso es constante y rápido; las conexiones sinápticas pueden formarse en cuestión de horas o días. La experiencia, sobretodo en la infancia, esculpe el cerebro. Los hábitos de manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la infancia y la adolescencia, ayudarán a moldear este circuito. Esto hace que la infancia se convierta en una oportunidad crucial para modelar las tendencias emocionales de toda una vida; los hábitos adquiridos durante la infancia se instalan en el enrejado sináptico básico de la arquitectura nerviosa, y son más difíciles cambiar en años posteriores. Dada la importancia de lo lóbulos frontales para manejar la emoción, la gran oportunidad para la escultura sináptica en esta región del cerebro puede muy bien significar que, en el gran diseño del cerebro, las experiencias de los niños a lo largo de los años pueden moldear conexiones duraderas en el circuito regulador del cerebro emocional. Cada vez es más evidente que las rigurosas rutinas de entrenamiento para aumentar la capacidad de la inteligencia emocional debe empezar en la infancia. El inicio temprano ofrece una ventaja de por vida. Tras un inicio temprano puede seguir por años una rutina de entrenamiento. La inteligencia emocional es una aptitud superior, una capacidad que afecta, profundamente a todas las demás habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas. Las habilidades sociales como el control del impulso y la interpretación exacta de una situación social pueden aprenderse. Los niños pequeños que pueden resistir un impulso o una tentación, cuando llegan a la adolescencia son más competentes en el plano social: seguros, capaces de enfrentarse a frustraciones, tienen iniciativa y pueden soportar presiones. Desde temprana edad los niños alcanzan una amplia gama de capacidades sociales y emocionales. La competencia social es clave, al expresar sus propios sentimientos, forman las raíces de las diferencias emocionales en la infancia y se controlan los pensamientos negativos. Escuchar, hablar, criticar, tolerar, guardar armonía interna en el grupo, aprovechar al máximo el talento del grupo. Por otra parte, el buen humor mientras dura, favorece la capacidad de pensar con flexibilidad. La risa, en tanto euforia, parece ayudar a las personas a pensar con más flexibilidad, amplitud y a asociar más libremente. Pocos meses después de nacidos, los bebés reaccionan ante la perturbación de quien lo rodea, como que esa perturbación fuera algo propio, llorando cuando ven lágrimas en otro niño. Cuando llegan al año, aproximadamente, empiezan a darse cuenta que la congoja no es de ellos, sino de otra persona. De todos los momentos, los más críticos son aquellos que el niño sepa que sus emociones son recibidas con empatía, aceptados y correspondidos, en un proceso que Stern llama "sintonía". Los padres, y particularmente la madre, de acuerdo a la sintonía, o respuesta que da a su hijo, modela las expectativas emocionales relacionadas con el compartir sentimientos. El costo emocional por la falta de sintonía, supone un enorme perjuicio emocional muy alto, no sólo para el niño. Los bebés de tres meses ante madres deprimidas reaccionan con sentimientos de ira y tristeza, y curiosidad e interés, menos espontáneos. Los descubrimientos señalan hoy, lo fundamental que resulta para la competencia social el hecho de notar, interpretar y responder a las claves emocionales interpersonales. La vida en familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional. Cientos de estudios muestran que la forma que los padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión empática, con indiferencia, cariño, etc. tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional de sus hijos. La primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la inteligencia emocional son los primeros años de vida, las capacidades posteriores se construyen sobre esos primeros años. Estas capacidades son la base esencial de todo aprendizaje. El éxito escolar se pronostica por parámetros emocionales y sociales. Que el niño llegue o no a la escuela con estas capacidades depende en gran medida de que sus padres y maestras de educación inicial le hayan educado los sentimientos. El aprendizaje emocional empieza en los primeros momentos de la vida y se prolonga a lo largo de la infancia y adolescencia. Todos los pequeños intercambios entre padres e hijos tienen un subtexto emocional, y en la repetición de esos mensajes a lo largo de los años, los niños forman el núcleo de sus capacidades y de su concepción emocional. El hecho de ver cómo el cerebro queda modelado por la brutalidad - o por el amor- indica que la infancia representa la oportunidad para las lecciones emocionales. 3.4. Fraser Mustard. En esta conferencia Mustard, hace un repaso de las evidencias existentes sobre la relación entre los primeros años, desde diferentes perspectivas, historia y lo que se ha aprendido de los estudios longitudinales, biológicos y operacionales. Cómo se explica el desarrollo temprano y su efecto sobre la salud y el bienestar? La solución más simple es recordar que existe un órgano maestro, que es el cerebro que marca el camino hacia la buena salud, el aprendizaje, y el comportamiento. Dado que el aprendizaje comienza desde antes del nacimiento, el punto de partida para involucrar a las familias en programas de desarrollo infantil temprano debe ser lo mas pronto posible. El conocimiento y entendimiento de los programas no es un asunto de que debe enfrentarse en desarrollo infantil temprano, sino la transformación de este conocimiento en acción, lo que requiere el apoyo conjunto de los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, el sector privado y los medios masivos. El reto para los miembros más jóvenes de la sociedad no es solamente ante un solo país o continente, es un desafío ante toda la comunidad. Se han utilizado ratones, ratas y monos (rhesus macaques) para la observación de los estudios. En Biología, las células tienen características básicas, y las neuronas de las ratas o los monos no difieren mucho de los humanos, sólo que los humanos tienen más cantidad y las pueden usar mejor. En el caso de las ratas, las crías lamidas por sus madres en la primera etapa de sus vidas, pueden considerarse como acariciadas. Estas ratas, en la medida en que van madurando, desarrollan un buen sistema de control, pueden regular y controlarse mucho mejor. Por consiguiente, su respuesta a los desafíos es más balanceada. Mantienen su función para solucionar problemas en la etapa adulta, mucho mejor que la de las ratas que no han sido bien acariciadas por sus madres en la primera etapa de sus vidas. Existe un camino sensible proveniente de las caricias que afecta la forma en que se desarrolla la estructura del cerebro, y parece que en las ratas, el punto de partida o su función se establece en la primera etapa de la vida. Estas crías tienen la oportunidad de entrar en un centro de desarrollo temprano de ratas. Se trata de un aprendizaje basado en el juego, con el cual estos animales dan evidencia de cerebros más grandes, a medida que crecen, producen nuevas neuronas, las conexiones entre los nervios se incrementan y se desempeñan mejor en todo tipo de tests en los que se prueban a las ratas. En el estudio de los monos que han tenido un cuidado deficiente por parte de sus madres en los primeros seis meses de sus vidas, se ha observado que aunque se les nutra de forma balanceada y se les mantenga en un ambiente adecuado, muestran una ansiedad creciente y depresión cuando son adultos. Cuando estos monos consumen alcohol, si se les administra, presentan comportamientos impulsivos, agresivos y violentos. Las hembras tienden a ser madres deficientes y, en general, se da un riesgo más alto de elevados niveles de cortisona genéticamente predispuesto durante el desarrollo. Pero, los monos con altos niveles genéticos de cortisona, dada la combinación de genética y ambiente, pueden desempeñarse bien cuando son jóvenes, si tienen el cuidado de sus madres. Las hembras se convierten en madres cariñosas, y se rompe el ciclo. Se logra un sistema que funciona, que se eleva hasta la cima del grupo social y la jerarquía dominante con una respuesta inmunológica fuerte. En los humanos, debemos hablar de gradientes, como indicadores sociales y económicos que tienden a ser lineales en nuestra cultura y que pueden ser los niveles de educación, ingreso, trabajo, pobreza, etc. Lo importante de estos gradientes es que no pueden producirse genéticamente. Son un producto del ambiente, intercalando con los organismos del ambiente, nos informan acerca de la naturaleza del proceso para indicadores como la salud, la medición del aprendizaje y el comportamiento. La Visión es muy importante en la primera etapa de la infancia al igual que el control emocional. Richard Tremblay, ha recogido los mejores datos que analizan patrones de la primera infancia y del comportamiento social de los varones en el sistema escolar. Básicamente, los niños criados con pocos cuidados en los primeros cinco años tienen un alto riesgo de mostrar comportamientos antisociales y disruptivos cuando entran al sistema escolar y tienden a quedarse fuera del sistema escolar. (un número significativo se involucrará en problemas delictivos). En los datos ingleses de los nacimientos en 1958, se muestra salud deficiente en hombres y mujeres en la medida en que se baja de clase social, incluyendo estrés psicológico, problemas de comportamiento, siendo mucho más marcado en las mujeres. Las mujeres que crecieron en familias con disfunciones, durante sus primeros cinco años de vida, tienen el riesgo de sufrir de depresión en los treinta. Este mismo grupo de hombres y mujeres, muestra calificación académica y buenos niveles de educación en las clases sociales más altas, mientras que en nivel más bajo, el nivel de educación desciende de manera significativa. En el estudio Jamaiquino de Matthew McGregor, niños pequeños con bajo peso, fueron repartidos en cuatro grupos: no se les da nada, se les da comida, estimulación, o comida y estimulación; comparados con un grupo de niños de peso y nacimiento normales. Al cabo de dos años, el grupo que tuvo comida y estimulación, igualó a los grupos de niños normales, mientras que el grupo que no recibió nada son probablemente discapacitados. El Estudio de Carolina del Norte muestra que del grupo que no recibió servicios de programas de preescolar, sólo el 12.5% entraron al sistema universitario, mientras que de los niños en el programa preescolar lograron entrar casi el 35%. En el Programa de Robbie Case "Right Start", se tomó un grupo de niños de circunstancias sociales y económicas pobres y se repartieron en un programa de matemáticas preescolares a la edad de cuatro años, suspendiéndolas cuando los niños entraron en el sistema escolar, y luego comparando su progreso en matemáticas con respecto a un grupo de una escuela de clase media en Massachusets, resultó que los niños en Right Start sobrepasaron a los niños de 9 años en el sistema escolar de clase alta, mientras que los niños que no estuvieron en el programa se quedaron atrás. Un estudio de las observaciones en un orfanato Rumano, cuya experiencia comienza cuando un grupo de niños, son adoptados en casas de Brittish Columbia en Canadá, antes de cumplir los cuatro meses de nacidos. Otro grupo de niños fueron adoptados entre los 8 y 54 meses. Ahora han permanecido lo suficiente para saber lo que sucede con ellos. Los que fueron adoptados mas tarde, tienen un Coeficiente intelectual bajo en comparación con los niños adoptados antes. Otro estudio llevado a cabo por Vic Fuchs, observaba la medida de preparación para el aprendizaje (evaluando a los niños cuando entran a la escuela en términos de desarrollo físico, cognitivo y sus características en el comportamiento). Vic recolectó los datos de varios Estados y los superpuso contra los puntajes de matemáticas de octavo grado en los estados. Estos niños son obviamente muy diferentes, pero el coeficiente de correlación es de 21, lo que significa que los niños de los estados que tuvieron un buen desarrollo de su infancia, se desempeñaron bien en sus puntajes de matemáticas. Vic comenta que si se quiere mejorar los puntajes de matemáticas, el sistema educativo es importante, pero el área preescolar es igual o más importante para mejorar estos puntajes. 3.5. Estudio longitudinal realizado por L. Schweinhart y otros colaboradores del Perry Preescool Study , Por casi 3 décadas (27 años) siguieron a 123 niños de condición muy humilde que recibieron programas de buena calidad. A fin de demostrar la relación que existe entre los resultados de una atención educativa adecuada durante los primeros seis años de vida y el futuro desempeño escolar del niño, se evaluó el impacto de programas de buena calidad con curriculum para el aprendizaje activo a nivel preescolar. (la participación del niño es activa, el aprendizaje gira en torno a los intereses y destrezas del niño y la maestra se convierte en facilitador). Estos programas dieron resultados a corto y largo plazo en niños que viven en condiciones de pobreza y están en situación de alto riesgo para desertar, repetir o ausentarse de la escuela. La experiencia trabajó con dos grupos de niños: el grupo de control tuvo las mismas características que el experimental con la única diferencia de no haber recibido educación preescolar. El objetivo propuesto fue lograr el desarrollo social y cognitivo de los niños participantes. Los resultados de la evaluación de los 123 niños que participaron en el estudio se resumen en las siguientes conclusiones: o o o Los niños que participaron en el programa preescolar entre los 3 y 4 años de edad, sentaron la base para que triunfaran en la vida cuando adultos. Redujeron significativamente los efectos negativos de la pobreza de su niñez y alcanzaron un mejor desempeño durante los años escolares. La experiencia se tradujo en efectos positivos en la educación, el rendimiento educativo, las responsabilidades sociales, mejor nivel económico y la creación de un núcleo familiar sólido. Este grupo tiene ahora 30 años, se puede asumir que las contribuciones que recibieron durante los primeros años de vida han tenido un efecto permanente y positivo en sus vidas. Las vidas de los niños de los dos grupos han seguido un patrón predeterminado de desarrollo desde sus primeros años preescolares. Otras intervenciones posteriores no han cambiado ni mejorado sus niveles de vida. Los efectos del Programa de preescolar en las mujeres fueron distintos, generaron interés de permanecer y graduarse en la o o escuela, un buen porcentaje de las niñas de la muestra terminaron y se graduaron. Las experiencias de estimulación temprana del niño con los patrones de mejoramiento social, éxito escolar y relación adecuada con la comunidad depende de la disposición de permitir al niño interactuar con otras personas y con su medio ambiente. La inversión económica en programas de buena calidad y curriculum activo con niños menores, a largo plazo se traducen en beneficios sociales, políticos y económicos en los participantes del programa preescolar, sus familias y la comunidad. Si el programa no se ofreciera, los costos a la sociedad se demostrarían en pérdida de participación en la fuerza de trabajo, alta incidencia en comportamiento criminal y dependencia en sistemas de asistencia pública que pudieran sobrepasar los gastos del programa. Por cada dólar invertido se ahorran 7.16 dólares en programas compensatorios o de readaptación social. Los indicadores de buena calidad de los programas de la experiencia tenían las características siguientes: o Prácticas y orientaciones de crianza adecuadas para el desarrollo del niño y un curriculum de aprendizaje activo. En otras palabras el desarrollo adecuado tiene dos dimensiones: a) respetar el crecimiento y desarrollo del niño de acuerdo a su edad: implica manejar información teórica y conceptual sobre el desarrollo del niño, lo que permite a maestras y adultos, prever experiencias adecuadas. b) respetar las características individuales propias del niño: cada persona es única con patrones de crecimiento basados en etapas de desarrollo, su personalidad, estilos de aprendizaje y antecedentes familiares. Ambos, el curriculum y las interacciones de los adultos deben responder a las diferencias individuales. o o o Un sistema organizado y sistemático de capacitación, seguimiento y supervisión continua del manejo del curriculum. Una estrategia eficiente y práctica para la participación permanente de los padres de familia. Desarrollo de procedimientos de evaluación coherentes, válidos y apropiados al desarrollo del niño. Un sistema de supervisión permanente y una número adecuado de niños por atender, por adulto. ( La Asociación Nacional para la Educación de Niños Menores de USA recomienda 20 niños por adulto con apoyo de un asistente NAEYC). 3.6. Lawrence E. Shapiro, experto en psicoterapia infantil, autor del libro "La inteligencia emocional de los niños", asegura que todos los niños pueden beneficiarse con el aprendizaje de las capacidades de la inteligencia emocional. Un estudio tras otro demuestra que los niños con capacidades en el campo de la inteligencia emocional son más felices, más confiados, tienen más éxito en la escuela y cuando son adultos se vuelven responsables, atentos y productivos. Shapiro dice: las tensiones de la vida moderna originan depresión, angustia, insomnio. Las emociones producen reacciones e interacciones químicas, cuando se siente bien el organismo, el cerebro libera serotonina y endorfina, lo que produce placer, sentirse cómodo. En base a esta aseveración, sustenta la necesidad de educar las emociones. La serotonina es sólo una de las sustancias químicas, denominadas neurotransmisores, que producen nuestras reacciones emocionales, al transmitir mensajes emocionales del cerebro a las distintas partes del cuerpo. 3.7. Michael Norden, Psiquiatra, Profesor Clínico Asociado de la Universidad de Washington en Seattle, argumenta en su libro Beyond Prozac (Más allá del Prozac) La serotonina, definitivamente es importante para la vida emocional de un niño, influye en su sistema corporal. Los elevados niveles de serotonina se asocian a mayor energía para la creatividad, control ante presiones, equilibrio de la presión sanguínea, temperatura corporal, disminución de la agresión y la impulsividad, puede ayudar a los niños a enfrentar todo tipo de estrés inhibiendo una sobrecarga de energía para el cerebro, entre otros. Norden señala que podemos entrenar nuestros cerebros para producir naturalmente y aumentar la serotonina al comer saludable, dormir adecuadamente y en cantidad de horas apropiada, realizando actividades sociales y al aire libre con ejercicios físicos adecuados y frecuentes. Esta información hay que entenderla y difundirla entre los padres y adultos, los niños que nacen dentro de una familia que le ofrece cuidados, afecto, buen humor, comprensión, comunicación y apoyo para resolver problemas, le ofrece al niño seguridad; en caso contrario, traumas psicológicos por la falta de serotonina, lo que influye profundamente en la vida futura de ese niño. 3.8 En marzo de 1994, la Dra. Rebecca Marcon, Consultora, presentó y publicó el documento "Aprendizaje e identificación temprana, estudio de seguimiento: Transición de los años tempranos a los grados futuros 1990-93". La muestra comprendió el 15% de la población preescolar de las escuelas públicas de WDC. Entre las conclusiones del estudio se presentaron las siguientes: o o o o o o Existe una transición crucial entre la educación preescolar y la educación primaria. Los programas preescolares con enfoque académico y dirigido por la maestra tienen impacto negativo en el desarrollo socioemocional y académico del niño. El maestro de preescolar y básica debe esforzarse por cambiar la orientación metodológica, centrada en los niños y orientada hacia el comportamiento positivo. El desarrollo socioemocional debería ser un objetivo fundamental e indiscutible, en los primeros grados de la experiencia de los niños. Esta dimensión influye en lo físico, cognitivo, social y emocional del niño. Tiene efecto positivo a largo plazo y en el desarrollo de destrezas cognitivas/académicas y socio emocionales. La orientación atinada de la educación inicial/preescolar debería ser la base del curriculum y de la instrucción. Los esfuerzos de esta naturaleza permiten asegurar que los índices de deserción se reduzcan a futuro, para ello es importante redefinir y reexaminar las políticas educativas existentes y respaldar la operativización de sus aciones. La participación de los padres de familia a partir de la educación preescolar tiene efectos duraderos y permanentes en el comportamiento socioemocional y académico en los niños. En resumen, los estudios científicos están demostrando que los 3 primeros años, sobretodo el primero, son críticos y decisivos en el desarrollo del ser humano. Desarrolla su inteligencia, personalidad, comportamiento social y otras potencialidades, desde que nace y, a largo plazo demuestra sus productos con mejores ciudadanos, lo que se traduce en beneficios sociales, políticos y económicos para el país. Sin lugar a duda el reto está en invertir en programas para niños menores de seis años – familia –mujer y comunidad, para revertir los efectos de la pobreza y disminuir costos sociales en el futuro. PERSPECTIVAS Y COMPROMISOS Para invertir en el desafío de más de cinco millones de niños, de cero a cinco años que viven en Centroamérica y en toda la región de las Américas, existen compromisos políticos de los gobiernos que estarían garantizando la intencionalidad de crear oportunidades para estos niños. Para mencionar algunos: la Convención de los Derechos de los Niños. La Declaración y Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos/UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD, PNUAF (2000). La Cumbre Iberoamericana de Panamá/OEI (2000). La I, II y III Cumbre de las Américas. Declaración de la Ciudad de Quebec, abril de 2001, Canadá, OEA/BID, OPS, otros. El Plan de Perspectiva regional: Logros y Desafíos de Centroamérica, Nicaragua, Septiembre de 2001. La II Reunión de Ministros de Educación del CIDI, Punta del Este, Uruguay, Septiembre de 2001. La Cumbre de la infancia/UNICEF, OPS (2002). La próxima Reunión de Ministros de Educación, convocada por la OEI en República Dominicana, sobre el tema de la Educación Inicial, en julio de 2002. Todos estos planes políticos tienen el compromiso con la infancia en su agenda, todos aprueban que los primeros años de vida del ser humano son cruciales, que la intención preventiva del proceso educativo empieza con la construcción de los cimientos desde el proceso de gestación. 4.1 CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO En noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. Esta Convención amplió, profundizó y aclaró los derechos y necesidades de los niños, así como las acciones con las cuales se le debe proteger. De los 54 artículos, los aspectos más relevantes se resumen en los siguientes: o o Define como niño o niña a todo menor de 18 años (Art. 1) Plantea no - discriminación de raza, sexo, color, idioma, religión, origen étnico o social, posición económica, entre otras (Art. 2). o o o o o o o o o o Compromete a asegurar protección y cuidado considerando los derechos del niño y los deberes de los padres y otras personas (Art.3). Reconoce los derechos del niño a la vida, la supervivencia y el desarrollo del niño (Art. 6). Vela por el derecho a la nacionalidad, cuidado y obligaciones directas de sus padres (Art. 7). Compromete a respetar el derecho del niño a preservar su identidad (Art. 8). Ofrece la libertad de buscar recibir y difundir información como una forma de practicar la libertad de expresión (Art. 13). Respeta el derecho del niño y los deberes de sus padres o representantes legales para ofrecerles la libertad de pensamiento, conciencia, religión y otras creencias (Art. 14). Reconoce a ambos padres con obligaciones comunes en crianza/y desarrollo del niño(Art. 18) Reconoce el derecho del niño a disfrutar, del más alto nivel posible, de salud, alimentación, higiene personal y social, comprometiendo al Estado en su plena aplicación y adopción de mediadas apropiadas para ello (Art. 24). Releva el compromiso de los Estados para encaminar la educación integral del niño (Art. 29) Reconoce la protección del niño contra la explotación y el desempeño en el trabajo (Art. 32). La Convención establece un Comité de Derechos del Niño a quien se le encarga supervisar, seguir y examinar los progresos en el cumplimiento de las obligaciones aprobadas por los Estados Partes de la Convención (Art. 43). El Art. 54 señala que el depositario de la Convención y el organismo para rendir cuenta de su cumplimiento es la Secretaría General de las Naciones Unidas. Posteriormente se han suscrito otros documentos entre los Estados, profundizando aspectos específicos de la Convención, algunos de ellos, en los dos últimos años. 4.2 REUNIÓN HEMISFÉRICA DE MINISTROS DE EDUCACIÓN EN EL MARCO DE LA SEGUNDA CUMBRE DE LAS AMÉRICAS Se realizó en Mérida, México, en febrero de 1998. En ella los Ministros de Educación acordaron una Declaración Política que fue elevada posteriormente a los Presidentes y Jefes de Gobierno que se reunieron en la Segunda Cumbre de las Américas. De 37 acápites, la Declaración Política tiene a favor del desarrollo infantil y de los programas para la Infancia los siguientes asuntos relevantes: 1. "La educación es el factor determinante por el que se alcanza el desarrollo social, cultural, político y económico. Es el elemento esencial que permite el ejercicio de los derechos civiles, al mismo tiempo asegura las condiciones óptimas de competitividad y productividad que requieren las economías contemporáneas". 5."Subraya el carácter central de la educación para llegar a niveles similares de progreso económico y social...aprecio a la diversidad cultural, económica y étnica de nuestros países". 6. "La educación con equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como condición necesaria...". 12. "La educación es el elemento estratégico para mejorar la calidad de vida, hacer posible el ejercicio de los derechos cívicos, garantizar la preservación del medio ambiente, asegurar las condiciones de competitividad y productividad de la economía y propiciar una cultura que haga más armónica la convivencia entre nuestras naciones, reconociendo el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüístico del continente que viene de nuestra gran herencia cultural". 13. "Educar es responsabilidad de las instituciones educativas y, de manera primordial, de toda la sociedad, ya que la educación también se proporciona en la familia, los grupos de los cuales se forma parte, en la comunidad en la que vive y a través de los medios de comunicación". 15. "... impulsar la extensión de los servicios educativos anteriores a la educación primaria, fortalecer todos los niveles y modalidades de la educación, otorgando prioridad a la Básica...". 19. "Adecuar la educación a las diversas características de los distintos grupos étnicos y culturales que integran nuestras naciones para hacerla más pertinente a las necesidades y aspiraciones de éstos." 21. "Generar las condiciones que hagan posible el uso intensivo de nuevas tecnologías de información y comunicación para incrementar la cobertura de los servicios educativos, acrecentar su calidad y responder adecuadamente a las necesidades de los diversos grupos sociales a lo largo de toda la vida". 25. "Construir y fortalecer programas de educación, salud y alimentación dirigidos a los niños y las niñas en condiciones vulnerables". 4.3 SEGUNDA CUMBRE DE AMÉRICAS. Santiago de Chile, Chile, abril de 1998 La Declaración de los Presidentes llamada la DECLARACIÓN DE SANTIAGO, refleja los acuerdos de los Jefes de Estado y Gobierno de 34 países, reafirma la voluntad política de efectuar esfuerzos nacionales progresivos y de alcanzar metas concretas con una sistemática y dinámica cooperación internacional. Entre otros temas deliberados como democracia, diálogo político, estabilidad económica, justicia social, apertura comercial e integración hemisférica deciden considerar la educación un tema central de particular importancia. La Declaración de Santiago ratifica los acuerdos de los Ministros de Educación reunidos dos meses antes en México, reiteran que la educación constituye el factor decisivo para el desarrollo político, social, económico y cultural de los pueblos. El Plan de Acción, por su parte señala iniciativas y compromisos concretos. Se proponen alcanzar, entre otros objetivos: Los programas intersectoriales de educación, salud y nutrición, así como las estrategias educativas para la primera infancia, tendrán prioridad en tanto contribuyen a los planes de lucha contra la pobreza. Evaluación de la calidad de la educación: desempeño de los agentes educativos y factores asociados al logro de aprendizajes. Diseño, ejecución y evaluación de programas de mejoramiento de la calidad con criterio de equidad. Estrategias de educación pertinentes a las sociedades multiculturales, respeto y aprecio por la diversidad cultural. Formación de valores, principios democráticos, derechos humanos, visión de género, paz, respeto al medio ambiente, convivencia tolerante. Promoción del uso de tecnología de la información y comunicación combinada con formas pedagógicas. Asignación de recursos necesarios al gasto de la educación. Prioridad a los temas de comunidades indígenas, mujer, educación ambiental y desnutrición. Para reducir la desnutrición infantil, particularmente de los niños menores de 3 años por ser las edades más vulnerables. Analizar las lecciones aprendidas de la sociedad civil (iglesias, grupos académicos, ONGs, asociaciones de profesionales y de padres de familia, universidades, ….) de los gobiernos, de los organismos internacionales. Ver el aporte de la educación inicial, preescolar, infantil, parvularia como una forma de democratizar la educación con actividades que complementan la acción de la familia. 4.4 FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN. DAKAR, SENEGAL, abril de 2000 Proporcionó la oportunidad de evaluar los logros, lecciones y desafíos de Educación Para Todos durante la década pasada. La Evaluación al 2000 representa un esfuerzo sin precedentes de reunir material sobre el estado de la educación básica en el mundo. Incluye evaluaciones nacionales del progreso alcanzado por 183 países, los problemas encontrados y las recomendaciones para acciones futuras, desde la Declaración de Jomtien. Los informes resumen los principales resultados de estas evaluaciones por región. El marco de Acción de Dakar señala que …"La educación es un derecho humano fundamental, clave para lograr un desarrollo sostenible, así como la paz y estabilidad dentro y entre los países, convirtiéndose así en un medio indispensable para una participación eficaz en las sociedades y economías del siglo veintiuno, que están siendo testigo de una rápida globalización. El lograr los objetivos de Educación Para Todos no debiera posponerse más. Las necesidades de un aprendizaje básico pueden y deben ser cubiertas urgentemente". En Dakar se reafirma la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990) el beneficio de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en el mejor y más completo sentido del término, una educación que incluya aprendizaje para conocer, hacer, vivir juntos y ser. Es una educación dirigida a aprovechar los talentos y potencial de cada persona, y desarrollar las personalidades de los que aprenden, de manera que puedan mejorar sus vidas y transformar sus sociedades." Las Declaración de Jomtien y la Declaración de Dakar (Abril de 2000) sobre Educación para Todos: aprueban explícitamente el compromiso de " Expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia; la Reunión de la Región de las Américas realizada en República Dominicana, en febrero de 2000, incluye un Plan amplio y específico de desafíos y propuestas que se aprobó en Dakar. DAKAR aprueba las siguientes metas: Expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y con más desventajas; Asegurar que para el año 2015 todos los niños, con especial énfasis en las niñas, los niños en situaciones difíciles y de las minorías étnicas, tengan acceso y terminen su educación primaria gratuita y obligatoria y que ésta sea de buena calidad; Asegurarse de que todas las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos sean cubiertas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje apropiado y a programas para desarrollar habilidades necesarias para la vida diaria; Alcanzar un 50 por ciento de mejoramiento en los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y acceso equitativo a la educación básica y continua para todos los adultos; Eliminar las disparidades de sexo en la educación primaria y secundaria para el año 2005 y alcanzar la igualdad de los sexos en la educación para el año 2015, con el fin de asegurar que las niñas tengan acceso total e igual a una educación básica de buena calidad; Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar su excelencia, de manera que los resultados del aprendizaje reconocido y sujeto a medición sean alcanzados por todos, especialmente en alfabetización, en lo relacionado con números y en las habilidades necesarias para utilizarlas en la vida diaria. Para alcanzar estas metas, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y asociaciones representadas en el Foro Mundial de Educación, se comprometieron con los siguientes objetivos: Movilizarse para lograr un fuerte compromiso político en el ámbito nacional e internacional en pro de una educación para todos, desarrollar planes de acción nacionales y aumentar significativamente la inversión en educación básica; Promover las políticas de EPT dentro de un marco sectorial sostenible y bien integrado, claramente vinculado a la eliminación de la pobreza y a las estrategias de desarrollo; Asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de estrategias para el desarrollo educacional; Desarrollar sistemas educacionales que den respuesta, sean participativos y confiables en el manejo y dirección de la educación; Cubrir las necesidades de los sistemas educacionales afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y llevar a cabo programas que promuevan el entendimiento, la paz y la tolerancia mutuos y que ayuden a prevenir la violencia y los conflictos; Implementar estrategias integradas para lograr igualdad de sexos en la educación que reconozcan la necesidad de cambios en las actitudes, valores y prácticas; Implementar urgentemente programas educacionales y acciones que combatan la epidemia del SIDA; Crear ambientes educacionales seguros, saludables, inclusivos y con igualdad de recursos que conduzcan a la excelencia en el aprendizaje y niveles claramente definidos de logros para todos; Elevar el status, la moral y el profesionalismo de los profesores; Aprovechar nuevas tecnologías en información y comunicación que ayuden a alcanzar los objetivos de EPT; Monitorear sistemáticamente los progresos realizados para alcanzar los objetivos y estrategias de EPT a niveles nacionales, regionales e internacionales; Construir sobre los mecanismos ya existentes para acelerar el progreso hacia una educación para todos. 4.5 DECLARACIÓN DE LA III CUMBRE DE LAS AMÉRICAS, sancionado por los Jefes de Estado y de Gobierno de las Américas, en Quebec, Canadá, abril de 2001, ANALIZADO EN COHERENCIA CON LA II REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN DEL CIDI, realizada en Septiembre de 2001 en Punta del Este, Uruguay y el PLAN DE PERSPECTIVA SUBREGIONAL DE CENTROAMÉRICA, que incluye los compromisos con la educación de los países Centroamericanos y Panamá, realizada en Nicaragua, en Septiembre de 2001. Para el análisis de estos compromisos se utilizó otro formato de presentación ya que se identificó la coherencia entre los acuerdos de los niveles presidenciales, de los Ministros de Educación de la Región de las Américas y de los Ministros de la Subregión de Centroamérica. Desafortunadamente, lo explícito en favor de la educación y de los derechos de los niños de cero a seis años es limitado, se encuentra mencionado en el Eje Primero que señala los compromisos sobre CALIDAD Y EQUIDAD. 5. QUÉ SE PUEDE HACER. Como resultado de estos dos soportes, el político y el científico, la tendencia de cumplir con los acuerdos y compromisos relacionados con la Convención sobre los Derechos de los Niños. Los últimos acuerdos son todavía más explícitos en temas como violencia, trabajo infantil, protección a los niños en riesgo social, entre otros. Lo mismo podemos afirmar de las acciones sectoriales, los sectores salud, justicia, mujer e instituciones especializadas como el Programa Mundial de Alimentos son organismos, que a la par de otros, trabajan con perspectivas coherentes con los Derechos de los Niños y los adolescentes, los resultados de otros compromisos políticos y las evidencias de los estudios que comparte con nosotros la neurología. Por parte del sector educación, la tendencia a nivel de la Región de las Américas y en Latinoamérica particularmente es haber logrado que la educación parvularia, preescolar, inicial en toda la región tenga una nueva concepción, se ubique como el primer nivel del sistema educativo. En todos los países se reconoce su importancia, trascendencia, carácter preventivo, influencia en el desarrollo humano y empieza a considerarse como un derecho fundamental. La información teórica y científica que la sustenta le da consistencia como un nivel con identidad propia. Se amplió la cobertura con niños de cinco y seis años, sensibilizó acerca de la importancia de este nivel, se busca mejorar la calidad de sus servicios. Se avanzó en términos legales: regulaciones y normas, decretos, leyes, menciones en reformas de la educación, artículos en la Constitución, Códigos del niño y del adolescente, Planes nacionales, entre otros. También existen iniciativas importantes de la sociedad civil. Desde hacen unos treinta años, la educación inicial creció por presión social, se crearon programas alternativos o modalidades de atención no escolarizada que dan respuesta a la diversidad, pero todavía no llegamos a todos los niños. Todo proceso educativo es intencionado, si es educativo, esta intención está centrada en los seres humanos desde el comienzo de sus vidas. Una educación para la vida, con productos de alta calidad, habrá que analizarla desde diferentes DIMENSIONES: i) El tipo y perfil de agente educativo, mas orientado al dinamizador cultural; ii) el tipo y perfil de centro o programa, orientado más a una función social; iii) el tipo y perfil de gestión y administración de la educación, con un servicio más eficiente, diversificado, flexible con apoyo tecnológico de alta calidad y pertinente; iv) el perfil de la voluntad política, con decisiones que incluyan presupuesto suficiente, facilidad para el trabajo multidisciplinario, apertura para responder a la riqueza de la diversidad. La educación de calidad, como sistema tiene importancia decisiva, tiene el desafío de vencer el impacto pedagógico, intencionar mas sus saberes hacia el desarrollo humano integrado, ciudadanía, competitividad. Aun más la atención, cuidado y educación infantil porque es crucial, decisiva, que trasciende los linderos escolares. ACERCA DE LAS PRIORIDADES DE LA ACCIÓN Impulsar el papel activo de la sociedad civil para vigilar el cumplimiento de los derechos de los niños y adolescentes e iniciar o fortalecer una posición política y social de la cultura del infante. Institucionalizar servicios integrales para niños menores de cero a seis años, con prioridad en los de cero a tres años y estimular la creación de políticas de estado con acciones sectoriales asociadas de atención integral. Enfocar la atención de los responsables de dictar políticas en el desarrollo de la primera infancia. Los responsables de las políticas deben procurar que las intervenciones en la primera infancia —que benefician a la sociedad entera— continúen accesibles y mantengan normas superiores y uniformes. " Los efectos del cuidado de salud, la nutrición y el estímulo mental en el crecimiento intelectual y emocional del niño —reflejado en su capacidad de vencer actividades cada vez más complejas— y su crecimiento físico, son sinérgicos y no pueden dividirse en categorías separadas. Por ende, los programas integrados procuran abordar todas las necesidades básicas del niño. Además de los alimentos, la protección y la atención de salud, los programas de cuidados infantiles también deben proporcionar afecto, estímulo intelectual, interacción humana en un ambiente de apoyo, oportunidades y actividades que promuevan el aprendizaje.Vigilar los efectos de las políticas gubernamentales. Se necesitan estudios y sistemas de control para determinar el impacto de los cambios en las políticas socioeconómicas y planificar respuestas más efectivas. Revisar la conceptualización de la atención, cuidado y educación infantil, para identificar contenidos y fundamentar al Nivel de Educación Inicial, Parvularia o Preescolar. Identificar un nombre común al nivel y sus diferentes modalidades y servicios, una vez que se encuentre el sentido y razón de ser de cada nombre. Una base conceptual común podría orientar las demás acciones, lo que redundaría también en beneficio de los servicios que ofrecen otros sectores e instituciones de gobierno y de la sociedad civil. Sistematizar la información sobre los servicios que ofertan las diferentes instituciones del Estado y de la sociedad civil, hacer un catastro para determinar la cobertura real por edades y tipo de servicios, señalar las prioridades de focalización y características básicas de las distintas modalidades alternativas de atención no formal en ejecución que se utilizan en los cinco países para atender la diversidad con pertinencia. Realizar estudios de todo tipo, evaluaciones, uso de medios de comunicación en las modalidades alternativas, difusión de experiencias exitosas de otros países, entre otros. Dinamizar el trabajo con los padres de familia, madres y adultos para alcanzar el objetivo de trabajar intencionadamente el rol de agente educativo, hasta llegar al "mediador pedagógico" que se requiere para el desarrollo de todas las potencialidades de sus infantes. Invertir en materiales y cursos para informar, sensibilizar y educar a los padres. Con la misma intensidad hay necesidad de fortalecer la participación de la comunidad y recurrir al apoyo de los medios de comunicación para construir una cultura a favor de la infancia. Profundizar el trabajo de articulación: familia-educación inicial; educación inicial-educación básica; educación inicial-interior del sector educación; educación inicial- medios de comunicación y uso de tecnologías modernas, elaboración de textos y materiales. Incorporar el desafío de la pedagogía de los infantes para mejorar la capacitación y formación inicial, la actualización, especialización y un mayor grado académico del personal docente, en el contexto histórico de este milenio y de lo expresado en los capítulos anteriores de este ensayo. La formación inicial es crucial. pensar en una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona que desarrolle la personalidad del educando, para alcanzar la meta de mejorar su calidad de vida, para así superar las condiciones de pobreza y transformar su sociedad. Tarea importante es el uso de los medios de comunicación y de las tecnologías modernas para apoyar la formación y capacitación de los distintos agentes educativos: directores, formadores de docentes, educadores, coordinadores de proyectos, personal que trabaja en las universidades y en otros sectores e instituciones. Consolidar redes y asociaciones de educación infantil que congregan especialistas de carácter multidisciplinario, docentes, miembros de la sociedad civil a nivel nacional para mejorar la calidad del servicio y facilitar el intercambio de experiencias. Continuar con iniciativas de redes locales, nacionales, internacionales, para aumentar la presión social a favor de la infancia. Explorar formas alternativas de atención integral de calidad en centros y programas con la intencionalidad de fortalecer la atención del niño con base en la familia y la comunidad y la participación de los medios de comunicación de masa. Brindar apoyo a las organizaciones de la sociedad civil con modelos alternativos de acción que asocien la investigación, la comunicación, la información, la sensibilización y la movilización social de los organismos del Estado, la sociedad civil en su conjunto, los padres de familia en respuesta al ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes. Capacitar representantes de los organismos de la sociedad civil para crear y ejecutar nuevos modelos de servicios con participación de las familias. Otros que propongan los grupos responsables de la formación del maestro y de la capacitación en servicio. Tercera Cumbre de las Américas, Declaración de la ciudad de Quebec, II REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN, PLAN DE PERSPECTIVA SUBREGIONAL INCLUYE SEIS PAÍSES: COSTA RICA, EL SALVADOR, GUATEMALA, HONDURAS, NICARAGUA Y PANAMÁ. PLAN DE ACCIÓN , abril II REUNIÓN DE de 2001 13. EDUCACIÓN MINISTROS DE EDUCACIÓN Punta del Este, Uruguay, Septiembre de 2001 LOGROS Y DESAFÍOS DE CENTROAMÉRICA. Sept. de 2001 Educación clave para el Los PLAN DE fortalecimiento de las Ministros expresaron… "El PERSPECTIVA instituciones democráticas, papel de la OEA por lo SUBREGIONAL la promoción del desarrollo del potencial humano, la igualdad y la comprensión entre nuestros pueblos, que influye positivamente en el crecimiento económico y la reducción de la pobreza; Es esencial que una educación de calidad esté a la disposición de todos, incluyendo niñas y mujeres, habitantes rurales, personas discapacitadas, indígenas y personas que pertenecen a las minorías; Reafirmando los compromisos contraídos en las anteriores Cumbres de promover los principios de la equidad, calidad, pertinencia y eficacia en todos los niveles del sistema educativo, asegurar para el 2010, el acceso universal a una educación primaria de calidad y el acceso a la educación secundaria de calidad de un mínimo del 75 por ciento de los jóvenes, con índices crecientes de eficiencia terminal y oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general; Reafirmando el compromiso de eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el 2005: Encomendarán a la OEA que organice, en el marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI), una reunión de Ministros de Educación en el Uruguay, a celebrarse antes de fin este año, SE importante de la ventaja comparativa para el mecanismo de cooperación horizontal, puede servir para facilitar el intercambio de experiencias, la elaboración de investigaciones comunes, el vínculo de comunicación para compartir experiencias y mantener permanente comunicación. La OEA debe apoyar la cooperación horizontal, es una tarea fundamentall. Eje 1: Equidad y Calidad: sintetiza y se orienta a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los grupos muy vulnerables con acciones para elevar la calidad educativa; el desarrollo de indicadores y estándares de calidad. "Los Ministros reconocieron que es un gran avance contar con un perfil de la región y características, un compendio de informaciones a nivel regional. Destacaron la selección de indicadores del PRIE y su aporte a las políticas, coincidieron en la necesidad de refinar algunos indicadores: PARTICIPACION, CALIDAD, IMPACTO SOCIAL. Pidieron incorporar percepción de los padres de familia, reflexiones internas en las evaluaciones internacionales y datos sobre calidad de resultados de aprendizaje, necesitan mediciones concretas, requieren respuestas sobre como los indicadores se INCLUYE SEIS PAÍSES: COSTA RICA, EL SALVADOR, GUATEMALA, HONDURAS, NICARAGUA Y PANAMÁ. PROMOCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO Aumentar capital humano Reducir desigualdades de capital humano Garantizar calidad en la formación del capital humano. DESAFÍOS DE CENTROAMÉRICA: Mejorar y descentralizar los sistemas de información y focalización de programas y proyectos. Aumentar la inversión pública y privada. Maximizar la eficacia de la inversión Integrar las políticas de los sectores REALIZÓ EL 24 Y 25 DE convierten en acciones reales; SEPTIEMBRE DE 2001, y el impacto en términos de con el mandato de: cobertura. Aceptaron que deben compartir aprendizajes identificar y de los países en acciones de cooperación horizontal. establecer Eje 2: Gestión, mecanismos Descentralización, hemisféricos Social y apropiados para Participación Docente. garantizar la Actualización la gestión implementación de Comprende iniciativas sobre escolar, unida a procesos de descentralización de los educación sistemas educativos; el contenidas en este de las Plan de Acción y fortalecimiento estrategias de participación continuar social en la tarea educativa y promoviendo medidas sobre las una nueva dimensión del docente. Los Ministros prioridades identificadas en las señalaron…."La necesidad anteriores Cumbres, de contar con redes de basadas en una educadores, estudiantes por sectores rurales –urbanos, cuidadosa evaluación de programas. Deben usarse nuestros avances redes electrónicas para tratar colectivos en esta la totalidad de los temas con los técnicos y otro nivel con área; determinar los temas políticos. Se requieren ágiles que plazos y términos de mecanismos conocer referencia para permitan usando la efectuar el experiencias seguimiento de la tecnología y asociada a las implementación de informaciones sobre los indicadores". nuestros Eje 3: Jóvenes, compromisos en educación secundaria y educación; establecer, tomando certificación de competencias incluye la en cuenta la laborales: educación secundaria al final importancia fundamental de de la educación básica y la la movilizar recursos formativa previa a para apoyar la educación superior. Ambas inversión sostenida por replantear, no sólo como en educación a etapa previa a la educación sino como todos los niveles, un superior, preparación para el trabajo. mecanismo sociales Fomentar la participación social Concertar políticas educativas de Estado. Articular las acciones en los diferentes niveles educativos y programas Articular los componentes endógenos del currículo. Equidad y Calidad Gestión escolar, Descentralización, Participación Social y Formación Docente Formación de Jóvenes, educación secundaria y certificación de competencias laborale La educación superior, la ciencia y la tecnología y la movilidad académica. Las Nuevas Tecnologías al Servicio de la Educación cooperativo para promover la formación de alianzas productivas con otros gobiernos, organizaciones regionales e internacionales y los Bancos de desarrollo multilaterales; y promover la participación y el diálogo con organizaciones pertinentes de la sociedad civil, para fortalecer la cooperación entre el sector publico y otros sectores de nuestras sociedades en la implementación de este Plan de Acción; 1. Formularán e implementarán políticas que, en el marco de una estrategia de superación de la desigualdad social, promuevan el acceso de todos a una educación básica de calidad, incluyendo la educación inicial y de adultos, en particular para promover la alfabetización y, al mismo tiempo, proveer métodos alternativos que Incluye la formación para el trabajo. Eje 4: La educación superior, la ciencia y la tecnología y la movilidad académica. Comprende la universidad pública que se encuentra en crisis severa que exige un replanteo en su funcionamiento, financiamiento, calidad de servicio, creación de mecanismos de equidad, impulso al uso de la ciencia y a la tecnología, la investigación e innovación y la movilidad académica. Eje 5: Las Nuevas Tecnologías al Servicio de la Educación: Comprende los apoyos pedagógicos y didácticos mediante la computadora, CD ROM, la televisión, la transmisión vía satélite y la radio; en respuesta a la III Cumbre de las Américas que enfatiza como eje transversal el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación para poblaciones más dispersas y vulnerables. respondan a las necesidades de los sectores desfavorecidos de la población y de las personas excluidas de los sistemas de educación formal, en particular a las niñas, las minorías, los indígenas y los menores con necesidades educativas especiales; compartirán información y experiencias exitosas en el impulso de la participación en educación y enfrentar el problema de la retención escolar en ciertos grupos, especialmente los niños - en los países del Caribe, en particular – cuya tasa de abandono escolar en el nivel secundario es alta en ciertas regiones; Apoyarán y promoverán el aprendizaje permanente: ofreciendo planes de estudio basados en el desarrollo de habilidades, conocimientos, valores cívicos y democráticos; proporcionando mecanismos flexibles de prestación del servicios, incluyendo el uso de las tecnologías de información y comunicaciones para favorecer el empleo, el desarrollo personal y el compromiso social; y certificando las competencias adquiridas en contextos laborales; 2.Fortalecerán los sistemas educativos: alentando la participación de todos los sectores de la sociedad, a fin de lograr un consenso sobre políticas que sean viables y que garanticen la distribución apropiada y continua de recursos; descentralizando su toma de decisiones y promoviendo la participación de la sociedad civil, especialmente de los padres; y fomentando una gestión escolar transparente en el interés de asegurar la asignación adecuada y estable de recursos de modo que las instituciones educativas puedan desempeñar un papel protagónico del cambio; Realzarán el desempeño de los docentes mediante: el mejoramiento de sus condiciones de servicio; y la elevación del perfil de la profesión dándoles, además de una formación inicial sólida, oportunidades de perfeccionamiento profesional permanente, y diseñando estrategias de entrenamiento accesible, flexible, dinámico y pertinentes usando, entre otros medios, las nuevas tecnologías de información y de las comunicaciones; Apoyarán la continuidad de proyectos regionales de indicadores comparables y de evaluación de la educación, resultantes de la Cumbre de Santiago, incluyendo iniciativas de cooperación basadas en programas de evaluación de los procesos y los logros educativos, tomando en consideración estudios pedagógicos y las practicas de evaluación desarrolladas previamente por los países; desarrollarán indicadores comparables para evaluar los servicios que cada país presta a la población con necesidades educativas especiales y promoverán el intercambio de información sobre políticas, estrategias y prácticas óptimas en las Américas; 3. Procurarán asegurar que la educación secundaria responda a los requerimientos de un mercado de trabajo en constante evolución , mediante la promoción de la diversificación de los programas y experiencias con métodos de enseñanza nuevos y más flexibles con énfasis en la ciencia y la tecnología, incluyendo la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación y mediante el apoyo al establecimiento de mecanismos para el reconocimiento y la certificación de las habilidades adquiridas; y con este fin, promoverán el intercambio de información y de prácticas óptimas y apoyarán proyectos de cooperación; 4. Promoverán un diálogo más eficaz entre la sociedad y las instituciones de educación superior y facilitarán el acceso de todos a dichas instituciones equilibrando la demanda creciente con normas de calidad más exigentes y el financiamiento público con un mayor compromiso de parte del sector privado; apoyarán la cooperación hemisférica en la investigación de ciencia y tecnología, enfocada a la solución de problemas específicos en la región y la transferencia de conocimientos; Apoyarán la movilidad, entre países del Hemisferio, de los estudiantes, profesores y administradores de educación superior, asimismo de docentes y administradores de la educación primaria y secundaria, con el objeto de brindarles nuevas oportunidades para tomar parte en la nueva sociedad basada en el conocimiento, de aumentar sus conocimientos sobre otras culturas e idiomas, y de permitirles acceso a la información sobre estudios post-Secundarios y oportunidades de aprendizaje ofrecidas en todo el Hemisferio, por medio de nuevas o existentes redes hemisféricas, tales como el sitio Web educativo establecido después de la Cumbre de Santiago; y continuarán apoyando iniciativas en esta materia, tales como las que llevan a cabo el BID y la OEA; 5. Promoverán el acceso de los profesores, estudiantes y administradores al uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación aplicadas a la educación, mediante una capacitación orientada hacia nuevos métodos didácticos, al apoyo al desarrollo de redes y al fortalecimiento, de manera sostenida, de los centros de intercambio y divulgación de la información, a fin de reducir la línea divisoria del conocimiento y la brecha tecnológica entre las sociedades del Hemisferio y dentro de ellas; 14. INFANCIA JUVENTUD/PLAN ACCIÓN QUEBEC Y DE Promoverán acciones con el fin de establecer, fortalecer e implementar políticas públicas tendientes a asegurar el bienestar y el desarrollo integral de los niños, las niñas y los adolescentes, y fomentarán la realización de conferencias, seminarios y otras actividades nacionales o multilaterales, referidas a los temas de la infancia y la adolescencia, en especial a lo largo del año 2001, en el marco del Año Interamericano de la Niñez y la Adolescencia;