DETERMINACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS

DETERMINACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE UNA LICENCIATURA DEL ÁREA QUÍMICA
Esquivel, P.1, Cantú, L.2, Cantú, M.3, Aguirre, D. 4 González, M. 5
1, 2, 3, 4, 5 UANL, Universidad Autónoma de Nuevo León México.
patycef@yahoo.com.mx, luccantu@yahoo.com.mx;
elecantu@yahoo.com.mx;deyaaf_9@hotmail.com; ro_gon_gon@yahoo.com.mx
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Investigación Educativa Interdisciplinaria
b. Innovación educativa, en el desarrollo de la formación integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos.
RESUMEN
La Educación Superior tiene el desafío de enfrentar un mundo en el cual los sistemas
productivos están en permanente transformación. Los cambios en las comunicaciones han
modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas
para la docencia y la investigación, por lo tanto conocer estrategias de enseñanza y de
aprendizaje por medio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes es básico para el docente
comprometido y responsable. Este trabajo planteó, determinar la influencia del avance
académico del plan de estudios y por ende la edad en un estilo de aprendizaje predominante en
los estudiantes de la carrera de QFB de la Universidad Autónoma de Nuevo León. El resultado
obtenido por medio del test VAK, determinó que los factores estudiados no son determinantes
para estilo de aprendizaje promedio obtenido. Pero se sugiere estudiar la muestra al paso de seis
meses y el empleo de otro instrumento de evaluación del estilo de aprendizaje. En conclusión, si
la meta del docente es que el estudiante aprenda a aprender, el que se identifiquen los estilos de
2363
aprendizaje, permitirán controlar el aprendizaje, diagnosticar puntos fuertes y débiles, identificar
las condiciones en que se aprende mejor, aprender de la experiencia de cada día y superar las
dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje; VAK; Kolb; Honey y Mumford; Riding
INTRODUCCIÓN
Las instituciones de Educación Superior trabajan en el perfeccionamiento continuo de los
procesos para lograr profesionales con una formación integral (1).
La necesidad de que los alumnos aprendan a aprender como requisito de la educación
actual presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de aprendizaje, los cuales no son a veces
funcionales por ser un fenómeno complejo, en el que interactúan las exigencias del contexto
social con las características personales del estudiante, proceso en el que intervienen múltiples
variables (2). Son numerosos los esfuerzos que se llevan a cabo para mejorar el aprendizaje de
los alumnos y son los estilos de aprendizaje el foco de atención que en los últimos años ha
desencadenado estudios a cerca de su relación con el rendimiento académico, así en 2011
Gutiérrez, et-al (3) declaran que el conocimiento de los estilos de aprendizaje en el alumnado se
ha convertido en elemento de vital importancia para favorecer una enseñanza de calidad y
representa la oportunidad de adaptar las metodologías docentes a las características que
presentan los estudiantes; llevan a cabo la comparación de los estilos de aprendizaje en alumnos
del mismo nivel universitario en tres diferentes países, encontrando que efectivamente existen
diferentes estilos en el proceso del aprendizaje.
Desde hace más de treinta y cinco años el área de los estilos de aprendizaje
predominantes se ha convertido en un tema de investigación muy importante dentro de campos
como la adquisición del conocimiento y la enseñanza-aprendizaje (4), por lo tanto al revisar el
2364
plan de estudios de la carrera de QFB, el cual se integra tanto de materias teóricas como de
materias prácticas, predominando la parte práctica desde el quinto hasta el octavo semestre
volviendo después a la predominancia de las materias teórico – analíticas hacia el final de la
carrera. El presente proyecto tiene como objetivo: Determinar la influencia del avance
académico del plan de estudios y por ende la edad en un estilo de aprendizaje predominante en
los estudiantes de la carrera de QFB de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
MARCO TEÓRICO
El análisis de los estilos de aprendizaje del alumno, su relación con el aprendizaje, éxito
académico y con la probabilidad de inserción laboral y profesional es un tema de cuya
trascendencia nadie duda en la actualidad. De hecho, en la medida en que cada día es mayor el
fracaso escolar, empieza a ser preocupante el fracaso universitario y aumenta el interés de los
profesionales de la educación por este tema ( 5).
El término “estilo” se refiere a que cada persona aprende de manera distinta, utiliza
diferentes estrategias, aprende a diferentes velocidades y eficiencia incluso aunque tengas las
mismas motivaciones, nivel de instrucción, edad o se encuentren estudiando el mismo tema.
Los esfuerzos por definir y caracterizar los “estilos de aprendizaje” han sido variados por
lo que es posible distinguir distintas formas de acercamiento al tema. Por esta razón surgen
diferentes clasificaciones de acuerdo a: 1) forma de selección de la información (estilos visual,
auditivo y kinestésico); 2) procesamiento de la información (estilo lógico y holístico); 3) forma
de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Se debe tener
presente que en la práctica los tres procesos están vinculados.
Criterios de clasificación de los modelos de estilos de aprendizaje
2365
Al revisar la literatura nos encontramos con distintos formas de clasificar modelos de estilos de
aprendizaje.
Estilos de Aprendizaje.
a).- Modelo de Kolb.
El modelo de Kolb (1971) está muy extendido para el diagnóstico de los estilos de
aprendizaje. Consideran la medida de los estilos, el punto de partida para la orientación y la
mejora individual, teniendo en cuenta que, desde su punto de vista el individuo más eficaz será
aquel que se desenvuelva correctamente con todas las tareas, es decir, exhiba conductas de todos
los tipos de aprendizaje en función de las demandas de la tarea (5).
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento.
Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan
lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
Personas que perciben a través de la experiencia concreta,
Personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró
ejemplos de ambos extremos:
Algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica de
las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientas que otras a través de la
observación reflexiva (6). En la Tabla 1, se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de
aprendizaje:
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el
desarrollo de algunos otros modelos (7).
2366
b).- Modelo de Butler.
Butler (1988) identifica cuatro dimensiones en los estilos de aprendizaje: cognitiva
(diferentes modos en que los estudiantes perciben y ordenan la información e ideas
mentalmente), afectiva (como afectan los factores sociales y emocionales a las situaciones de
aprendizaje), fisiológica (sensaciones auditivas, verbales o kinestésicas que son utilizadas en el
aprendizaje) y psicológica (como la fuerza interna e individual afecta al aprendizaje de un
individuo).
c).- Modelo de Honey y Mumford.
Para Honey y Mumford (1982) los estilos de aprendizaje son una descripción de las
actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida con la que un individuo pueda
aprender. Activo: disfrutan con nuevas experiencias. Son intuitivos en la toma de decisiones. Les
gusta el trabajo en grupo. Les desagrada las tareas administrativas y la implantación de procesos
a largo plazo.
• Reflexivo: Les gusta comprender el significado, observar y describir los procesos
contemplando diferentes perspectivas. Están más interesados por el “Qué es” que por el “cómo”
en una actividad directiva.
• Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Son
sistemáticos y metódicos en su planificación. Desconfían de la intuición y las implicaciones
emocionales o sociales.
• Pragmático: disfrutan trabajando en grupo, discutiendo y debatiendo. Asumen riesgos y ponen
en práctica las ideas para conseguir resultados. Evitan reflexionar y analizar las cosas con
detenimiento. d).- Modelo de Schmeck El modelo teórico de Schmeck (1980) hace mención de
tres dimensiones de estilos de aprendizaje, a saber: procesamiento profundo, procesamiento
2367
elaborativo y procesamiento superficial. En el procesamiento profundo, el estudiante basa su
aprendizaje en las asociaciones que le sugiere el concepto, más que al concepto mismo, es decir
el estudiante toma más tiempo en pensar que en repetir, pone atención a los rasgos semánticas y
es capaz de clasificar, comparar, contrastar, analizar y sintetizar. En el procesamiento elaborativo
la información se hace personalmente más relevante, y el estudiante la elabora pensando en
ejemplos personales y logra expresarse en sus propias palabras. En el procesamiento superficial,
el estudiante prefiere asimilar la información tal como la recibe en vez de re-expresarla,
replantearla o repensarla, atendiendo más a los aspectos fonológicos y estructurales de la
información. Invierten mucho tiempo repitiendo y memorizando información en su forma
original (8). e).- Modelo de la Programación Neurolingüística (PNL).
El modelo de estilos de aprendizaje PNL toma en cuenta el criterio neurolingüístico, el
que considera que la vía de ingreso de información al cerebro (ojo, oído, cuerpo) resulta
fundamental en las preferencias de quién aprende o enseña. Concretamente, el ser humano tiene
tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: visual, auditivo y kinestésico
(VAK) (9). A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas.
Visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de
alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Cuando
pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de
texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez.
Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber
grandes cantidades de información con rapidez.
2368
Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está
procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción y la
capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas dos
características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los
profesores) sean visuales.
Auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando
reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra
persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá
pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin
embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos
que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
como cortar la cinta de una grabación. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una
palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.
Kinestésico.- Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para
muchas otras actividades.
2369
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestésico también es profundo.
Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno
aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro
cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más
tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la
falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos
de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas
veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán
cualquier excusa para levantarse y moverse (10). La Tabla 3, ofrece una síntesis del
comportamiento según el sistema de representación preferido. Finalmente, se indican a
continuación el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan sus sistemas
de representación preferidos.
2370
A pesar de la cantidad y diversidad de acepciones que se pueden encontrar sobre estilos
de aprendizaje, es posible establecer que la mayoría de los autores coinciden en que trata de
cómo la mente procesa la información, del cómo es influenciada por las percepciones de cada
individuo, todo con la finalidad de lograr aprender eficazmente. El logro de una estrategia de
aprendizaje de mayor calidad garantiza la permanencia del conocimiento, pero además y
principalmente conforma un sistema que trasciende el modo de afrontar una situación particular.
Por esta razón es importante tener presente las características de los estilos de aprendizaje, al
planificar la labor educativa. Los estilos de aprendizaje pueden cambiar y conforme los
estudiantes avanzan en este proceso, descubren mejores formas o modos de aprender. Los estilos
de aprendizaje son modificables en función a su mejora y perfeccionamiento permanente, ningún
estilo dura toda la vida y conforme avancen en su propio proceso permiten desarrollarse
dependiendo del enfoque que se oriente. En diferentes situaciones los estilos se presentan
variados de acuerdo a la edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. En estudiantes
2371
universitarios estos estilos permiten identificar y mejorar los estilos personales de cada uno de
ellos, enseñarle con sus estilos de aprendizaje predominantes y seleccionar metodologías
educativas según los estilos de aprendizaje del grupo (8). Los antecedentes discutidos ayudaron
al planteamiento del objetivo previamente declarado.
MÉTODO
Muestra.
Participan en este proyecto estudiantes de primero, quinto y noveno semestre de la carrera
de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad de
Nuevo León. La muestra es incidental, se forma con los alumnos que ese día asistieron a clase y
deciden participan voluntariamente en la investigación.
Instrumento.
Se empleó el Test para determinar los estilos de Aprendizaje empleado por el Modelo
Neurolingüística (VAK).
RESULTADOS
Primer Semestre:
El número de estudiantes encuestados fue de 30, con un promedio de edad de 18.5 años,
predominando el género femenino.
Por medio de la encuesta aplicada se determinó que el 40 % de los estudiantes posee un
estilo de aprendizaje visual, mientras que el 30 % es auditivo, el 16.6 % es kinestésico y el 10 %
obtuvo una mezcla de estilos de aprendizaje entre el visual y kinestésico y el 3 .33 % dio la
fusión entre visual y auditivo. Representación gráfica en Fig. 1.
2372
Quinto semestre:
El número de estudiantes encuestados fue de 29, con un promedio de edad de 20 años,
predominando el género femenino.
El estilo de aprendizaje predominante fue el kinestésico con un 37.9 %; posteriormente el
visual con un 34.4 % y el auditivo obtuvo 20.6 %, además se obtuvo un 3.44 que contesto visualkinestésico y el mismo valor para la unión visual-auditivo; Ver Fig. 2.
Noveno semestre:
El número de estudiantes encuestados fue de 30, predominando el género femenino,
donde el promedio de edad fue de 22 años.
El estilo de aprendizaje predominante fue el visual con un 43.3 %; posteriormente el
kinestésico con 26.6 % y el auditivo obtuvo 10 %, además se obtuvo un 3.33 % con estilo
compartido entre visual –auditivo, un 10 % con visual-kinestésico y un valor de 6.66 % para la
unión kinéstesico-auditivo (Fig. 3). En la Fig. 4, se observa que tanto en primer semestre y el
noveno semestre el estilo de aprendizaje predominante es el visual y a la mitad del semestre
predomina el kinestésico.
DISCUSIÓN
Los resultados muestran que tanto en los estudiantes del primero y noveno semestre
predomina el estilo de aprendizaje visual, mientras que en el quinto semestre es el kinestésico.
En busca del análisis del resultado, encontramos a Riding (1994), quien determina que el estilo
de aprendizaje se encuentra formado por una parte cognitiva y otra por las estrategias de
aprendizaje. El estilo cognitivo, refleja un aspecto fundamental de la persona que incluye
diversos aspectos de la psicología diferencial que incluye: componente afectivo, “el
2373
sentimiento”; componente cognitivo; “el conocer”; componente de comportamiento, “el hacer”;
y no varía a lo largo de los años. Las estrategias de aprendizaje son las que el individuo ajusta
para lograr aprender con su estilo.
Por lo anterior Riding propone que el “ESTILO PERSONAL DE APRENDIZAJE”, es
una dinámica que incluye el proceso vital del individuo, la construcción de un repertorio de
estrategias de aprendizaje combinada con su estilo cognitivo.
Todo lo anterior refuerza el objetivo planteado, ya que la madurez académica del
estudiante debería reflejarse en un estilo de aprendizaje, situación contraria a los resultados
obtenidos en congruencia con lo expresado por Riding quien manifiesta que el estilo de
aprendizaje es personal.
El test VAK, instrumento empleado en esta investigación esta enfocado a determinar el
estilo de aprendizaje en función de las actividades realizadas por los estudiantes, coincidiendo
con el resultado obtenido (Fig.4). Donde los alumnos llevan más materias prácticas predominó el
estilo kinestésico que lo encontramos reflejado en los estudiantes de quinto semestre (Fig.2) ,
mientras donde predominan materias teóricas el estilo obtenido es el visual, resultados en los
estudiantes de primero y noveno semestre (Fig. 1 y 3). Con lo anterior encontramos las
características de los estudiantes lo cual apoya la planeación de la cátedra tomando en cuenta su
estilo de aprendizaje, se sugiere para reafirmar este resultado emplear otro tipo de test , ya que se
considera de suma importancia este tema para lograr un aprendizaje significativo.
Es importante recalcar la distinción entre estilo y habilidad. Los dos afectan al desempeño
de tareas, pero se diferencian en cuatro aspectos.
La habilidad se refiere a nivel desempeño, mientras el estilo se refiere a la manera del
desempeño.
2374
La habilidad tiene un número menor de aplicaciones que el estilo.
La habilidad tiene generalmente valores añadidos, una habilidad es buena y otra no, en cambio
el estilo carece de esta dimensión de valor.
El desempeño siempre mejora con el aumento de la habilidad, mientras que el influjo del
estilo en el desempeño de tareas de un individuo puede ser positivo o negativo dependiendo de la
naturaleza de la tarea (11).
Por otro lado González-Tirados (1980) publica que los estilos de aprendizaje no varían
con la edad, sino que por el contrario se refuerzan o agudizan a lo largo de los años en
estudiantes universitarios, tal como se muestra en el resultado obtenido, que el resultado no
depende de la edad (8), ya que los estudiantes de primer semestre con una edad promedio de 18.5
años predominó el mismo estilo de aprendizaje que los de noveno con una edad promedio de 22
años, pero para confirmar este hallazgo se considera importante evaluar en los mismos
estudiantes un medio año después el estilo de aprendizaje.
También Pérez Jiménez J en 2001, estima que un 40% de las personas es visual, un 30%
auditiva y un 30% kinestésico, (10) resultado que casi coincide con nuestra investigación
CONCLUSIÓN
El conocimiento de los estilos de aprendizaje aporta información útil tanto para el alumno
como para el docente, ya que representa una valiosa herramienta para fortalecer el proceso
educativo en los ámbitos académico y profesional de los estudiantes.
El conocimiento personal del estilo de aprendizaje permite que el estudiante pueda
dirigirlo, consciente de sus áreas de oportunidad, buscando las condiciones óptimas y
2375
apoyándose en sus fortalezas; es una oportunidad de aprender a aprender, haciendo propio el
conocimiento y aplicándolo en la resolución de problemas.
Para el docente, contar con evidencia sobre los estilos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes le permite la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza y evaluación para
responder a las necesidades individuales considerando los sistemas educativos actuales, que se
enfrentan a un ambiente cambiante y plural. La atención individualizada es uno de los ejes de los
nuevos programas educativos que tienen dentro de sus metas la formación de recursos con
competitividad internacional.
Esta primera parte del proyecto tiene como objetivo conocer la realidad prevalente en el
área y utilizar sus resultados como una herramienta para fortalecer el proceso enseñanza –
aprendizaje en la formación de profesionistas competentes en el área de la química.
En conclusión, si la meta del docente es que el estudiante aprenda a aprender, el que este
último identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitirá: controlar su propio aprendizaje,
diagnosticar sus puntos fuertes y débiles, identificar las condiciones en que aprende mejor,
aprender de la experiencia de cada día y superar las dificultades que se le presentan en su
proceso de aprendizaje. Entonces, ¿cuál es la aplicabilidad didáctica que tienen los estilos de
aprendizaje en el aula o salón de clase?, la respuesta es que los distintos estilos de aprendizaje
requieren distintos modos de enseñar y que es de importancia identificar el estilo predominante
de los estudiantes. Esto solo es el inicio aún falta mucho en el camino de la docencia si se quiere
lograr esa mejora continua que todos los docentes deseamos.
2376
REFERENCIAS
2.- Aguilera, P. E., Ortiz, T. E. (2009). Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus
modelos explicativos. Revista Estilos de Aprendizaje 4.4; 22-35.
11.- Alonso, C.; Gallego, D.; Los Estilos de aprendizaje: Una Propuesta pedagógica. Ante el I
Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Recuperado en abril 2013 de
http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/Didactica/APRENDIZAJE.pdf
1.- Campos, P.V. y Raubel, M.R. (2011). La caracterización de los estilos de aprendizaje.
Significación para el proceso de enseñanza aprendizaje en la carrera de agronomía.
Cuadernos de Educación y desarrollo. 3.28. Recuperado en abril 2013 de
http://www.eumed.net/rev/ced/28/cpmr2.htm
9.- Castaño, C. (2004). Independencia de los Estilos de Aprendizaje de las variables cognitivas y
afectivo motivacionales. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. ISBN: 84669-2655-0. Recuperado en abril 2013 de http://biblioteca.ucm.es/tesis/psi/ucmt28051.pdf
7.- García, J.C. (2009). Instrumentos de medición de estilos de aprendizaje. Revista estilos de
aprendizaje, (4):4, Colegio de Postgraduados, México.
3.- Gutiérrez M., García J.L., Vivas M., Santizo J.A., Alonso G. y Arranz de Dios S., Estudio
comparativo de los estilos de aprendizaje del alumnado que inicia sus estudios
2377
universitarios en diversas facultades de Venezuela, México y España, Revista Estilos de
Aprendizaje, No.7, Vol.7 (2011) [consultado 05/08/2013, Disponible:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_3.pdf
4.-Hernández, R. L.( 2013). La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de
inglés como lengua extranjera. Recuperado el 15 de enero 2013 de
www.ucm.es/info/especulo/numero27/estilosa.html.
6.- Kolb D. (1974). Síntesis del capítulo Aprendizaje y solución de problemas. Acerca de la
administración de empresas y el proceso de aprendizaje 1588 (preparado especialmente
para el libro Psicología de las Organizaciones: problemas contemporáneos de Kolb,
Rubin y McIntyre. Prentice-Hall Hispanoamerica S.A. (1974). Recuperado abril 2013 de
http://administraciondepersonal3.sociales.uba.ar/files/2012/05/UBAExplicaci%C3%B3n-Tor%C3%ADa-Kolb.pdf
5.- López M. y Silva E. (2009). Estilos de aprendizaje. Relación con motivación y estrategias.
Revista Estilos de Aprendizaje Universidad de León. España. 4:4;1-26.
10.- Pérez Jiménez J, “Programación neurolingüística y sus estilos de aprendizaje”, Recuperado
en abril 2013 de http://www.aldeaeducativa.com.
8.- Yacarini, A.E., Gómez, J.C. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Citado por Saldaña, M.P.
2378
(2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en alumnos que cursaron
genética clínica en el periodo de primavera 2009 en la Facultad de Medicina de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Revista Estilos de aprendizaje. (5):5
2379
2380
2381
2382
EL FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL DE
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA MEDIANTE LA GESTIÓN DEL
PROCESO DE VINCULACIÓN
Castillo, J. 1 Treviño, A.2 Cúpich, J.3
1, 2, 3 UANL, Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, “Monterrey”, México
jaime.castilloe@uanl.mx,cubero2005@yahoo.com.mx,jorge.cupichg@uanl.mx
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL
Eje temático: Investigación Educativa Interdisciplinaria
b. Innovación educativa, en el desarrollo de la formación integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos
RESUMEN
La formación integral del estudiante universitario continúa siendo un reto para las
instituciones de educación superior. La formación desde su visión, es un proceso de desarrollo
individual tendiente a adquirir y perfeccionar capacidades que incluyen además, la acción
reflexiva-participativa consciente del que se forma sobre el contexto en el que se desempeña, es
allí donde la vinculación juega un papel primordial al definir al estudiante como un sujeto de la
vinculación capaz de desempeñarse en las empresas en el contexto práctico y en la universidad
en el contexto teórico. La vinculación de la universidad con su entorno posibilita la interrelación
de los diversos actores como son la propia universidad, el gobierno y la industria propiciando el
impulso de estrategias y acciones de gestión que fortalecen la formación integral de sus
estudiantes al hacerlos participes en las mismas. FIME ha implementado estrategias y acciones
de la gestión del proceso de la vinculación que han contribuido en el tiempo en la formación
integral de sus estudiantes destacando la participación de los siguientes estudiantes en los
últimos 5 años: 19,143 en el programa de prácticas profesionales, 11,818 en cursos y carreras de
2383
educación continua, 3,200 en cursos de francés, alemán e inglés, 8,771 en actividades de
responsabilidad social y 92 en proyectos escolares de práctica vinculada. Lo anterior muestra una
idea clara de la relevancia de la gestión del proceso de vinculación en la FIME para coadyuvar
en la formación integral de los estudiantes de ingeniería logrando la satisfacción de los
estudiantes en cuanto a su participación en las diversas estrategias y acciones de este proceso
Palabras clave: Estudiantes, Gestión, Vinculación, Formación Integral.
INTRODUCCIÓN
El creciente desarrollo de la sociedad se caracteriza hoy día por la intensificación de los
problemas económicos, políticos y sociales. Estos se encuentran en estrecha relación con leyes
de la naturaleza, ejerciendo sus efectos en diferentes ecosistemas del planeta, todo lo cual ha
influido negativamente en la calidad de vida de las diferentes especies.
Es a partir de la década del 60 del siglo XX que se comienza a tomar conciencia de los
problemas ambientales, se observa un fuerte movimiento respecto a la protección del entorno,
evolucionando este, desde matices conservacionistas, hasta la coevolución de las especies. Estas
condiciones impactan en la formación de las generaciones actuales y futuras, quienes han de
estar mejor preparadas para enfrentar los retos en las diferentes esferas.
Es cierto que “el desarrollo vertiginoso que la ciencia y la técnica han tenido en los
últimos años exige a las instituciones de educación superior la adopción de nuevas concepciones
y enfoques en el proceso de formación de los profesionales, de tal manera que sean capaces de
elevar los niveles científico- tecnológicos. Sin embrago, no ocupa el mismo interés en las
políticas educativas la necesidad de formar profesionales, ante todo con un compromiso ético
hacia el desarrollo humano” (Torres, Álvarez, 2008, pág. 1).
2384
Por otra parte, la sociedad reclama de un ciudadano que conozca y actúe en consecuencia
no solo con las leyes de la naturaleza sino con normas y reglas sociales; conjuntamente con la
aplicación de los conocimientos, hábitos y habilidades, lo que permite modificar actitudes y
formar valores para prevenir y solucionar problemas que afectan el universo.
En este contexto, la educación posee un significado especial, para educar a «ser más para
ser mejor», y en «madurez humana» (Herrán 2003) (Herrán y Muñoz 2002). En este sentido
destaca la necesidad de un «pensamiento ecuménico» que recupere, articule y enarbole las
mejores ideas humanistas (Hart, 2005a) y un pensamiento de sólidos fundamentos éticos en el
devenir humano (Hart, 2005b). A estas exigencias no escapa el estudiante de ingeniería quien
una vez graduado puede ejercer una influencia positiva en la solución de problemas científicotecnológicos y sociales que impactan de manera decisiva en el desarrollo de la sociedad.
Le enseñanza en las especialidades de Ingeniería, no puede estar ajena a estos retos que
requiere el contexto de la sociedad. Fuera de los muros universitarios existe un mercado de
trabajo que demanda cada vez más, no solamente un egresado hábil y capaz, sino también
“competente”. Si esto no se logra, posiblemente las economías de los países en desarrollo
sucumbirán ante el poderío hegemónico y globalizador de los países más desarrollados. (Albéniz,
Cañón, J., y E, 2009).
En este sentido la FIME mediante su estrecha vinculación con el gobierno y las empresas
en donde al día de hoy se cuenta con 144 convenios, ha permitido desarrollar acciones y
programas con empresas del sector productivo y público que han impactado en la formación
integral de sus estudiantes. Las acciones que contemplan este estudio, que serán definidas y
analizadas mediante indicadores posteriormente son: proyectos de investigación y desarrollo
tecnológico, prácticas profesionales, servicio social y comunitario, proyectos escolares de
2385
práctica vinculada y educación continua. Lo que se pretende es desarrollar y potencializar el
aprendizaje de los estudiantes de la FIME mediante las potencialidades y necesidades de los
actores de la vinculación: universidad, gobierno y empresa.
MARCO TEÓRICO
Torres (2006:34) conceptualiza la formación integral como: “el proceso mediante el cual
el estudiante aprende a conocerse a sí mismo y al mundo que lo rodea, a transformar ese mundo
y lograr su propia autotransformación en las diferentes esferas y contextos de actuación
manifestada en una adecuada coherencia entre el sentir, el pensar y el actuar”. Por tanto, “La
formación integral contempla desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversos aspectos de la
persona que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional”
(Gonzalez, 2006) (Giran, M., 2010:28-33).
Dadas las actuales exigencias sociales, las instituciones universitarias en México, tienen
la misión de potenciar estudiantes críticos, analíticos, innovadores y con un alto nivel de
desarrollo de los valores humanos. El interés se centra desde la transmisión de un volumen
considerable de información, hasta propiciar la autogestión del aprendizaje que tribute a su
formación integral, a partir de las acciones que ejecuta el docente, en calidad de orientador y
mediador, en aras de la concientización de la necesidad del estudiantado de crecer
psicológicamente, de compartir con sus semejantes en un contexto donde el saber convivir
resulta imprescindible. También se requiere desarrollar la reflexión y el análisis crítico, como
vías para aprender con mayor eficacia y comprender mejor la realidad circundante y en
consecuencia, mejorarla de modo permanente.
Por lo tanto, la ingeniería ha sido una actividad milenaria a la que ha recurrido el ser
humano para atender y resolver un amplio espectro de problemas. Condicionadas por el
2386
contexto, político, económico, social y cultural de cada región, la ingeniería se ha desplegado en
una gran diversidad de especialidades cuyos avances y progresos y resultados han dependido de
las condiciones y del contexto de cada nación. (Ramos y Rodríguez, 2007)
Los aspectos enunciados implican la búsqueda del mejoramiento de condiciones de
desarrollo de la sociedad mexicana mediante una formación de los estudiantes más acorde a los
tiempos actuales. La gestión del proceso de vinculación es una vía esencial para la formación
integral de los futuros ingenieros, ya que entre sus objetivos se encuentran: potencializar el
aprendizaje, la consolidación y la aplicación de sus conocimientos, el fortalecimiento y
actualización de su formación mediante la participación en acciones derivadas del proceso de
vinculación. Esta condición hace que la universidad transite por dos estrategias básicas de
vinculación; una que consiste en dar respuesta a las necesidades y solicitudes del sector
productivo, de manera reactiva, adecuándose a estas solicitudes y requerimientos; y otra que
consiste en utilizar su capacidad visionaria para adelantarse a estas necesidades y solicitudes y
proponer avances e innovaciones para prever problemas y necesidades futuras, de manera
proactiva o anticipatoria (ANUIES, 2004).
La formación integral, hasta cierta forma ha sido un eje donde se podría homogenizar el
sistema educativo, con esto, traería cambios positivos en lo individual, ya que este tipo de
formación simpatiza al logro de cambios significativos como la mejora de calidad de vida para el
individuo, además de hacer más competitivos a los egresados en el contexto internacional. Sin
embargo, esta aspiración está en vías de desarrollo con pocos avances en algunos casos.
Tal como expresan Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) en este cambio no solo se debe
hablar de instituciones y estudiantes como ejes centrales, puesto que los docentes tienen un papel
importante en esta restructuración porque ellos se encargarán de acoplarse a tal sistema, donde
2387
podrán rediseñar sus formas de enseñanzas y lograr mecanismos, los cuales logren el cometido
de hacer una integración de las diferentes disciplinas que un universitario deberá de cumplir.
El modelo de vinculación en la FIME se basa en acciones que impactan en el ámbito
social (Inserción laboral, prácticas profesionales, servicio social, redes de colaboración y
actividades comunitarias), en la gestión de recursos ( Proyectos de investigación, servicios a la
industria, educación continua, patrocinios y aplicación a fondos del gobierno) y en el desarrollo
de conocimientos (acciones de investigación, desarrollo humano, proyectos académicos y
proyectos escolares vinculados), lo cual favorece el desarrollo de relaciones ganar-ganar con los
sectores productivos, lo cual propicia establecer mecanismos internos de vinculación que
finalmente genera convenios con los sectores social, industrial y gubernamental. La figura 1
muestra la concepción del proceso de vinculación en la FIME que contempla el impacto en la
formación integral de sus estudiantes.
Figura1. Concepción del proceso de vinculación en la FIME.
2388
lograr la formación integral de sus estudiantes, incrementar su capacidad tecnológica, obtener
reconocimiento y confianza de diversos sectores nacionales, obtener ingresos propios que le
permitan equipar laboratorios y realizar otras inversiones en la universidad, formar recursos
humanos que permanezcan en la universidad, mejorar la infraestructura, lograr la participación
de los estudiantes en proyectos concretos, que le permitan la aplicación inmediata de los
conceptos teóricos adquiridos en sus cursos regulares, contar con base de datos que podrá ser
utilizada en investigación, en docencia o para el desarrollo y mejoramiento de ofertas
universitarias al sector productivo, recibir retroalimentación técnica de las empresas, contar con
2389
futuras generaciones de investigadores suficiente y adecuadamente formados. En la figura 2 se
muestran las potencialidades y necesidades derivadas de la convergencia entre los tres actores de
la vinculación.
MÉTODO
Los métodos y técnicas utilizados para la elaboración de este estudio fueron la estadística
descriptiva así como la encuesta. Se contabilizaron los números de participantes en las acciones
de vinculación que más impacto generan en la formación integral de los estudiantes, se evaluó la
percepción de los estudiantes en cuanto a su satisfacción al ser partícipes de la vinculación y en
qué grado consideran que la vinculación influye en la formación integral para la vida. Finalmente
se consideró la opinión de los empleadores en cuanto a la importancia de cubrir vacantes con
estudiantes formados integralmente.
RESULTADOS
La educación continua es un área que impacta notablemente la formación integral, ya que
mediante los cursos ofertados a los estudiantes, empresas y público en general, es posible la
especialización y diversificación del curriculum. Entre los cursos que impactan la formación
2390
integral destaca el Diplomado en mandos medios, donde los participantes logran una visión de
líderes empresariales, con un enfoque de cambios orientados hacia una nueva cultura de trabajo,
mayor competitividad y liderazgo transformador. A continuación se muestra una fotografía
donde se otorga reconocimiento a un estudiante de la carrera técnica así como la gráfica de la
demanda anual en esta área, donde en los últimos dos años el promedio llega a 12,000
estudiantes.
Las prácticas profesionales son un medio para que los estudiantes se interrelacionen con
las empresas y adquieran experiencia, competencias y habilidades donde 11,472 estudiantes han
participado en este programa a través de los diferentes programas educativos ofertados en la
FIME, alcanzando un promedio de 2,300 practicantes por año. A continuación se muestra una
fotografía de un grupo de estudiantes que realizaron sus prácticas profesionales en una empresa
del ramo automotriz así como la demanda de practicantes en los últimos 5 años, la cual se espera
aumente por la introducción de la nueva carrera de Ingeniero en Tecnología de Software.
2391
El programa de servicio social impacta de manera directa en la sensibilización de los
estudiantes a contribuir y retribuir a la sociedad parte de lo que la misma espera de ellos, son
8,671 estudiantes los que han participado en actividades de servicio social comunitario enfocadas
a la responsabilidad social. La diferencia en el total se debe a la participación en la catástrofe del
huracán Alex en el 2011. De este programa destacan las acciones: FIME un abrazo a tu
comunidad orientada a apoyar a organizaciones como el DIF, Caritas, Cruz roja entre otras. A
continuación se muestra una fotografía de estudiantes recaudando víveres durante su servicio
social y también la demanda de estudiantes de la FIME en el programa de servicio social, la cual
año tras año ha ido en aumento.
A través de la participación de 7,658 estudiantes en 444 cursos extracurriculares de
idiomas ofertados como: el francés, alemán y el inglés, la vinculación y la formación integral son
fortalecidas ya que es más fácil adquirir vacantes en donde se desempeñen con empresas
2392
internacionales. En México el dominio del idioma inglés es una realidad, es por eso que se
implementó el programa PRODECI que garantiza el dominio del idioma ingles en estudiantes
antes de que cursen el quinto semestre. El proyecto PRODECI dará los resultados esperados para
el 2014, esperando una demanda del centro de idiomas mayor a la obtenida en el 2012 que fue de
3,224 estudiantes como se muestra en el siguiente gráfico.
Referente a proyectos escolares de práctica vinculada, se han desarrollado en la industria
40 de estos proyectos en los que han participado 92 estudiantes. Entre los que destacan el
desarrollo de la metodología Lean Manufacturing en diversas áreas de una empresa del área
metropolitana, en donde 4 de los participantes fueron contratados por la compañía. Estos
proyectos son un referente a potencializar la formación integral de los estudiantes ya que estos
desarrollan proyectos específicos en un tiempo determinado con la ayuda de un responsable de la
empresa y un profesor de la FIME. A continuación se muestra la gráfica correspondiente a la
participación de los estudiantes en estos proyectos.
2393
Existen otros mecanismos de vinculación donde prevalece la generación de recursos para
la institución, en los que la formación integral se da pero a menor escala ya que por medio de
servicios de asesoría y consultoría, proyectos de investigación y desarrollo tecnológico y
convenios específicos, se otorga un servicio y en algunos de los casos es factible la participación
de estudiantes.
Un indicador importante en la creación de mecanismos de vinculación es la satisfacción
de los estudiantes al ser partícipes en la misma así como el grado percibido en cuanto a la
necesidad de participar en el proceso de vinculación. Los resultados obtenidos durante el
semestre Agosto-Diciembre 2012 se mencionan a continuación.
La satisfacción de los estudiantes se midió en base a una encuesta la cual se aplicó a
estudiantes de 10° semestre del periodo Agosto-Diciembre 2012 de las diferentes carreras de la
FIME, por ser la población de sujetos con mayor participación en el proceso de vinculación,
destacando que solo el 7.3% de los encuestados opinó que está totalmente satisfecho, el 41.5%
opinó que está satisfecho, el 34.1% opinó que esta medianamente satisfecho y finalmente el
17.1% está insatisfecho. A continuación se muestra la gráfica correspondiente a este indicador
donde podemos ver que existe una gran área de oportunidad para mejorar las estrategias actuales
y crear más acciones en donde se involucren un mayor número de estudiantes.
2394
En cuanto al grado percibido de la necesidad de la vinculación para su formación integral
donde el 51.2% opinó que es mucha la necesidad, el 31.7% opina que la necesidad es
medianamente, sin embargo casi el 20% opinó que la necesidad es casi nula. El siguiente gráfico
muestra estos resultados donde podemos ver que más del 80% opinó que la vinculación es
necesaria para su formación integral.
Los empleadores son sujetos dentro de las empresas que participan en el proceso de
vinculación, la información obtenida de la última encuesta aplicada respecto a la importancia de
la formación integral y que área creen es la más importante obtuvo los siguientes resultados
destacando que 50% opinó que la formación profesional es la más importante, seguida de la
personal con un 35% y la social con un 15%. La siguiente gráfica muestra los resultados
2395
obtenidos, podemos apreciar que los empleadores no buscan en gran medida el desarrollo social,
más sin embargo para las universidades es un factor determinante en la calidad de sus egresados.
CONCLUSIONES
Podemos concluir que el proceso de vinculación debe estar orientado a favorecer la
formación del estudiante en su tiempo de permanencia en la universidad, sin perder de vista que
su esencia es la generación de recursos. El esclarecimiento de sus fines, estrategias, así como de
las funciones de cada uno de los agentes que participan en él, y el aseguramiento de las
condiciones necesarias para lograr los propósitos, permite el desarrollo de las habilidades y la
generación de conocimientos en un contexto social real que comparta y evidencie los
requerimientos actuales, con lo que estudiante se desarrolla mayormente en el ámbito de su
profesión.
2396
Entendamos que la gestión es una pieza más del rompecabezas, ya que no solo basta
vincularse sino gestionar los procesos que se derivan de dicha actividad para obtener de los
mismos el mayor beneficio tanto para la universidad, sus estudiantes y las empresas.
Nos queda claro que hay una importante área de oportunidad ya que como pudimos
observar más del 90% de los estudiantes no está totalmente satisfecho en cuanto a su
participación en el proceso de vinculación y a su vez estos opinaron que la vinculación es
necesaria para su formación integral. Estamos conscientes que nuestra labor es garantizar la
formación integral por lo que debemos actuar gestionando la vinculación para crear más
oportunidades para nuestros más de 14,400 estudiantes.
REFERENCIAS
Albéniz, V., Cañón, J., J., S., & E., S. (2009). Evolución de los tres momentos de la docencia en
ingeniería. Colombia: Grupo de investigación EDUCING.
ANUIES (2004). Revista de la Educación Superior Vol. XXXIII (1), No.129, Enero-Marzo de
2004. ISSN: 0185-2760.
Giran, Maryolga. (2010). La Venezuela Laboral. Revista Producto Año 25 Vol.Nº.304 p.28-33
Grupo Editorial Producto.
González, Lorenzo. (2006). Sobre Formación Integral Y Nuevos Tiempos, Ponencia presentada
en el Seminario Itinerante “Formación Integral, Ética y Nuevos Tiempos”, Decanato de
2397
Estudios Generales, mimeo consultado en línea:
http://colombia.univalle.edu.co/Vol33No4/cm33n4a2.htm
Hart, A. (2005). De nuevo Carlos Marx. Periódico Granma 3-08-2005. La Habana: Editorial
Granma.
Hart, A. (2005). El drama contemporáneo de la sociedad humana y la subjetividad. A la luz del
legado de Marx, Engels, Freud y Martí. La Habana: Editorial Granma.
Muga A. \Líneas operativas universitarias para la presentación de servicios científicos y
tecnológicos."Ibidem, pp. 187-201.
Petrillo J.D. Y Arias P. \La vinculación universidad-empresa: el modelo de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata." En: Asociación
Latinoamericana de Gestión Tecnológica. Ponencias del IV Seminario Latinoamericano
de Gestión Tecnológica. Caracas, Venezuela, ALTEC, 23-25 de septiembre de 1991, vol.
2, pp. 275-294.
Ramos, M. D., y Rodríguez, R. (2007). Formación de ingenieros en el siglo XIX. México:
Universidad Autónoma de México.
2398
Torres, A. (2006). Estrategia educativa para la auto transformación integral del estudiante
universitario sustentado en un modelo de trascendencia axiológica. Unpublished Tesis
doctoral, Universidad de Camagüey, Camagüey, Cuba.
Torres, A, Álvarez, N. (2006). Estrategia educativa para la auto transformación integral del
estudiante universitario sustentado en un modelo de trascendencia axiológica.
Universidad de Camagüey, Cuba. Cuba.
Torres, A, Álvarez, N (2008). Hacia una visión más integral sobre la formación de ingenieros en
México. Educación y Futuro, España. ISSN: 1695.4297.
2399
GESTIONAR COMPETENCIAS EN EL DESARROLLO DE LAS
PRÁCTICAS PROFESIONALES: GENERAR EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE SITUADO
Ruíz, E.1
UPN, UDG, Académico “Zapopan”, México
eira722002 @yahoo.com.mx
Trabajo preparado para su presentación en el Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL.
Eje Temático: Estrategias y Procesos Educativos.
a. Prácticas y Metodologías Educativas Innovadoras
RESUMEN / ABSTRACT
Las prácticas profesionales se conciben como fuente de conocimiento y posibilidad de
desplegar las competencias adquiridas hasta el momento actual de la formación. Las actividades
que se llevan a cabo durante las prácticas profesionales son de carácter formativo, ya que amplía,
aplica y consolida las competencias académicas desarrolladas a lo largo de su trayectoria
constituyéndose en una oportunidad para fortalecer habilidades y actitudes tendientes a que el
estudiante logre un desempeño profesional competente.
Este trabajo sitúa diferentes condiciones y experiencias en torno a las prácticas
profesionales de los alumnos que cursan la Licenciatura en Intervención Educativa en la Unidad
145 de la Universidad Pedagógica Nacional, donde se señalan y reflexionan los procesos de
gestión interinstitucional y la gestión de los aprendizajes que generan los escenarios de prácticas.
Las prácticas profesionales se convierten en el contexto ideal donde el aprendizaje
situado y el desarrollo de las competencias conducen a que los sujetos tomen decisiones en
actividades con pares o con otros expertos, busquen soluciones y alternativas para aplicar los
2400
saberes a las necesidades a cubrir en la planificación, intervención y evaluación, y que sean
soporte a posibles nuevos problemas que se puedan encontrar en la práctica profesional.
Professional practices are seen as a source of knowledge and ability to display the skills
acquired to date training. The activities carried out during the internship are formative in nature
as it expands, applies and reinforces academic skills developed throughout his career becoming
an opportunity to strengthen skills and attitudes that students tend to achieve a performance
competent professional.
This work locates different conditions and experiences on the professional practices of
students enrolled in the Bachelor of Educational Intervention in Unit 145 of the National
Pedagogical University, which identifies and reflect institutional management processes and
management of the learning generate practical scenarios.
Professional practices become the ideal context where situated learning and skills
development that subjects lead to decisions in activities with peers or other experts seek
alternative solutions and to apply knowledge to meet the needs in the planning, intervention and
evaluation, and are supporting potential new problems that may be encountered in professional
practice.
Palabras Clave: Prácticas profesionales, Aprender a aprender, Gestión para el aprendizaje y Experiencias
formativas.
INTRODUCCIÓN
El reto de las prácticas profesionales es vincular el aprendizaje que se genera en las aulas
mediante la construcción del conocimiento con dependencia de la interacción cognitiva
individual y social; a la transferencia que él mismo produce a instancias de acercar la situación
de aprendizaje al contexto real de aplicación. Sin dejar al alumno al margen de experiencias que
2401
activen sus capacidades en acciones eficaces dentro del aula, para generar un modelo de
competencia de acción (Le Boterfr, 2001; Weirnert, 2001), según el cual una persona es
competente cuando es capaz de decidir y de actuar, combinando las capacidades intelectuales,
los conocimientos específicos, las capacidades cognitivas, las rutinas, las tendencias
motivadoras, los sistemas de control de la voluntad, la orientación personal de los valores y el
comportamiento social en un sistema complejo.
Es por ello que circunscribir aprendizajes a situaciones cercanas a la realidad profesional
del futuro interventor educativo es una de las tareas que los académicos de la UPN tratan de
vincular y establecer en los procesos educativos, principalmente durante las prácticas
profesionales.
Este trabajo analiza y reflexiona los procesos de aprendizaje que generan los escenarios
de prácticas y que desarrollan los alumnos durante su estancia en las diversas instituciones
receptoras, así como determinar las competencias in situ desde una naturaleza dialéctica e
interactiva a partir de su relación dinámica entre el individuo y mundo e individuo y sociedad. Y
que fortalecen sus competencias profesionales.
GESTIONAR PARA GENERAR EXPERIENCIAS CURRICULARES SITUADAS
Desde la normatividad hasta su operación, las prácticas profesionales se conciben como
fuente de conocimiento y posibilidad de desplegar las competencias adquiridas hasta el momento
actual de la formación. Las actividades que se llevan a cabo durante las prácticas son de carácter
formativo ya que pretende que el alumno, amplié aplique y consolide las competencias
desarrolladas a través de los cursos del área de formación, constituyéndose en una oportunidad
2402
para desarrollar habilidades y actitudes tendientes a que el estudiante logre un desempeño
profesional competente (UPN, 2004).
Las prácticas profesionales ofrecen condiciones similares a los ámbitos laborales con la
diferencia de que se trata de un ejercicio acompañado y supervisado desde el proceso formativo.
En el desarrollo de las prácticas profesionales en la Unidad 145, el estudiante se acerca, con la
supervisión de un especialista a determinados procedimientos de intervención sobre la realidad
en el campo de formación profesional.
Para la operación de las prácticas profesionales, está conformado un cuerpo colegiado de
académicos que cubren las funciones de asesoría, supervisión y seguimiento, así como una
estructura organizada para la asignación de alumnos a diferentes Instituciones receptoras como
son: el Centro de Integración Juvenil; Casa hogar “Nacidos para triunfar”; Academia de policía y
vialidad; Instituto de la mujer; Hospitales civiles; Secretaria de salud; Instituto federal electoral,
DIF, Instituto de la juventud, Centro de desarrollo infantil, etc. (periodo agosto-Diciembre 2012).
Cada una de estas instituciones ofrecen programas donde los alumnos desarrollan propuestas de
intervención desde la educación formal y no formal, principalmente atiende las necesidades que
el interventor educativo brinde para prevenir y orientar los procesos y cubrir las necesidades que
dichas instituciones dedican a la sociedad.
Establecer criterios que orienten las mejores oportunidades para los alumnos, en
condiciones que otorguen la sinergia para la movilización de la multiplicidad de recursos
(cognitivos, operativos, experienciales, organizativos, psicosociales, etc.) es una de las
prioridades de la Universidad ante la complejidad de las competencias profesionales que deben
demostrar los alumnos en dichos contextos, en relación a las coordenadas de significado dictadas
2403
por el modo de concebir el trabajo y las prestaciones profesionales de los sujetos en lo individual
(Le Boterf, 2001; Sandberg, 2000).
EL APRENDIZAJE SITUADO UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN
PROFESIONAL “APRENDER A APRENDER” UNA COMPETENCIA PARA LA VIDA
Partir de que la enseñanza tradicional, convencional y áulica no posibilita la transferencia
de aprendizajes porque los mismos no se viven, solo se reproducen y se alejan de la realidad,
transformar esta realidad desde un nuevo enfoque de enseñanza a partir las competencias implica
además de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes, el generar un conjunto de
comportamientos socioafectivos, habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales
instrumentales, procedimentales y estratégicos que permiten llevar a cabo adecuadamente un
papel, una función, una actividad o una tarea, específicamente en el campo de la Intervención
Educativa en su eminente función social.
La competencia en este sentido se entiende desde su múltiple complejidad con un
significado que trasciende la dimensión profesional; donde destacan tanto las competencias
necesarias para el campo laboral, como las que obliga para actuar en la sociedad del
conocimiento; es decir para participar como sujetos activos, autónomos y conscientes más que
como seres pasivos, que han de ser empujados. Es aquí donde las prácticas profesionales se
convierten en el escenario ideal donde el aprendizaje activo y el desarrollo de las competencias
conducen a que los sujetos tomen decisiones en actividades con pares o con otros profesionales y
busquen soluciones para potencializar la aplicación de conocimientos, y de las necesidades a
cubrir en la planificación y que den soporte a posibles nuevos problemas que se puedan
encontrar en la práctica profesional.
2404
En este sentido lograr que el alumno aprenda a aprender en el campo profesional sugiere
que el alumno de lectura a las experiencias, las interprete, las reinterprete y las proyecte hacia
nuevos horizontes; una competencia que a su vez se funda en la metacompetencia de aprender a
aprender a lo largo de la vida, “lifelong” (Alberici, 2009).
Para lograr que el alumno consolide su competencia de “aprender a aprender” durante el
desarrollo de las prácticas profesionales se requiere en un primer momento evidenciar la
capacidad de las personas para alcanzar objetivos formativos y de aprendizaje, organizados a lo
largo de su formación profesional y que son idóneos para tales fines. Y en un segundo momento
la función crucial de la competencia, al determinar la marcha y el resultado cuantitativo y
cualitativo del aprendizaje en todos los contextos formativos, y laborales. Y por último el papel
generador de la competencia en clave de la creación de sentido. Di Rienzo (2008) señala que
aprender a aprender permite adoptar otros puntos de vista además, modificar perspectivas y dar
un sentido para interpretar la complejidad de la realidad, para transformar los significados
generados en la concepción del aprendizaje, la formación y los conocimientos.
Es por ello que las prácticas profesionales como contexto y experiencia de aprender
presenta alternativas de la realidad y posibilita la autoevaluación de su proceso en una
circunstancia guiada por el asesor, las capacidades se potencian y se logran las competencias
necesarias para la adquisición de aprendizajes y su disponibilidad para aprender. Por lo que estar
situado, es acercar la situación de aprendizaje a la de aplicación para que el conocimiento
adquirido se transfiera a la realidad. Su característica principal deriva en la construcción del
conocimiento con alta dependencia de la interacción cognitiva individual y la realidad, de modo
que tanto la internalización como la transferencia del conocimiento se produzca a instancias de la
2405
interacción social, y por tal, el individuo aprenda en el contexto que está situado y en función de
la dinámica del mismo.
El aprendizaje adquirido en prácticas permite por tanto: autorregular al mismo, fomentar
la interacción social y disminuir el grado de incertidumbre que poseen los estudiantes frente a los
escenarios problemáticos, fomenta la reflexión permanente, potencia la aplicación de
conocimientos, recursos y metodologías del interventor, da soportes a los nuevos problemas que
se puedan encontrar y principalmente, los estudiantes desarrollan aptitudes para aplicar y
transferir los conocimientos a situaciones de la vida real. Es por ello que no se debe ajustar el
proceso curricular de las prácticas profesionales a contextos fuera de la realidad, como muchas
veces ocurre en la enseñanza tradicional, la transferencia de conocimientos a situaciones de la
vida cotidiana y profesional fracasa, justamente porque las mismas no se viven.
Mejorar la formación práctica de los futuros profesionales es una de las tareas que
enfrentan constantemente los responsables de la formación de los alumnos. En la práctica
confluyen y participan diferentes agentes que hacen posible y dan sentido al mismo: alumnado,
entidades receptoras y universidad. Todos ellos y las personas que los integran pueden obtener
beneficios si se consigue una práctica de calidad, de aquí su gran potencialidad en los procesos
formativo-profesionalizadores.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE IN SITU
Una práctica profesional de calidad garantiza beneficios y beneficiados, pero para
lograrlo se requiere organizar, planificar y desarrollar una propuesta de intervención, esta acción
no es fácil ya que los alumnos se han enfrentado a un escenario complejo, a continuación
muestro algunos aspectos que exponen esta complejidad:
2406
El tipo de competencias a desarrollar que están relacionadas con la Intervención Educativa, se
llevan a cabo en el trabajo individual, colectivo o subgrupal, y línea de especialización, así como
las expectativas de aprendizaje desde los 3 niveles deformación de prácticas.
Los colectivos y entidades del ámbito profesional con los que intervienen poseen perfiles
diferenciados, esto implica para los alumnos reorientar y reconstruir nuevas representaciones,
lenguajes y conceptos de su propia realidad.
La práctica implica una actividad interinstitucional, en la que interviene una diversidad de
agentes: por un lado, la Universidad y las instituciones receptoras. Donde en muchos casos se
olvida al alumnado como elemento central y principal protagonista de su proceso formativo en la
práctica.
Ausencia de la figura profesional del Interventor Educativo en diferentes ámbitos laborales,
que dificulta el desarrollo de la identidad profesional.
La complejidad de los aspectos organizativos derivada de la variedad de programas y horarios
en las entidades receptoras por lo que ubicar al alumnado en diferentes ámbitos, con las
entidades en horarios establecidos por la universidad y fuera de los horarios de los programas,
genera un impacto menor en la intervención convirtiéndose en una tarea complicada y poco
observada.
Las instituciones receptoras que generalmente son organismos públicos no cuentan con
recursos y presupuestos para la implementación de proyectos de intervención, por lo que los
alumnos se deben ajustar a los propios o escasos materiales con los que cuentan.
La operación de los proyectos de intervención con fines de educación social representan para
la población objetivo (padres, madres, adultos mayores, niños etc.) baja o poca participación ya
2407
que la finalidad para los favorecidos es seguir participando de los beneficios sociales que ofrecen
los programas que acompañan los proyectos.
Así como se presentan dificultades acompañadas de la complejidad de la propia profesión
también se versan una serie de aprendizajes que los propios alumnos durante sus procesos
experimentan a partir de las acciones emprendidas, las siguientes evidencias facilitan la
comprensión del sentido de cada elemento de competencia, lo que permite elaborar criterios para
evaluar formativamente la ejecución de la misma, donde desde esta visión situada, se defiende
una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las que requieren ser coherentes,
significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas
ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). En este sentido señala,
Hendricks (2001) los alumnos aprenden involucrándose en el mismo tipo de actividades que
enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. A continuación se presentan
algunas experiencias in situ de los alumnos que cursan el 7º semestre de la LIE en sus líneas
deformación de orientación educativa y educación inicial:
“Evaluarnos los programas académicos de las especialidades médicas proporcionan los
hospitales civiles de Guadalajara a sus estudiantes en periodo de residencia, con la finalidad de
detectar las diferencias y necesidades de formación, indispensables para la profundización en los
procesos médico, quirúrgico y farmacológico que requieren estos, para su desempeño
profesional” (Hospitales civiles).
“Revisamos material y se planearon los temas, dimos platicas informativas a diferentes
instituciones: escuelas, centros de salud, empresas, esto nos permitió Identificar problemas de
manera objetiva, aprender técnicas para trabajar con grupos numerosos, reducimos el miedo y las
2408
tensiones a trabajar con grupos numerosos y hablar en público, permitió ser flexibles y críticos a
las necesidades de otros y las propias” (CIJ).
“Comprendimos las necesidades del adulto mayor, nosayudó a crecer como persona, obtuvimos
sseguridad en la conducción de grupo, establecimos empatía, se buscaron nuevas estrategias para
trabajar con grupos, desarrollamos habilidades de organización y creamos las condiciones para la
integración social del adulto mayor” (DAIAM).
“Desarrollamos un pensamiento abierto y flexible sobre el contexto en que se desarrollan los
jóvenes, evaluando el impacto para la mejora del desarrollo social” (IMAJ).
“Diseñamos un proyecto de Intervención en base a una necesidad real (ludoteca), se aplicó, se
evalúo y que se sigue aplicando en la actualidad en los diferentes centros de ONI a los que
visitamos cada semana.”(ONI)
“Se realizó un proyecto sobre las necesidades que se detectaron en las salas de maternales y
lactantes que fueron sobre: la socialización, el lenguaje y el Área sensorial” (CENDI).
“Realizamos un análisis para proponer mejoras de diversos talleres como: El -Manual educativo
de participación democrática- -Semillas de ciudadanía- y -Selección de personal y entrevista por
competencias- otra de las tareas fue identificar, desarrollar y adecuar proyectos educativos y las
técnicas y dinámicas que ofrecen los programas” (IFE).
Estas son algunas de las experiencias de aprendizaje que los alumnos han compartido con
la comunidad educativa en este último año. Dentro de estas experiencias y retos se establecen
una serie de principios que de forma gradual determinan y consolidan la actuación del alumno
durante su desarrollo en las prácticas profesionales de manera simultánea e integral, donde se
establecen negociaciones a resistencias y dificultades que los propios alumnos e instituciones
asumen al momento de las prácticas y a los problemas que enfrentan.
2409
Construir desde el modelo de gestión in situ implica ofrecer condiciones para saber
aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. “Lo que contempla la posibilidad de
poseer distintas concepciones conflictivas entre sí que, en realidad, no resultan conflictivas para
el sujeto que las posee, debido a que están compartimentalizadas en función de la utilidad que
representan en los distintos contextos de aplicación” (Linder, 1987, en Carretero, 2004, p. 13).
Por lo que la gestión del aprendizaje en prácticas profesionales se establece en un sistema
de relaciones entre individuos históricamente condicionados a sus entornos más próximos,
organizados culturalmente, en un contexto determinado, es por ello que para el logro de las
competencias profesionales se retoman los principios de Rodríguez, Serreri, Cimmuto (2009)
que son condiciones del proceso educativo que facilitarán la incorporación de los alumnos a las
Prácticas Profesionales. A continuación se describe cada uno de ellos:
a) Globalidad: consiste en analizar los elementos a partir de una situación (tareas de
enseñanza/aprendizaje) global y compleja, lo que implica que el docente y el alumno vea la
situación de aprender como un todo, único y con sentido en sí mismo. Su solución demostrará
que la persona que aprende ha sabido conjuntar todos los elementos constitutivos de una
competencia y sabe construir respuestas de solución
b) Construcción: consiste en activa los conocimientos y experiencias que sean la base para los
nuevos aprendizajes y organizar la información, los que implica crear nuevas conexiones donde
el formador habrá de mostrar las competencias de forma explícita, para ayudar al alumno a que
estructure, clasifique y cohesione los conocimientos y la información, para no apartarse de la
globalidad del aprendizaje.
2410
c) Alternancia: tratar de alternar la visión de la competencia a la reflexión de los elementos que
la componen en lo global y de ahí, nuevamente a las exigencias de la competencia como
unicidad.
d) Aplicación: consiste en aprender para la acción, es aprender para saber cómo actuar y poner
en practicar lo aprendido cognitivamente, esto implica para el docente enseñar a os alumnos a
aplicar los aprendizajes declarativos y conocimiento es esenciales a diferentes contextos reales o
significativos.
e) Distinción: se refiere a la acción de distinguir entre contenidos y procesos, lo que implica que
el alumno no confunda proceso y contenido, por lo que los contenidos disciplinares y los
elementos de competencia deberán estar conectador entre sí pero de forma explícita con prácticas
guiadas y metacognitivas.
f) Significado: Este principio enriquece el de globalidad, consiste en asociar al aprendizaje con
situaciones auténticas, mostrando el tipo de tareas que se pueden cumplimentar cuando se
domina la competencia en cualquier contexto.
g) Coherencia: permite la relación entre las actividades de enseñanza con las de aprendizaje y su
relación con las de evaluación y la competencia, por lo que pretende hacer que el alumno sea
consciente de las partes que componen su competencia.
h) Integración: Este principio es la base de la formación por competencias, ya que evita el
aprendizaje aislado o desconectado del conjunto. La globalidad, la construcción y la integración
son los 3 principios más conectados con el proceso de aprendizaje.
i) Transferencia: Consiste en desplazar lo aprendido en una tarea original a otra tarea concreta,
no prevista: usar en otros contextos el conocimiento y capacidades aprendidas en un contexto
2411
previo. El alumno de forma intuitiva o bajo la influencia de lo aprendido previamente transfieren
el aprendizaje.
Por lo anterior expuesto se pude determinar que las prácticas profesionales es facultar a
los alumnos a participar en asuntos de la vida cotidiana en su contexto. Siguiendo a Claus y
Ogden (1999), los principios educativos que incluyen un aprendizaje situado son: un aprendizaje
activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas); el fomento del
pensamiento crítico y la toma de conciencia; la participación en procesos en los cuales el
diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de
la experiencia de aprendizaje; y finalmente, el papel del enseñante como postulador de
problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos
relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza.
En definitiva, la práctica profesional se percibe como la materia con mayor potencial para
la formación del alumnado, que conlleva un aprendizaje tanto personal como profesional.
CONSIDERACIONES FINALES
Para finalizar retomo algunas ideas y reflexiones de los beneficios de la práctica
profesional tanto para el alumnado, la universidad y las entidades receptoras, subrayando la
necesidad de revalorarlas y potencializarlas:
o Facilita el proceso de incorporación profesional siendo un nexo entre la universidad y el
mundo laboral.
o Permite acceder de forma reflexiva y crítica al conocimiento de la realidad profesional para
conocer qué hacen los profesionales en su práctica, cómo lo hacen y para qué lo hacen.
2412
o Se favorece la profesionalización al adquirir responsabilidades reales. Es decir, ofrece una
oportunidad para vivir y probarse como profesional, de interiorizar y desarrollar el “ser” y el
“hacer” de la profesión de educador o educadora social: observar, intervenir, planificar,
reflexionar, evaluar…
o Proporciona una experiencia de intervención que posibilita contrastar el conocimiento teóricopráctico adquirido en otras materias con la realidad profesional, con el conocimiento de sí mismo
como profesional y con el ámbito de intervención; siendo un nexo entre la teoría y la práctica.
o La práctica profesional in situ como proceso comunicativo, ofrece un espacio para que el
alumnado comparta sus actuaciones, reflexiones, incertidumbres, conocimientos, sentimientos.
o Contribuye a identificar y reconocer que la realidad profesional es compleja y emergente y que
la profesión debe dar respuesta a las necesidades de una sociedad en continuo cambio.
o Para la universidad es una oportunidad para nutrirse de las propuestas, evaluaciones,
reflexiones, problematizaciones, entusiasmo… que surgen del alumnado en prácticas.
o Posibilita el conocimiento en la acción de futuros profesionales y su posible contratación,
aumentando la visibilidad de darse a conocer como profesionales en intervención educativa.
o La universidad transciende de su condición académica para convertirse en el vínculo para la
empleabilidad de los alumnos egresados a los diferentes ámbitos laborables que ofrece la
sociedad.
o Permite conocer la perspectiva de las entidades receptoras respecto al rol del interventor
educativo en formación y la función concreta de las entidades en el desarrollo de las
competencias de aprendizaje.
2413
o Permite contrastar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, creencias, valores… es
decir, las competencias que se trabajan en las aulas con las que se desarrollan y se demandan en
la práctica del interventor educativo y las demandas de empleo.
o Da la posibilidad de comprobar si los alumnos y alumnas saben manejarse en situaciones
reales, si relacionan lo aprendido con la realidad,… De manera que permite repensar la
orientación y sentido de otras materias de cara a completar y/o mejorar las competencias,
actividades, prácticas, contenidos…
o Las perspectivas de inserción laboral de los futuros profesionistas en intervención dependerá
(además del desarrollo de la misma región) de la capacidad de creatividad, iniciativa y
planeación de proyectos aplicables o factibles en ámbitos pertinentes, los cuales no sólo pueden
ser instituciones educativas, sino dependencias gubernamentales, ONG´s o del sector privado.
En definitiva, para la formación de los futuros interventores educativos las prácticas
profesionales posibilitan la investigación, la innovación y la renovación pedagógica, logrando
comprender esta compleja profesión para la potenciación de la profesionalización de los futuros
egresados.
REFERENCIAS
Alberici A. (2009). Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di competenze: dalla
teoria alla pratica. Roma: Monolite.
Braun, R. y Cervellini, J. E. (s.f). Aprendizaje situado. Una metodología para la enseñanza de
adultos en la universidad. UNLPam. Argentina. Consultado el día 01 de Septiembre de
2011 en:
2414
http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Producc
ion_Conocimiento/Braun%20y%20Otros.PDF Brown, J., Collins, A. y Duguid, P.
(1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 3242.
Carretero, M. (2004). Psicología cognitiva y educación. Posgrado en Constructivismo y
Educación. Buenos Aires, FLACSO Argentina y UAM.
Claus, J. y Ogden, C. (1999). An empowering, transformative approach to service. En J. Claus y
C. Ogden (Eds.), Service learning for youth empowerment and social change (pp. 69-94).
Nueva York: Peter Lang.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día 20 de Abril de 2013 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Hendricks, Ch. (2001). Teaching causal reasoning through cognitive apprenticeship: What are
results from situated learning? The Journal of Educational Research, 94 (5), 302-311.
Le Boterfr, G. (2001). Ingegeniere el evaluación des competences. Paris: Les Editions
d´Organisation.
2415
Rodríguez, M. Serreri, P. Cimmuto, A. (2009) Desarrollo de competencias: Teoría y práctica.
Balance, proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo. Barcelona. Laertes
Ediciones.
UPN, (2004). Licenciatura en intervención educativa. Lineamientos para la implementación
desarrollo y seguimiento de las prácticas profesionales de la licenciatura en intervención
educativa. México. Universidad Pedagogica Nacional.
UPN, (2008). Manual de procedimientos y control escolar. México. Universidad Pedagógica
Nacional.
Sandberg, J. (1994) Understanding human competence at work: An interpretative approach.
Academy of Management Jornal. Vol 45.6.
Weinert, F.E. (2000). Weinert, F.E. 2001, Concept of Competence: a conceptual definition. En:
Rychen, D.S.; Salganik, L.H. (eds.), Defining and Selecting Key Competences,
Seattle,WA., Hogrefe & Huber Publishers.
2416
INCORPORACIÓN DE RECURSOS DE LA WEB 2.0 COMO
ELEMENTOS
INNOVADORES DE APOYO EN LA DINÁMICA DOCENTE.
Vega G.
Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, La Habana, Cuba
gilda@tesla.cujae.edu.cu
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Investigación Educativa Interdisciplinaria.
b) Innovación educativa, en el desarrollo de la formación integral en contextos presenciales, virtuales y/o mixtos.
RESUMEN / ABSTRACT
En el presente trabajo se expresan las ideas básicas a las que se ha arribado en el diseño
de las asignaturas para la modalidad semipresencial en la educación superior cubana, en especial,
en las Ciencias Técnicas, identificando y caracterizando los materiales didácticos y documentos
rectores que se necesitan para llevar a cabo con eficacia el proceso de enseñanza aprendizaje de
una asignatura en esa modalidad, compilados en lo que se ha llamado Carpeta de una asignatura.
De la misma manera se presenta una propuesta de organización de la asignatura a través
de Actividades presenciales y No presenciales y una Alternativa metodológica para la realización
de la Clase Encuentro de una asignatura en esta modalidad de estudio.
Palabras clave: semipresencial, materiales didácticos, clase encuentro, actividades.
INTRODUCCIÓN
En el contexto cubano los cambios en los modelos de enseñanza comenzaron con el
triunfo de la Revolución Cubana en 1959, cuando la economía nacional, la industria, la
agricultura, los centros culturales y científicos del país estaban necesitados de especialistas con
2417
instrucción. La ley “Bases fundamentales de la Reforma de la enseñanza superior” (Gaceta
Oficial, 1962) más conocida como Reforma Universitaria, abrió el camino de las radicales
transformaciones cualitativas y cuantitativas que ha experimentado la educación superior en
Cuba, con ella se le dio acceso a la Universidad a los hijos de obreros y campesinos. En la
década de los 70’, se produjo una multiplicación de la red de Centros de educación superior a lo
largo y ancho del país. Se creó el Curso para Trabajadores dándole acceso a una parte de la
población trabajadora a las aulas universitarias. (Vecino, 2001). Ya en el año 1978, la matrícula
de nivel superior en Cuba superaba la cifra de 145 000 estudiantes, el 50% de los cuales eran
trabajadores. (Castro F, 2003). Hoy, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación
superior se dirige cada vez más a que el estudiante se convierta en un sujeto mucho más activo
en su formación, lo que exige una mayor independencia, dedicación sistemática al estudio,
creatividad, donde el autoaprendizaje es el centro del proceso y el estudiante debe poseer un
elevado desarrollo de la capacidad de gestionar sus propios conocimientos y en el que las
tecnologías de la información y las comunicaciones juegan un papel importante en su
acompañamiento. Con este fin se planifican y se perfeccionan los cursos y las asignaturas,
desarrollándose nuevos métodos y medios de enseñanza y se trabaja en el trabajo metodológico
para lograr esos objetivos.
La autora del presente trabajo ha estado involucrada en este proceso de investigación
desde el año 2002 primero, dando respuesta al proceso de redimensionamiento de la industria
azucarera cubana en la llamada Tarea “Álvaro Reynoso”. En ese año comenzó el diseño de las
carreras de ingeniería como alternativa de empleo a los trabajadores y técnicos del Azúcar en la
modalidad semipresencial. Posteriormente la autora ha continuado trabajando continua en el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje en esta modalidad de la educación
2418
superior cubana, en particular en las ciencias técnicas realizando varias publicaciones en la
última década (Vega, 2006, 2007, 2010).
La búsqueda de una solución pertinente a las condiciones de aplicación obligó a concebir
un sistema de trabajo integral que debía funcionar como tal. Este sistema debía contemplarse 4
subsistemas básicos: los estudiantes, los docentes que conformarían el claustro, los profesorestutores de la Sede Central y los materiales que permitirían la integración de los 4 subsistemas El
nuevo modelo pedagógico tenía que ser sustentable, a partir de las reales posibilidades del
sistema educativo cubano, con las limitaciones materiales que existen y con un nivel equivalente
al de los cursos regulares diurnos; hacerlo desde una perspectiva de alta racionalidad, para poder
disponer de los recursos básicos requeridos, así como portador de los fundamentos teóricos
generales que guíen el proceso.
Los actuales modelos de enseñanza en el entorno universitario se caracterizan por su
flexibilidad y por el modo activo en que el estudiante asume su propio proceso de formación. Así
en el aprendizaje se requiere mayor nivel de esencialidad y una menor presencialidad de manera
que, el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle de forma semipresencial destacándose
entonces en el mismo dos fases: la fase presencial y la fase No presencial.
La fase presencial se utiliza fundamentalmente para garantizar la retroalimentación de
este proceso y su regulación, así como la atención individualizada a los estudiantes en cada
asignatura. La No presencial garantiza la parte de desarrollo de habilidades del curso, basada en
el aseguramiento de materiales didácticos, soporte técnico y la actividad independiente de los
estudiantes.
Hace casi una década el modelo pedagógico para la enseñanza semipresencial en Cuba se
ha ido transformando adaptándose a nuevas condiciones pero manteniendo la idea original La
2419
calidad de este proceso de formación de los jóvenes en esta nueva universidad depende de la
calidad del diseño de todo el proceso
Durante este proceso investigativo la autora se ha propuesto resolver el siguiente
problema científico ¿Cómo contribuir al perfeccionamiento continuo del proceso de enseñanzaaprendizaje de las asignaturas en la modalidad semipresencial en las ciencias técnicas? Para
resolver este problema fue necesario trabajar en la última década en el diseño de las asignaturas
en esta modalidad de estudio teniendo en cuenta los 4 subsistemas mencionados y a partir de los
resultados obtenidos establecer las indicaciones metodológicas para la realización de la Clase
Encuentro
En el presente trabajo se presentan las ideas básicas que la propia experiencia en el diseño
de las asignaturas para esta modalidad de estudio ha permitido encontrar las regularidades
presentes así como a partir de ello establecer las indicaciones metodológicas para el diseño de la
Clase Encuentro en la modalidad semipresencial en las Ciencias Técnicas.
Los actuales modelos de enseñanza en el entorno universitario se caracterizan por su
flexibilidad y por el modo activo en que el estudiante asume su propio proceso de formación. Así
en el aprendizaje se requiere mayor nivel de esencialidad y una menor presencialidad de manera
que, el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle de forma semipresencial destacándose
entonces en el mismo dos fases: la fase presencial y la fase no presencial.
La fase presencial se utiliza fundamentalmente para garantizar la retroalimentación de
este proceso y su regulación, así como la atención individualizada a los estudiantes en cada
asignatura. La no presencial garantiza la parte de desarrollo de habilidades del curso, basada en
el aseguramiento de materiales didácticos, soporte técnico y la actividad independiente de los
estudiantes.
2420
Hace casi una década el modelo pedagógico para la enseñanza semipresencial en Cuba se
ha ido transformando adaptándose a nuevas condiciones pero manteniendo la idea original La
calidad de este proceso de formación de los jóvenes en esta nueva universidad depende de la
calidad del diseño de todo el proceso
En el presente trabajo se presentan las ideas básicas que la propia experiencia en el diseño
de las asignaturas para esta modalidad de estudio ha permitido encontrar como regularidades,
siendo el .objetivo del mismo: Caracterizar el sistema de materiales didácticos que conforman la
Carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial de manera que permitan la realización
de las dos fases de trabajo en perfecta armonía para la consecución de los objetivos propuestos.
MARCO TEÓRICO
Características de la modalidad semipresencial en la Educación Superior Cubana
La modalidad semipresencial en la Educación Superior Cubana está dirigida a la
formación integral del estudiante, con mayor énfasis en su actividad independiente del estudiante
para que éste sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formación integral
(Hourruitiner, 2006). Concretado en:
El dominio de los modos de actuación de la profesión que le permitan aplicar en su actividad
laboral, con independencia, creatividad y ética revolucionaria, los contenidos asimilados durante
la carrera, y ponerlos plenamente al servicio de la sociedad.
El desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante, manifiesto en su capacidad de
representarse la tarea cognoscitiva; en el establecimiento de un plan que permita su solución; en
la selección de los métodos para su solución; en la búsqueda creadora de la solución y en la
2421
forma en que verifica la validez de los resultados obtenidos. la independencia cognoscitiva del
estudiante se estructura en el de trabajo independiente.
El trabajo independiente se concibe como el sistema de organización de las condiciones
pedagógicas, que garantiza la dirección del aprendizaje de los estudiantes, individualmente o en
colectivo, tanto por tareas asignadas como por deseo propio, sin la participación ni ayuda directa
del profesor (Rojas, 1979).
El trabajo independiente debe desarrollar en el estudiante la capacidad de aprender, la
tarea de la universidad no consiste en dar una gran cantidad de conocimientos sino enseñar al
alumno a pensar, a orientarse independientemente.
El estudiante debe jugar un papel más protagónico, debe aprender básicamente mediante
el autoestudio y la realización de forma independiente de las actividades, apoyado por los medios
de enseñanza y por las ayudas pedagógicas que le brindan sus profesores.
En estas condiciones cobran una importancia especial las orientaciones que los
estudiantes y profesores reciben para el aprendizaje y la enseñanza respectivamente, de las
asignaturas.
El sistema de materiales didácticos y de recursos tecnológicos destinados a posibilitar la
autopreparación de los estudiantes y de los profesores; devienen parte importante del éxito de la
enseñanza semipresencial, vistos no como un fin en sí mismo, sino como herramientas
pedagógicas que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que contribuyen a resolver los
problemas que se derivan de la disminución en la presencialidad.
En el trabajo de investigación desarrollado en el tema, la autora (Vega, 2006) había
precisado que las principales insuficiencias, entre otras, que se destacan en las orientaciones que
se brindan, son:
2422
La falta de concreción en las tareas de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes en las
Actividades No presenciales, orientadas a través de la guía de estudio.
La falta de concreción de las tareas que debe ejecutar el profesor en las Actividades
presenciales.
Son estos los 2 elementos esenciales en los que se ha centrado el trabajo de investigación
realizado.
Concepción de la carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial.
En la concepción de la carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial se hace
necesario no solo pensar en esa asignatura de forma aislada sino concebirla teniendo como
antecedentes las características establecidas en la propia modalidad que hoy se está construyendo
paralelamente a su propia aplicación sino también a la preparación inicial que reciben los
estudiantes en el comienzo de sus estudios de ingeniería en la asignatura Aprender a Aprender.
Asignatura Aprender a Aprender.
Esta asignatura tiene como objetivo general: desarrollar habilidades en el uso de las estrategias
de aprendizaje de manera que puedan ser usadas en el resto de las asignaturas.
El uso de estrategias de aprendizaje permitirá desarrollar. (Becerra, 2002)
Procedimientos que se adquieren en la actividad y en la comunicación con los demás.
Recursos de autorientación, control y valoración en el aprendizaje.
Acciones específicas para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, agradable y transferible a
nuevas situaciones.
Las exigencias que plantea la actividad de aprendizaje son:
Organizar adecuadamente el tiempo.
Procesar gran cantidad de información.
2423
El aprendizaje además requiere:
Utilizar métodos y hábitos de estudio adecuados.
Conocer sus particularidades individuales.
Asumir una postura activa.
MÉTODO
A partir de los elementos expuestos se ha elaborado una propuesta que incluye no
solamente la definición de cuáles son los materiales didácticos imprescindibles para el desarrollo
del proceso de enseñanza aprendizaje en esta modalidad de estudios al que se le ha llamado
Carpetade una asignatura sino también una alternativa metodológica para la impartición de la
Clase Encuentro en las asignaturas.
Carpeta de una asignatura.
La Carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial está constituida por un
sistema compuesto por los siguientes materiales didácticos
1. Libro de texto básico.
Programa Analítico.
Secuencia de Actividades - plan calendario.
Guía del estudiante o de estudio.
Materiales del profesor.
Videos.
Montaje de la asignatura en plataforma Moodle
Comoquiera que de algunos de estos materiales se ha escrito en diferentes trabajos,
incluso por la propia autora, en este se pretende puntualizar algunos elementos de 2 de ellos que
2424
permiten una mejor comprensión de la Clase Encuentro, la Secuencia de Actividades y la Guía
de estudio para el estudiante.
Secuencia de Actividades - Plan Calendario
Es la descripción resumida de las Actividades (presenciales y No presenciales) que debe
realizar el estudiante en el proceso de aprendizaje, en el mismo orden en que estas deben ser
ejecutadas por el mismo, para la consecución de los objetivos previstos.
Se debe elaborar por tema y es posible presentarla en forma de tabla como se muestra en la Tabla
No. 1.
La presentación de la Secuencia no es rígida pero resulta requisito indispensable que en la
misma se presenten con igual nivel de prioridad las Actividades presenciales (AP) y las No
presenciales (ANP). En algunos casos en la tabla se presenta otra columna con breves
orientaciones para su ejecución.
Guía del estudiante
Para elaborar una buena guía de estudio, el autor de la misma, modelará y orientará el
autoaprendizaje de los estudiantes a partir de la Secuencia de Actividades elaborada en la cual
aparecen tanto las Actividades Presenciales como las No Presenciales, previendo y aclarando con
antelación, las posibles dudas que puedan surgir durante el estudio, teniendo en cuenta la
experiencia acumulada en la impartición de la asignatura sobre todo en lo que se refiere a los
procedimientos elaborados en el Departamento Docente.(Vega, 2010).
Fundamentos teórico-metodológicos de las guías de estudio presentes en la propuesta
La guía de estudio es un material didáctico en formato impreso, que orienta y facilita el
aprendizaje de los estudiantes que desarrollan sus estudios en la modalidad semipresencial por lo
que debe:
2425
2. Presentar las vías para dominar el sistema de conocimientos y desarrollar habilidades de forma
lógica y estructurada, a partir de las propias estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Favorecer la actividad independiente del estudiante, proporcionándole orientaciones
metodológicas y bibliográficas tanto en las AP y ANP.
Favorecer la autonomía, motivar el estudio y mantener la atención, relacionar la experiencia y
los conocimientos.
Favorecer la autonomía, motivar el estudio y mantener la atención, relacionar la experiencia y
los conocimientos.
Propiciar la creatividad y despertar curiosidad científica en el estudiante, posibilitando con
todo ello el logro de los objetivos previstos
RESULTADOS
Alternativa Metodológica para la realización de la Clase Encuentro
El presente estudio describe la experiencia de capacitar a un grupo de docentes de
A partir de los elementos esenciales de la Carpeta de una asignatura para la modalidad
semipresencial asumidos por la autora del presente trabajo el diseño del aprendizaje de cualquier
asignatura en la modalidad semipresencial debe entonces transcurrir a través de las Actividades
Presenciales y No presenciales precisando en ambas las tareas de aprendizaje que el estudiante
debe realizar como se presenta en el esquema que aparece en la Figura 1
En el caso de las ingenierías las Actividades Presenciales pueden ser Clase Encuentro,
laboratorio, taller entre otros. En el presente trabajo se dedicará la atención a la estructura
metodológica de la Clase Encuentro.
2426
En este caso se ha asumido la propuesta de la Dra. Clara Suárez y otros en su artículo
“Concepción didáctica de la universalización de la educación superior en la Universidad de
Oriente” cuando plantea una Alternativa Metodológica para la orientación de los Encuentros
presenciales en esta modalidad. (Suárez, 2009)
La autora plantea que “Se hace necesario, entonces, ofrecer alternativas para la estructura
metodológica de los encuentros presenciales, de forma tal que contribuyan a brindar, en poco
tiempo, información y método de trabajo con el más alto índice de retención y calidad” (Suárez,
2009. Pág. 276)
La Clase Encuentro en este contexto de la semipresencialidad exige una
reconceptualización didáctica a partir de los retos que le impone la contemporaneidad científica a
este nuevo modelo pedagógico caracterizado por su flexibilidad curricular, y por el carácter que
adquiere en el logro de la autopreparación competente en los estudiantes
La estructura metodológica propuesta para la Clase Encuentro tiene en cuenta los
distintos niveles de sistematización de los contenidos, la familiarización en la cual el estudiante
comienza a tener contacto con el contenido, el reproductivo en el cual el contenido es conocido y
el estudiante puede utilizarlo en la situaciones conocidas y el productivo en el que el contenido
es conocido y puede ser utilizado en situaciones nuevas y por último el creativo en el cual la
situación planteada es nueva y el estudiante usa la lógica de la ciencia y los contenidos
estudiados. como vías fundamentales para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje
y que favorecen la formación de hábitos de trabajo investigativo y de estudio individual
sistemático.
Se propone en el presente trabajo que la estructura de las clases concebidas como
encuentros presenciales conste, como proceso sistémico, de los siguientes tipos:
2427
Clase Encuentro de orientación
Clase Encuentro de ejercitación o prácticos
Clase Encuentro de generalización de contenidos
En el criterio de la autora esta estructuración debe diseñarse por tema, siendo en general,
la distribución de la siguiente manera: una clase encuentro de orientación, una o varias clases de
ejercitación según necesidades del tema y una de generalización, sirviendo de cierre al tema.
Clase Encuentro de orientación
Esta Clase Encuentro de orientación debe constituirse en una metodología mediante la
cual el profesor revele a los estudiantes, el método de trabajo, así como las operaciones
necesarias para lograrla actividad creadora de los estudiantes. En este tipo de Encuentro se
destaca la necesidad de revelar los elementos esenciales del conocimiento: nociones, conceptos,
categorías, teorías, leyes, que forman parte del contenido del tema y que garantizará la estructura
base del aprendizaje, es el nivel de familiarización.
En este Encuentro el profesor deberá, entre otras tareas:
Explicar y ejemplificar los nuevos conceptos y/o contenidos esenciales, fenómenos y leyes
fundamentales; utilizando para ello medios de enseñanza que sinteticen e ilustren la información.
Explicar los métodos de trabajo propios de cada ciencia y contenido orientado y que regirán el
desarrollo de los encuentros intermedios.
Evaluar, preguntar, dirigir y plantear las nuevas tareas y/o el trabajo independiente para los
encuentros intermedios.
Orientar la bibliografía como método de trabajo.
En este Encuentro es necesario orientar, no solo el objetivo de la próxima actividad, sino
el desarrollo de la actividad cognoscitiva e independiente del estudiante que provoque un
2428
resultado en el aprendizaje, que debe estar previsto y orientado en la guía de estudio a través de
las Actividades No presenciales.
La orientación del trabajo independiente desempeñaun papel fundamental, pues parte
siempre del conocimiento individual de cada estudiante, transita por la selección del tipo de
actividad que se desea desarrollar hasta alcanzar el resultado deseado, ya sea individual o
colectivo que también debe estar orientado en la guía.
Clase Encuentro de ejercitación o práctico
Su objetivo fundamental es contribuir a que el estudiante desarrolle los hábitos y métodos
de trabajo prácticos, que profundice y ejercite aspectos teóricos orientados o estudiados en el
Encuentro de orientación y en las Actividades No presenciales orientadas. De aquí se desprende
la importancia de la Secuencia de Actividades elaborada previamente y conocida por el
estudiante. Este tipo de Encuentro coincide con el nivel reproductivo.
En este Encuentro el profesor deberá, entre otras tareas:
Evaluar las actividades orientadas en el Encuentro anterior.
Ejemplificar y ejercitar los métodos de trabajo propios de la ciencia y el contenido orientado.
Orientar nuevas actividades de trabajo independiente.
Clase Encuentro de generalización de contenidos
Es la última fase en la relación entre los Encuentros anteriores, constituye un tipo de
Encuentro que tiene como objetivos fundamentales que los estudiantes demuestren dominio de
los métodos y técnicas de trabajo de cada asignatura, que les permiten desarrollarlas habilidades
necesarias para utilizar y aplicar de modo independiente los conocimientos científico- técnicos
adquiridos durante los Encuentros anteriores.
2429
En este tipo de Encuentro el profesor deberá atender a la realización de tareas, talleres y
ejercicios integradores y deberá, entre otras tareas y puede pasar por los niveles de
sistematización de los contenidos productivos y creativos según sea el tema.
Comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en el tema.
Comprobar el dominio de los métodos y técnicas de trabajo del tema.
Comprobar el nivel de generalización de los contenidos del tema.
Orientar nuevas tareas que contribuyan a consolidar los contenidos estudiados.
Planificar los contenidos y/o actividades necesarias para desarrollar en las consultas.
Las guías de estudio deberán elaborarse de manera que asuma las características
específicas de cada tipo de Encuentro.
Para estos Encuentros, en los cuales el profesor se propone alcanzar en los estudiantes
niveles de aplicación y de generalización, deben haberse propuesto y desarrollado Actividades
No presenciales que suponen aplicación e integración que también deben aparecer en la guía de
estudio.
Las Actividades presenciales y No presenciales diseñadas deben:
• Lograr la armonía entre la teoría y la práctica.
• Lograr la sistematicidad en el trabajo independiente y en la autopreparación de los estudiantes.
• Potenciar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje incorporadas en la asignatura Aprender
a aprender.
• Aprovechar al máximo las potencialidades que brindan las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones.
La efectividad de las Clases Encuentro radica en la autopreparación del estudiante, que
constituye la forma fundamental de apropiación y sistematización de los contenidos, sobre la
2430
base de la adecuada planificación, orientación y control del trabajo y el estudio independiente. Es
por ello que la autopreparación del estudiante se erige como la forma organizativa fundamental
del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial.
CONCLUSIONES
1. Se ha definido la Carpeta de una asignatura para todos los cursos que se imparten en la
modalidad semipresencial, como el sistema de materiales imprescindibles para el desarrollo
efectivo del proceso de enseñanza aprendizaje y la componen el libro de texto básico, el
programa analítico, la secuencia de actividades, la guía de estudio, los materiales del profesor,
videos, montaje de la asignatura en plataforma Moodle.
2. Se ha caracterizado la Secuencia de Actividades como la descripción resumida de las
Actividades (Presenciales y No presenciales) que debe realizar el estudiante en el proceso de
aprendizaje, en el mismo orden en que estas deben ser ejecutadas por el mismo, para la
consecución de los objetivos previstos.
3. Se ha destacado los fundamentos metodológicos de la guía de estudio en la modalidad
semipresencial.
4. Se presenta una Alternativa metodológica para la realización de la Clase Encuentro en la
modalidad semipresencial, teniendo en cuenta las peculiaridades de la enseñanza de la ingeniería,
estableciendo 3 tipos de Clase Encuentro, de orientación, de ejercitación o práctico y de
generalización de contenidos.
REFERENCIAS
Bases fundamentales de la reforma de la enseñanza superior. Gaceta oficial, 1962
2431
Becerra Alonso, M. J. y otros: Habilidades básicas para el aprendizaje en la educación superior,
editorial Félix Varela, cuba julio2002.
Castro, F. Discurso en la sesión de clausura del congreso pedagogía’, la habana, 2003.
Hourruitiner, Silva, p: la universidad cubana: el modelo de formación, editorial Félix Varela,
Cuba, 2006.
Rojas, Arce, C. El trabajo independiente de los alumnos. Su esencia y clasificación. Revista
varona. Nº 1 pág.64, 1979.
Rodríguez, Ponce, MC y col. Importancia del trabajo independiente en la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas. Pedagogía universitaria. Vol. XVII no. 4 2012, la Habana, 2012.
Stuart Cárdenas, M. Guía de estudio de la asignatura “informática II” de la disciplina “procesos
de información” de la carrera de ingeniería industrial, modalidad semipresencial.
Editorial Félix Varela, Cuba, marzo 2009.
Suárez, R. Clara y col: Concepción didáctica de la universalización de la educación superior,
editorial Félix Varela, Cuba, marzo 2009.
Vecino, Alegret, F. Intervención en el I taller la universidad en la batalla de ideas. La Habana,
2001.
2432
Vega, Cruz G. El sistema de trabajo para la tarea “Álvaro Reynoso”, un puente para la enseñanza
semipresencial de la ingeniería. La nueva universidad cubana, editorial Félix Varela,
Cuba, 2006.
Educación para todos. Universalización de la educación superior cubana. La Habana. Ed. Pueblo
y educación, 2007.
La necesidad de perfeccionar las orientaciones para el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje en la modalidad semipresencial de las carreras de ingeniería: una propuesta
de plantilla para las guías de estudiantes y profesores. Ponencia en el congreso
universidad 2010, Cuba, 2010.
2433
2434
2435
2436
INFLUENCIA EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LICENCIATURA EN UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA
Araiza, MJ.1, Pérez, T.2, Dörfer C.3, Jardines, FJ.4, Catillo, R.5, Vázquez, B.6
123456 Universidad Autónoma de Nuevo León-FAcpya, “Monterey”, México araizav@gmail.com;
mariateresaperez785@gmail.com; cdoerfer@gmail.com; francisco.jardinesg@uanl.mx;
rosalindacorpus@terra.com.mx; bevaz54@yahoo.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Investigación Educativa Interdisciplinaria
b. Innovación educativa, en el desarrollo de la formación integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos.
RESUMEN / ABSTRACT
La presente investigación tuvo como propósito analizar los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes que estaban cursando el primer año de la carrera en una
universidad pública de México. Para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes fue
utilizado el cuestionario Honey- Alonso de Estudios de Aprendizaje (CHAEA). El tipo de
estudio que fue realizado es de tipo no experimental, ex post facto (Gall, Borg and Gall, 1996;
Kerlinger y Howard, 2002). En el periodo académico de agosto del 2012 a junio del 2013. Los
datos se obtuvieron del cuestionario aplicado a 1,272 estudiantes de 3 facultades, F1, F2 y F3 y
fueron analizados a través del paquete SPPS versión 21, utilizando estadística descriptiva. Los
resultados indican que predomina el estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las 3
facultades con preferencia moderada según el Baremo General de Preferencia en Estilos de
Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), seguido por el pragmático, el teórico y por último
se encuentra el activo.
2437
Palabras Clave: Estilos de Aprendizaje, estrategias de aprendizaje, CHAEA, Educación Superior
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se pretende a través de un método formal y fundamentado, obtener
información notable por parte de la población estudiantil que estudiaba el primer año de la
carrera en Instituciones de Educación Superior (IES) y que nos permitiera conocer sus estilos de
aprendizaje, en un estudio posterior se puede analizar sus estrategias de aprendizaje y las
motivaciones en cuanto a su manera de aprender, con el fin de poner en marcha propuestas
sensatas y operantes que permitan facilitar materiales y estrategias para la acción inmediata, al
alcance del profesorado, que amplíen las capacidades y las posibilidades de los estudiantes y de
esta manera buscar combatir el desánimo y la partida de estos jóvenes del ambiente estudiantil.
Día a día recibimos informaciones a través de distintos medios de comunicación sobre los
resultados que presentan los sistemas educativos en los distintos países y sobre la calidad de la
educación impartida. Hablar de calidad educativa es un tanto complejo, pues no se trata solo de
presentar resultados estadísticos sobre el rendimiento académico de los participantes, sino que a
través de diversos estudios verificar, validar e implementar acciones que coadyuven a la
formación integral de los estudiantes a decir: el fomento de actitudes positivas, la promoción del
trabajo colaborativo, que se funden actividades extraescolares y se fomenten los valores de la
convivencia, el cuidado del medio ambiente, la dinámica relacional entre alumnado y
profesorado, entre otras acciones que permitan formar ciudadanos socialmente responsables.
Las características actuales de la sociedad, la emergencia permanente de nuevos apremios
derivados de demandas no satisfechas de los muchos sectores de la ciudadanía, generan la
necesidad de redoblar los esfuerzos de las instituciones universitarias en la formación de
2438
personas que sean ciudadanos responsables, líderes de valores democráticos, de tolerancia,
honestidad, solidaridad y cohesión social.
Pero, hablar de estas concepciones es hablar de dimensiones cualitativas cuya finalidad
debería ser determinar puntos inexcusables para desarrollar las capacidades de nuestros
estudiantes, en aras a garantizar mejores resultados académicos. Esto implica hacer análisis de
los elementos, factores, situaciones o variables más significativos en la consecución de buenos
rendimientos y buscar obtener el máximo provecho de aquellos elementos, factores, situaciones o
variables para optimizarlos en la mejora de los resultados escolares. Es decir, lo ideal sería
buscar las estrategias, los materiales y las propuestas para la acción. De esta manera, si entre el
conjunto de variables que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje somos aptos de
descubrir algunas de ellas y estas son fundamentales y vertebrales, podríamos plantear algunas
estrategias para consolidar dichas variables, mejorar el proceso y obtener, finalmente,
rendimientos en nuestros estudiantes no sólo mejores, sino más satisfactorios.
Debido a que el nuevo modelo educativo de la institución objeto de estudio establece la
necesidad de preparar personas en el modelo por competencias, el cual se instituye desde un
enfoque holístico en el desarrollo favorable de habilidades, conocimientos y actitudes que
permitan a los estudiantes insertarse apropiadamente en el ámbito laboral y adaptarse a los
cambio y demandas sociales. (Marín, 2003). Se considera necesario abordar el aprendizaje
basado en los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser, (Delors, 1996). Esto es, precisamente, lo que en este estudio se
pretende demostrar: es decir, que a partir de la valoración que hace el propio estudiante de su
proceso de aprendizaje se analice y se proponga las distintas formas de instrumentar técnicas de
2439
optimización de los elementos o variables que aparecen como puntos a considerar como los
determinantes de los rendimientos académicos.
Se considera que un evento importante para la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje es el auge que ha adquirido en los últimos años los Estilos de Aprendizaje en
instituciones de Educación Superior, por ello pretendemos en esta primera indagación conocer y
analizar como aprenden los estudiantes.
Este estudio proyecta medir los estilos de aprendizaje de los estudiantes para clasificarlos
en un estilo determinado, y además identificar el estilo o estilos que prevalecen en la forma de
aprender de cada uno de ellos. Con esto, se pretende buscar los elementos clave que permitan
desarrollar en los estudiantes los otros estilos que no tenga bajo su dominio y que también deben
ayudarles en su formación.
Este es un estudio precedente de un estudio mayor en el que se pretenderá correlacionar
los estilos de aprendizaje con estrategias de aprendizaje, con motivación, con estrategias y roles
de los profesores en la enseñanza entre otras variables relevantes que impactan en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, este primer estudio tiene dos objetivos esenciales el primero es conocer las
preferencias de los estilos de aprendizaje de un grupo de estudiantes universitarios pertenecientes
a distintas carreras F1, F2 y F3, mediante el cuestionario CHAEA, y segundo a través de este
conocimiento buscar crear propuestas que permitan ampliar las competencias del alumnado para
que el desarrollo de su aprendizaje sea más motivador, más sencillo y más eficaz.
2440
JUSTIFICACIÓN
Todos los estudiantes aprenden, pero no todos lo hacen de la misma manera. Los
investigadores educativos han postulado que cada uno tiene un estilo de aprendizaje. Este
artículo examina cómo la variabilidad se refleja en el estilo de aprendizaje de los estudiantes de
acuerdo a su carrera o perfil profesional que han escogido al ingresar a nivel superior.
Por otro lado, para apoyar y fortalecer los conocimientos de los estudiantes con los
nuevos métodos de enseñar, de aprender y de evaluar demandados por la llamada sociedad del
conocimiento, se requiere seguir trabajando sobre cuestiones relevantes para potenciar los
procesos pedagógicos y didácticos de la educación. En el ámbito educativo, sobre todo en las
Universidades los profesores enfrentan el desafío de formar profesionales competentes,
motivados, críticos, tomadores de decisiones, capaces de adaptarse a las exigencias de una
sociedad marcada por el cambio. Mediante el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes se ambiciona desarrollar propuestas que permitan mejorar de las actividades docentes
que, sin duda, deberían de contribuir a desarrollar en los estudiantes un rendimiento educativo
más eficaz.
MARCO TEÓRICO
Existen en la literatura diferentes estilos de aprendizaje / preferencias y definiciones de
estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es un tema recurrente de gran importancia para la
investigación educativa.
Los investigadores han reconocido a lo largo del tiempo que los alumnos tienen
diferentes estilos cognitivos y de procesamiento de información, estrategias habituales que
determinan el modo típico de este de percibir, recordar, pensar y resolver problemas (Messick,
2441
1976). En un estudio de estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios en diversas
disciplinas Canfield (1988) reportó diferencias significativas entre los grupos de estudiantes
inscritos en distintas carreras.
Cada persona tiene su propio método de recolección, procesamiento de información y de
resolver problemas en situaciones del día a día. Éstas habilidades cognitivas personales son
adquiridas en el trayecto de un largo proceso de socialización y generalmente son llamados
“estilos de aprendizaje” (Reynolds, 1997; Riding 2005) afirmaban que los estudiantes no son
iguales y que las diferencias individuales intervienen tanto en su aprendizaje como en su
progreso docto.
El discernimiento de su propio estilo de aprendizaje puede llevar al estudiante a la mejora
de su aprendizaje y a centrarse en optimizar sus puntos más débiles. El análisis de los estilos de
aprendizaje también es útil para comunicar a las instituciones del proceso enseñanza-aprendizaje
y como este, puede ser manejado como un instrumento para mejorar el logro y la inclusión.
(DFES, 2004; Rose & Nicholl, 1997).
Los estilos de aprendizaje, sin embargo, son un concepto sombrilla que reúne a diversas
escuelas de pensamiento (Butler, 1986), que comparte la creencia de que los estudiantes
aprenden mejor cuando se les da la oportunidad de aprender, manejar información y comunicarse
de una manera que se sientan más cómodos (Palloff, R & Pratt, K 2007). Como resultado, se han
desarrollado diversos modelos para explicar estas diferencias individuales en el aprendizaje.
Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que funcionan como indicadores de cómo se percibe, se interrelaciona y responde a
un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006)
hay cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
2442
Alonso, Gallego y Honey (1997, p.62) afirman que los estudiantes, en los distintos
niveles educativos, aprenden con mayor efectividad cuando se les enseña acorde a sus estilos de
aprendizaje predominantes; este supuesto, surgió a partir de un estudio de la relación rendimiento
académico y estilos de aprendizaje.
Por lo anterior, el objetivo del presente estudio fue describir los estilos de aprendizaje –
según Honey y Mumford (2006) de los alumnos del primer año de Nivel Superior de 3 diferentes
facultades, F1, F2 y F3 pertenecientes a la Universidad Autónoma de Nuevo León, comparando
sus preferencias de acuerdo con la formación profesional.
Honey y Mumford (1986) llegaron a la conclusión de que existen cuatro estilos de aprendizaje,
que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo,
teórico y pragmático.
2443
“Activos: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se entusiasman fácilmente en
situaciones novedosas. Les gustan las experiencias inmediatas y su filosofía es: “probaré
cualquier cosa una vez”.
Tienden a actuar primero y a considerar las consecuencias después. Son muy activos y se
involucran fácilmente con los demás centrando a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos: revisan y meditan las experiencias y observan éstas desde diferentes perspectivas.
Realizan una completa recopilación y análisis detenido de información sobre experiencias. Su
filosofía es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en cualquier reunión o discusión. Disfrutan
observando y escuchando a los demás, siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir hasta
que se han adueñado de la situación. Tienden a adoptar un perfil bajo.
Teóricos: ven los problemas de una manera lógica ascendente paso por paso. Tienden a ser
perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Les gusta analizar y sintetizar
basándose en hipótesis, principios, teorías, modelos y pensamientos sistemáticos. Su filosofía es:
“Si es lógico es bueno”. Intentan ser independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales
antes que a subjetivos o ambiguos.
Pragmáticos: son expertos probando ideas, teorías y técnicas para ver si funcionan. Regresan de
cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en práctica. Su filosofía es: “Si funciona
es bueno”. Descubren el aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones.
Son impacientes durante discusiones que teorizan. Son esencialmente prácticos para tomar
decisiones y resolver problemas.”
Para lo anterior se describieron las siguientes hipótesis
Hipótesis
2444
H0: Los estudiantes de las facultades de la Institución de Educación Superior Púbica, que cursan
el primer año, tienen preferencias similares en cuanto a Estilos de Aprendizaje.
H1: Los estudiantes de las facultades de la Institución de Educación Superior Púbica, que cursan
el primer año, tienen preferencias diferentes en cuanto a Estilos de Aprendizaje.
Hi: Los estudiantes aprenden de diversas formas por lo que es importante identificar el estilo de
aprendizaje de acuerdo a su área de conocimiento.
MÉTODO
Muestra
Los participantes en este estudio fueron alumnos que reciben clases en el primer año de
sus carreras a nivel superior en una Universidad Pública. El tipo de estudio que fue realizado es
de tipo no experimental, ex post facto (Gall, Borg and Gall, 1996; Kerlinger y Howard, 2002). El
periodo académico fue de agosto 2012 – junio del 2013, y se aplicó el cuestionario a los alumnos
que cursaban el primer año de tres facultades F1, F2, y F3. La muestra se decidió por
conveniencia y estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos.
Instrumento
El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA; Alonso, Gallego & Honey, 1997). Consta de 80 ítems con opción dicotómica de
respuesta; representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje conformados en grupos
de 20 ítems distribuidos aleatoriamente. Los participantes fueron contactados en su salón de
clases y la encuesta se les aplicó de manera presencial un total de 1,272 encuestas fueron
completadas.
Análisis de datos
2445
Posteriormente los datos fueron capturados en un archivo en Excel y analizados usando el SPSS
Stadistics versión 21, utilizando estadística descriptiva, para realizar la comparación de los
estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) usando la variable género
masculino y femenino. Posteriormente se aplicó el Baremo General de Preferencia en Estilos de
Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual indica que en cada estilo de aprendizaje
pueden manifestarse preferencias “muy alta”, “alta”, “moderada”, “baja” o “muy baja” (ver tabla
1). Finalmente, se aplicó como primer criterio de comparación la suma de las proporciones
obtenidas en las preferencias “muy alta” y “alta” y, como segundo criterio, la suma de las
proporciones obtenidas en las preferencias “muy baja” y “baja” para definir el grado de
predominio.
RESULTADOS
Descripción de la muestra.
El cuestionario CHAEA fue contestado por 1,272 estudiantes de tres facultades, F1, F2 y
F3, en la Universidad Autónoma de Nuevo León. De los cuales, 612 (48.1%) fueron contestados
2446
por el género femenino, 413 (32.5%) fueron contestados por el género masculino y 247 (19.4%)
fueron cuestionarios perdidos.
La proporción en que participaron las distintas facultados fueron: F1 642 (50.5%), F2 151
(11.9%), F3 232 (18.2%) y 247 (19.4%) cuestionarios fueron perdidos.
El mayor porcentaje de los participantes se ubicó en un rango de los 17 a 19 años (71%), siendo
la edad mínima de 17 años y la máxima de 26 años. El promedio de edad de los participantes fue
de 18.27 años.
2447
Alfa de Cronbach
Se evaluaron las características psicométricas del instrumento en una muestra de 1,272
estudiantes universitarios en tres diferentes facultades, F1, F2 y F3. La confiabilidad del
instrumento se obtuvo mediante el cálculo del Alfa de Cronbach con los 80 items (0,751),
evidenciando una fuerte consistencia interna entre los ítems y para cada tipo de aprendizaje
siendo los resultados individuales por cada tipo de instrumento el siguiente activo 0,588,
pragmático 0,550, teórico 0,585 y reflexivo 0,534 y se concluyó que la consistencia interna era
aceptable.
2448
Estilos de aprendizaje de las 3 Facultades
El estilo de aprendizaje predominante en las tres facultades, F1, F2, F3 fue el estilo
reflexivo ( = 14.5), seguido por el pragmático ( = 13.8), teórico ( = 13.6) y activo ( = 12.7) (ver
gráfico 2), con una preferencia moderada en cada estilo de acuerdo al baremo general del
CHAEA.
Comparación de estilos de aprendizaje por género: Femenino y Masculino de las tres facultades
Para el género masculino el estilo de aprendizaje es reflexivo (= 15.70) con una
preferencia de aprendizaje llegando a alto, mientras que el género femenino se encuentra en este
estilo en (=5.28) que se establece como una preferencia moderada. En cuanto al aprendizaje
teórico el comportamiento más alto fue para el género masculino (=13.91) y para el género
femenino fue (=13.29). El estilo pragmático mostró también que predominó el género masculino
con (=14.20) y el femenino con (=13.53). El único estilo de aprendizaje en el que el género
femenino se comportó más alto fue el aprendizaje activo (=12.63) mientras que el masculino con
una leve diferencia nos arrojó (=12.56). En resumen se marca una preferencia al estilo reflexivo
para los dos géneros, moderada a casi alta de acuerdo al baremo general del CHAEA.
2449
Comparación de estilos de aprendizaje entre Facultades: F1, F2 y F3.
Para las tres facultades el estilo de aprendizaje predominante que muestra la investigación
fue el reflexivo, la F3 obtuvo (= 14.78) la F1 (=14.49) y la F2 (= 13.93) con una preferencia de
F3 de aprendizaje reflexivo llegando a alto, mientras que el F2 obtuvo la menor media. En
resumen para este grupo de Facultades se marca una preferencia del estilo reflexivo y en extremo
está el tipo de aprendizaje Activo.
2450
CONCLUSIONES
De acuerdo con las preferencias evidenciadas en los estilos de aprendizaje, se concluye
que los alumnos de las tres facultades, F1, F2, F3, de la Universidad Autónoma de Nuevo León,
durante su proceso de aprendizaje es el Reflexivo ya que prefieren adaptar e integrar las
observaciones dentro de teorías lógicas y revisan y meditan las experiencias y observan éstas
desde diferentes perspectivas. Realizan una completa recopilación y análisis exhaustivo de
información sobre experiencias. Su filosofía es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en
cualquier reunión o discusión. Es decir, disfrutan observando y escuchando a los demás,
siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir hasta que se han adueñado de la situación.
Tienden a adoptar un perfil bajo buscando también la aplicación práctica de las ideas. Por otro
lado, no prefieren implicarse en nuevas experiencias, ni considerarlas y observarlas desde
diferentes perspectivas. Por lo que las preferencias manifiestan el alto predominio del estilo
2451
reflexivo en todas y cada una de las diversas agrupaciones de los alumnos ya sea por género y
facultad abordados en el estudio. Manifestándose también, pero en menor medida, el estilo
pragmático.
Ahora bien, si se considera a las preferencias en los estilos de aprendizaje como un
importante factor para desarrollar programas de formación docente, se recomienda que la
Universidad Autónoma de Nuevo León para las tres facultades en estudio, F1, F2 y F3 promueva
aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos reflexivo y pragmático.
En cuanto a la hipótesis de investigación no hubo diferencia en cuanto a los estilos de
aprendizaje, los estudiantes mostraron una preferencia hacia el estilo reflexivo
independientemente de sus áreas de conocimiento en las que se desenvuelven.
REFERENCIAS
Alonso, C. (1992). Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo I. Madrid: Colección Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.
Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de
diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Alonso, Gallego D.J. & Honey, (2007). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de
diagnóstico y mejora. España: Ediciones Mensajero. (1997, p.62)
2452
Canfield, A. (1988). Learning Styles Inventory Manual. Western Psychological Services, Los
Angeles, CA.
DFES (2004). Pedagogy and practice: Teaching and learning in secondary schools: Unit 19:
Learning styles. London: Department for Education and Skills.7
Marín, R. (2003). El Modelo Educativo de la UACH: Elementos para su Construcción. México:
UACH/Dirección Académica.
Delors, Jacques et al. (1996). Learning: The Treasure Within. Paris, UNESCO.
unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdfHoney & Munford (2006)
Gall, M; Borg, W. y Gall, J. (1996). Educational research. An introduction (6 ed.). USA, New
York: Logman Publisher.
Honey & Mumford, (1996) "Effective learners in action learning sets", Employee Counselling
Today, Vol. 8 Iss: 6, pp.3 - 10Munford (1986)
Gall, Borg and Gall 1996; Kirlinger y Howard, 2002 Messick, S. (1984). The nature of cognitive
styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19 (2),
pp. 59-74.
Reynolds, M. (1997). Learning styles: A critique. Management Learning, 28, pp.115–133.
2453
Riding, R.; Rayner, S. (1999a). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style
differences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers.
Riding, R.; Rayner, S. (1999b). New Perspectives on Individual Differences – Cognitive Styles.
Stanford: Conn: Ablex.
Rose, C. & Nicholl, M. J. (1997). Accelerated learning for the 21st Century: The six-step plan to
unlock your master-mind. USA: Dell.
Palloff, R & Pratt, K (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the
virtual classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
2454
LA PEDAGOGÍA SOCIAL: UNA PEDAGOGÍA SIN PAREDES,
EXPERIENCIA DE EXTENSIÓN COMUNITARIA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COSTA RICA
Jiménez R.1; Segura S.1; León H.1; Rodríguez E.2; Madrigal M. 2
1Universidad Nacional San José, Costa Rica;
2Área de Salud-Alajuela Oeste, Caja Costarricense de Seguro Social, San José, Costa Rica
rejc21@yahoo.com; silvia.segura.esquivel@una.cr; heidyleon75@gmail.com; drrojas25@gmail.com;
dradamarismadrigal@gmail.com
Trabajo preparado para su presentación en
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Investigación Educativa Interdisciplinaria
Sublínea de Investigación:
b. Innovación educativa, en el desarrollo de la formación integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos.
RESUMEN
La ponencia versa sobre el proyecto integrado (investigación y extensión) “La pedagogía
social: Una pedagogía sin paredes. Acciones pedagógicas para el mejoramiento de los
indicadores de salud en las poblaciones que atienden los Equipos Básicos de Atención Integral
en el Área de Salud Alajuela Oeste (EBAIS)”, de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA);
el objetivo fundamental es crear propuestas pedagógicas que nazcan del trabajo conjunto de
funcionarios de la UNA, estudiantes de las carreras en pedagogía y educación especial, en
conjunto con los integrantes de los EBAIS. Tiene como finalidad mejorar algunos de los
indicadores de salud integral de las cinco poblaciones elegidas y atendidas por este servicio
médico, que se vinculan con la atención primaria de la salud; no obstante, debido a su baja
2455
capacidad de personal y a la carencia de formación en Pedagogía, en estos momentos lo que se
desarrolla en realidad es una atención a personas enfermas, según la opinión de Rodríguez
(2012). Con dicha propuesta se pretende probar que la Pedagogía Social posee los instrumentos
teórico-metodológicos en los espacios no formales, para dar respuesta a las necesidades de los
EBAIS en el campo de la atención primaria. Actualmente, uno de los hallazgos más importantes
es la necesidad de formar pedagógicamente la figura del Asistente Técnico de Atención Primaria
(ATAP), ya que, por su vinculación con la comunidad requiere de herramientas socio-históricas
y culturales, además de pedagógicas que le permitan que su labor sea más práctica en la atención
primaria.
INTRODUCCIÓN
El proyecto Pedagogía Social: una pedagogía sin paredes, en su planteamiento inicial
pretende el mejoramiento de los indicadores de salud de las poblaciones que atienden los EBAIS,
(cabe señalar que los EBAIS no son lugares físicos, sino se trata de equipos profesionales en el
área de la salud: médico, enfermera, técnico de archivos secretariales, asistente técnico de
atención primaria, en algunos casos técnico en farmacia), mediante la construcción de acciones
pedagógicas y propositivas vinculadas a la Pedagogía Social. Asimismo, se proyecta favorecer
las acciones educativas ya existentes de los EBAIS, así como, crear nuevas propuestas que
logren impactar en la calidad de vida de los habitantes.
Cabe señalar, que muchas de las problemáticas que son atendidas por los EBAIS son
específicas de cada comunidad y la solución no es eminentemente médica, sino más que nada
son problemas educativos en salud. De esa forma, el proyecto trata de diagnosticar dichas
problemáticas, intervenirlas mediante la creación de propuestas pedagógicas y darles una
2456
solución preventiva y oportuna para mejorar indicadores de salud integral y educación de las
diferentes comunidades del Área de Salud Alajuela Oeste; la cual fue seleccionada por el grupo
investigadores debido a las diferentes manifestaciones de la diversidad que presenta entre las que
se pueden mencionar: pobreza, desempleo, ruralidad, marginalidad, bajos niveles de
alfabetización, población migrante, saneamiento ambiental, desatención del adulto mayor,
segregación por discapacidad, entre otros (Rodríguez (2012).
Por otra parte, siguiendo los principios teóricos de la Pedagogía Social el proyecto busca
crear teoría en la acción, dicho tipo de pedagogía se caracteriza por la praxis, es decir se basa en
una episteme acción-reflexión-acción; de esta manera, la teoría surge de los procesos reflexivos
luego del trabajo de campo. En ese sentido, el proyecto genera un aporte teórico a la Pedagogía
Social, campo práctico en el que se está incursionando en el país. Aunado, se considera todo el
acervo teórico-metodológico, fundamental para ingresar en el campo de la Pedagogía Social, de
esa forma, este nuevo proyecto que aquí se plantea tiene una base de más de 10 años de
investigación del saber pedagógico lo cual faculta esta nueva meta de llevar dichos
conocimientos a campos nuevos, a ámbitos no escolarizados y hacer de la teoría acción viva que
favorezca a nuevos sectores sociales. Es importante destacar que el proyecto vincula a
estudiantes de la carrera de Pedagogía con énfasis en I y II Ciclos de la Educación General
Básica, así como, de Educación Especial con énfasis en Integración, en sus horas prácticas y
mediante los Trabajos Finales de Graduación, propuestas investigativas que abordarán diversas
problemáticas identificadas en el trabajo de campo en su etapa diagnóstica.
Además, el vínculo con una Institución autónoma como lo es la Caja Costarricense del
Seguro Social (CCSS), instancia nacional que tiene el compromiso de la salud costarricense;
entre otros aportes se espera contribuir con la profundización de una nueva orientación
2457
pedagógica, así como, la investigación de la Pedagogía Social en el campo y las acciones de
extensión a comunidades vulnerables del país. No obstante, los retos y desafíos son
impostergables y los tiempos cambian, las autoridades universitarias se dirigen a nuevos espacios
de acción, ya que, se considera que el objeto de estudio de la Pedagogía Universitaria requiere
una renovación y explorar un más allá de las paredes universitarias.
Es importante indicar que este proyecto nace como producto de un proceso de
maduración académica generada en el tiempo, el cual contempla los siguientes antecedentes:
1. Desde el año 2002, un grupo de académicos de la DEB inició el trabajo en proyectos
vinculados con el estudio de la Pedagogía Universitaria, en dicho proyecto se clarificó, estudió y
profundizó en el análisis del Modelo Pedagógico, llegándose incluso a integrar la Comisión que
definió el Modelo Pedagógico de la UNA.
2. En ese mismo sentido otro de los antecedes hunde sus raíces en la propuesta del Posgrado en
Pedagogía con énfasis en Diversidad en los Procesos Educativos, la cual también contó con la
presencia de académicos que integran este proyecto. De esa forma un académico fue el
coordinador del posgrado y formulador del plan de estudios y dos de las integrantes son
graduadas de dicho programa.
3. Cabe señalar, además que durante el II ciclo 2011, la dirección de la DEB, ha desarrollado una
política de incursionar en otras áreas de la pedagogía orientando sus acciones a una pedagogía
social y a vincularse con el sector de atención primaria de la salud del país. De esa forma el curso
de Proyecto Educativo de Aula (Curso de práctica del Bachillerato en Pedagogía con énfasis en I
y II ciclos de la EGB). Fue orientado al trabajo con aspectos sociales, comunales y con el
concepto de hábitos saludables. La práctica del 2011, provocó que dos de los académicos que
integran el equipo propuesto para este proyecto, desarrollaran con los estudiantes de la carrera
2458
vínculos y experiencia de campo con las comunidades urbano marginales y zonas vinculadas con
la economía agrícola transnacional.
4. Además, como parte de la dinámica del curso, se organizaron los conversatorios sobre
Pedagogía y Salud que se realizaron durante el II ciclo 2011, en el cual se convocó a cerca de 5
conversatorios con varios profesionales en salud y se estableció la necesidad de que la Pedagogía
incursionara en dichos ámbitos. Fue a través de éstos que se empezaron a lograr vínculos
fundamentales con la Caja Costarricense del Seguro Social.
5. En ese mismo sentido, dos de los académicos que integran el equipo de este nuevo proyecto
participaron como ponentes en el I Encuentro Nacional y el V Internacional sobre Universidades
promotoras de la salud "Comunidades Universitarias construyendo Salud", llevado a cabo en San
José, Costa Rica, en octubre del 2011, donde se presentó la ponencia "Promoción de la Salud
Integral en Espacios Pedagógicos Formales y No Formales desde la Integración y Acción
Estudiantil Universitaria: hacia la generación de una pedagogía para la salud integral".
6. Además, los académicos que formulan este proyecto participaron en la Jornadas de la
Academia Médica de Costa Rica realizada en octubre del 2011, en el Colegio de Médicos de
Costa Rica, la cual versó sobre la importancia de la Atención primaria de la Salud, en ese marco
se participó como expositores con la ponencia "La Pedagogía en la Atención Primaria de la
Salud", sobre el papel de la Pedagogía en el campo de la mediación para favorecer el trabajo
educativo de los médicos en el sector de atención primaria de la Salud.
7. Durante el I ciclo 2012, se han realizado sesiones de trabajo con profesionales de la salud, las
mismas fueron realizadas en el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE),
incluyen los siguientes temas: Farmacodependencia y educación, Epidemiología y educación,
educación y salud programas del Hospital de la provincia de Heredia, la dinámica organizacional
2459
y Educativa de los EBAIS en el Área de Salud de Alajuela Oeste. Dichas jornadas han
provocado la madurez suficiente de los académicos involucrados en esta propuesta para poder
desarrollar un proyecto de gran impacto social, que nutre directamente el área de la Pedagogía.
8. De esa forma, el proyecto vincula la formulación de una nueva oferta, la relación con
estudiantes de la carrera de Pedagogía en I y II Ciclos, la profundización de una nueva
orientación pedagógica, el vínculo con una instancia nacional como lo es la Caja Costarricense
del Seguro Social (CCSS), la investigación de la Pedagogía Social en el campo y las acciones de
extensión a comunidades del Área de Salud Alajuela Oeste.
De la fecha mencionada a la actualidad han pasado más de una década, en los cuales se ha
seguido estudiando diferentes dimensiones de la Pedagogía. No obstante, los tiempos, cambian,
los retos son nuevos y las apuestas de las autoridades universitarias se dirigen a nuevos retos. Es
así como los integrantes del proyecto decide asumir nuevos retos y conformar un nuevo equipo
académico e incursionar en los ámbitos de la Pedagogía Social y las relaciones que esta tiene con
el área del trabajo en comunidades en el ámbito de la salud.
MARCO TEÓRICO
El principal corpus teórico que sustenta el proyecto lo es la Pedagogía Social, la cual es
entendida por Pérez (2003) como una ciencia que trata de aplicar los conocimientos (el saber) a
la praxis (cómo hacer). No se trata tan solo de una herramienta tecnológica, sino que intenta
aplicar los conocimientos a la mejora de la acción con una finalidad educativa.
No se alude tan solo a herramientas y recursos como meros instrumentos, sino que la Pedagogía
Social puede considerarse desde la perspectiva tecnológica, ya que se orienta a la resolución de
problemas socioeducativos (p.115).
2460
Por otra parte, uno de los grandes desafíos socio-educativos tanto del proyecto como de la
sociedad es el que se vincula con el sector salud y concretamente con la atención primaria de la
salud. Por tal razón, las poblaciones de la mayoría de las regiones del país carecen de una cultura
educativa para la prevención de los estados de enfermedad. Eso hace que el sistema de salud se
deteriore, ya que, enfermedades que pueden prevenirse con un adecuado manejo educativo, van
creciendo y multiplicándose, lo que hace que aumente el número de personas que acuden a las
clínicas y centros hospitalarios, es decir los gastos en que recaen tanto el nivel secundario y
terciario de la salud tienen su solución en un adecuado trabajo en el nivel primario. Además, se
debe considerar la reducción de costos que lo anterior representa para el sector salud del país.
Por su parte, la pedagogía social, al ser una pedagogía de la acción, y por su posibilidad de
trabajo en ámbitos escolarizados y no escolarizados, es la llamada a aportar su bagaje teórico y
metodológico en diferentes espacios socio-educativos, siendo el sector salud uno de ellos, tal y
como lo señala Pérez (2003, p.180).
El otro pilar teórico inicial del proyecto lo es el concepto de educación para la salud, el
cual se sintetiza según Vargas (2011) como “actividad educativa diseñada para ampliar los
conocimientos individuales y los de la población, respecto a la salud. En el pasado estuvo ligada
a la prevención de la enfermedad; sin embargo, en el presente se le vincula más con la
promoción de la salud, para fomentar conductas saludables personales, en grupos, organizaciones
y comunidades” (p.11).
Por su característica de actividad educativa, la educación para la salud entra en el ámbito
del objeto de estudio de la pedagogía y más concretamente de la pedagogía social. Como bien lo
señala Vargas, 2000, la educación para la salud se vincula con el término atención integral de la
salud, es decir la pedagógica social, se tiene que vincular o tener dentro de sus metas la
2461
consecución de una adecuada atención integral de la salud, la cual se entiende como “aquella que
debe partir de la concepción de salud como un proceso de construcción social y, por lo tanto,
debe tomar en consideración los diversos determinantes del proceso de salud-enfermedad en los
ámbitos biológico, económico, ecológico, psicosocial y otros, y de los diferentes grupos sociales.
Incluye actividades de promoción, prevención, curación y rehabilitación de la salud” (Vargas,
2011. p. 11).
De acuerdo con el autor, queda claro que la atención integral de la salud es un ámbito
donde el profesional en salud requiere del apoyo y trabajo conjunto con otras ciencias, siendo la
pedagogía social una de las llamadas a fortalecer las metas de la atención integral. Asimismo, la
participación de otras ciencias para el logro de un adecuado estado saludable se verifica con
mayor claridad en el concepto que expone Vargas (2011) sobre promoción de la salud el cual se
conceptualiza como “aquella serie de actividades o tareas que consiste en proporcionar a los
pueblos los medios necesarios para mejorar la salud y ejercer un mayor control sobre la misma.
Para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe
ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o
adaptarse al medio ambiente (...) (p.11).
Se trata por tanto de un concepto positivo, que acentúa los recursos sociales y personales,
así como, las aptitudes físicas. Por consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar
transciende la idea de formas de vida sanas, la promoción de la salud no concierne
exclusivamente al sector sanitario.
Por tanto, el binomio pedagogía social y educación en salud, son partes que se unen
mediadas por el concepto de aprendizaje, este es entendido como los procesos que realizan los
seres vivos para mantener dicha condición. El aprendizaje se da para lograr un estado vital, de
2462
vida total, integral, de armonía. De lo anterior se desprende el concepto de nodo
problematizador, el cual se entiende como un constructo de convergencia interdisciplinaria
donde se traslapan o intersecan dos áreas del saber, que se retroalimentan mutuamente para la
comprensión y atención de una necesidad específica (Flores, G., Flores, L., Jiménez, R.,
Madrigal, J., Perearnau, M., 2009).
Una de las aspiraciones o metas de la pedagogía social lo es la humanización, la búsqueda
del desarrollo pleno del ser humano en todas las áreas. Siendo la salud un concepto integral, lo es
también el aprendizaje. La pedagogía social considera que el aprendizaje se genera en los
espacios escolarizados y no escolarizados, tiende a mirar el aprendizaje como un desarrollo del
ser humano comunitario, se aprende en y con la comunidad, no se aprende fuera de ella, sino en
ella y con ella y para ella. Los conceptos aquí expuestos se entrelazan de forma compleja y
forman un corpus coherente y necesario.
Para efectos de la ejecución del proyecto se formuló el siguiente objetivo general:
construir acciones propositivas en el marco de la Pedagogía Social para el mejoramiento de los
indicadores de salud de las poblaciones que atienden los Equipos Básicos de Atención Integral
del Área de Salud de Alajuela Oeste.
De igual forma, se elaboran los objetivos específicos que se buscan alcanzar tales como:
1. Identificar los nodos problematizadores salud-educación en cinco comunidades atendidos por
los EBAIS de la región Alajuela Oeste.
2. Estructurar propuestas de acciones de atención pedagógica que den respuesta a los nodos
problematizadores salud-pedagogía para las cinco comunidades atendidas por los EBAIS en el
Área de Salud Alajuela Oeste.
2463
3. Aplicar propuestas pedagógicas para la solución de nodos problematizadores salud-educación
en las comunidades atendidas por los EBAIS de la región Alajuela-Oeste.
4. Evaluar las propuestas pedagógicas para la solución de nodos problematizadores saludeducación en las comunidades atendidas por los EBAIS de la región Alajuela-Oeste.
5. Sistematizar la experiencia de construcción de pedagogía social a partir de la aplicación de
propuestas pedagógicas para la solución de nodos problematizadores salud-educación en las
comunidades atendidas por los EBAIS de la región Alajuela Oeste.
MÉTODO
Continuando con la línea investigativa, un elemento fundamental lo es la metodología, la
cual no se centra en enfoques prestados de la antropología, la psicología, la sociología, etc. Si no,
que se utiliza una metodología que nace propiamente en la investigación pedagógica, la misma
se basa en el esquema presentado por Tobón (1999) para la investigación pedagógica, el mismo
parte del establecimiento de tres puntos medulares a saber: situación problema-análisis teóricoconstrucción metodológica-verificación en el campo.
Dicha metodología es conocida como el triángulo SP-T-V. La misma presenta la
flexibilidad de movimientos estratégicos en el proceso donde el grupo investigador parte de la
situación problema y elige rutas de acción, ya sea siguiendo una de ellas hacia la teoría y luego a
la verificación o bien otra hacia la inmersión en el campo y luego dirigirse a la teorización. El
método SP-T-V, permite combinaciones, ya que, basado en la teoría de la complejidad asume
que la realidad es asumida por la investigación en un medio incierto y cambiante, de esa forma se
puede traslapar momentos teóricos con permanencia en el campo y viceversa. Para algunos lo
2464
que subyace en la metodología son procesos espirales recursivos (Flores, Flores, Jiménez,
Madrigal y Perearnau. 2010).
Seguidamente, en la investigación la situación o situaciones problemas se generan en las
reuniones con las autoridades médicas del área de salud Alajuela Oeste, en el trabajo de campo
con los equipos de los EBAIS, en las observaciones en las comunidades, así como, en la
vinculación con otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales y los líderes de las
comunidades atendidas. En ese sentido, se sigue una ruta inductiva que parte del campo. En otros
momentos la situación problema nace de la teoría por ejemplo al realizar el estudio teórico de
esta investigación se consultan los documentos emanados del Ministerio de Salud y de la CCSS
en torno a la problemática de la salud y la educación para la salud. Aquí estaríamos en una lógica
hipotética deductiva. De esta forma, los instrumentos y la creación de propuestas pedagógicas de
solución pueden nacer ya sea de la revisión teórica o bien del campo, que es lo que expone
Tobón (1999) a nivel metodológico.
Como parte de esa ruta de inserción en el campo, se especifica la línea y avance de las fases del
proyecto, según se detallan:
Fase 1: se han seleccionado junto con el Director Médico del Área de Salud de Alajuela Oeste,
las cinco comunidades atendidas por los equipos de los EBAIS con los cuales se trabajará. Se
trata de una escogencia por conveniencia basada en los criterios dados por Rodríguez (2012) a
saber: un espacio de atención prioritaria, un espacio rural con mano de obra campesina migrante,
un espacio con alto índice de presencia del adulto mayor, un espacio rural con altas tasas de
muertes por ingesta de agroquímicos y por último un espacio con la problemática de madres
adolescentes. Las comunidades participes en la investigación que se determinan corresponden a:
Santa Rita, Coyol, Pacto de Jocote y Turrucares (Este y Oeste).
2465
Fase 2: En esta fase se está en la identificación de los nodos problematizadores salud-educación
en las cinco comunidades elegidas, dicha fase diagnóstica implica fundamentalmente la técnica
de observación de campo y sesiones de trabajo con los equipos específicos de los EBAIS
seleccionados, donde se aplican técnicas como: talleres, entrevistas en profundidad,
cuestionarios, focus group y conversatorios. También, se realiza una investigación documental
exhaustiva. Además, se está en la creación de los nodos pedagógicos, cabe señalar que la
estrategia de creación de nodos problematizadores pedagógicos se basa en los aportes de
(Gutiérrez, 2009) el cual establece el concepto de rizoma como un constructo interdisciplinario
que encuentra vías biopedagógicas para mirar la complejidad en la vida. El nodo
problematizador es un diálogo entre la pedagogía como una ciencia comprensiva y activa con
otras disciplinas, lo cual se va elaborando en la convivencia respuestas tentativas, de esa forma,
aquí se parte de la creación de nodos educación-salud, que son abordados de manera
interdisciplinaria.
Fase 3: En esta fase se estructurarán las acciones propuestas de atención pedagógica que den
respuesta a los nodos problematizadores salud-pedagogía para las cinco comunidades atendidas,
se sigue la lógica de situación problema pero se genera una estrategia en dos vías hacia la
teorización y hacia la comprensión en el campo, para ello se utilizan instrumentos como las
matrices temáticas, los planeamientos didácticos-sociales, los cuales involucran la noción de
contenido conceptual, y de estrategia de mediación que aborda en forma conjunta los saberes
procedimentales y las actitudes.
Fase 4: En esta fase se aplicarán las propuestas pedagógicas para la solución de nodos
problematizadores salud-educación en las comunidades atendidas por los EBAIS.
Metodológicamente la investigación se concentra en el punto V (Verificación en el campo)
2466
siguiendo la propuesta de investigación pedagógica de Tobón. Para ello se utilizan las técnicas
de: registros audio-fónicos, relatos inducidos, estimulación del recuerdo, focus group y
cuestionarios. Cabe señalar que parte de esta fase se logrará con la incorporación de los
estudiantes de las carreras de I y II ciclo y Educación Especial, mediante la realización de sus
trabajos finales de graduación y la ejecución de las horas prácticas profesionales.
Fase 5: En cuanto a esta fase se evalúan las propuestas pedagógicas para la solución de nodos
problematizadores salud-educación en las comunidades atendidas por los EBAIS. De nuevo el
proyecto se ubica en el punto de verificación, pero ahora este se bifurca en la teoría evaluativa
donde se soporta y se centra en una evaluación de proceso producto. Además es una evaluación
de tipo criterial, ya que, se valoran los objetivos de las propuestas pedagógicas. Por otra parte, se
considera que la evaluación es normativa ya que se asumen los indicadores de salud como la
norma para valorar las propuestas pedagógicas. Las técnicas utilizadas son entre otras:
contrastación, matriz de datos, focus group, comparaciones objetivas con indicadores de salud
antes, durante y después de la aplicación de las estrategias.
Fase 6: por último en dicha fase se sistematizarán las experiencias de construcción de pedagogía
social a partir de la aplicación de propuestas pedagógicas para la solución de nodos
problematizadores salud-educación en las comunidades atendidas por los EBAIS. Las cuales se
encuentran integradas según los tres componentes de la metodología de la investigación
pedagógica propuesta por Tobón, es decir aquí se integran la situación problema, la teorización y
las aplicaciones y acciones en el campo. Los instrumentos más usados serán: matrices temáticas,
el establecimiento de categorías, y la creación de un relato lógico, además de relatos inducidos
que lleven a las conclusiones pedagógicas del equipo.
2467
RESULTADOS
Para efectos de esta primera experiencia de compartir los primeros avances del proyecto,
es muy relevante señalar que se fundamentan en la primera y segunda etapa de la ruta
metodológica; de ahí que, elegidas y establecidas las comunidades participantes y de los
acuerdos administrativos, se inicia el planteamiento de estrategias tanto de comunicación como
pedagógicas. En esta fase se está en la identificación de los nodos problematizadores saludeducación en las cinco comunidades elegidas, dicha fase diagnóstica implica fundamentalmente
la técnica de observación de campo y sesiones de trabajo con los equipos específicos de los
EBAIS seleccionados, donde se ha trabajo con la técnica de los: talleres.
El primer taller, se enmarca en el objetivo de identificar los nodos problematizadores
salud-educación en las cinco comunidades atendidas por los EBAIS de la región Alajuela Oeste;
el mismo parte de un primer encuentro con los cinco equipos juntos en la Sede del Área de
Salud, se planificó de esta forma para efectos de conocernos y poder diagnosticar desde sus
sentires y experiencia ¿qué conocen? y ¿cómo valoran? las comunidades que representan. Una de
las actividades consistía en dibujar y presentar de forma abierta a la comunidad a la que impactan
con su quehacer profesional en salud, posteriormente se llevó a cabo una presentación por equipo
mediante papelografos, el espacio permitió que se lograra también deducir similitudes entre las
problemáticas de las comunidades, así como, otras categorías reflejadas como el nivel y la
condición socioeconómica y educativa, entre otras.
El segundo taller, se planifico en cada EBAIS, en conjunto con cada equipo responsable,
continuando con la línea del primer propósito por alcanzar; para abordarlo el mismo se
conformaba de tres estrategias, en una primera actividad se retomaban las categorías que
emergen de la contextualización según el aporte y el conocimiento de la comunidad; la siguiente
2468
consistía en valorar según las etapas de desarrollo humano, cuáles consideran están desatendidas
o en menos porcentaje y el ¿por qué?, igualmente, mediante una segunda matriz se debían de
estimar las acciones educativas que han logrado implementar y ¿cómo valoran el nivel de
impacto y satisfacción?; de esta forma, se presentan puntos de encuentro y desencuentro que
muestran como las comunidades y por ende los equipos requieren de apoyos pedagógicos para
comprender y entender que cada día los cambios generacionales, económicos, sociales, políticos,
son una responsabilidad compartida.
Seguidamente, presentamos una serie de hallazgos preliminares que se estiman son
fundamentales para la creación de las propuestas y de las oportunidades que debemos construir
juntos, a continuación se detallan:
a. Carencias en la formación profesional en las competencias culturales en la comunicación
clínica.
b. Falta de claridad del conocimiento de la dinámica socio laboral de las comunidades, y el cómo
impacta en los servicios de salud y viceversa.
c. Insuficientes espacios de comunicación asertivos entre los diferentes funcionarios del equipo,
para el compartir desde su ámbito de acción profesional, al menos una vez al mes, con el
propósito de tener una contextualización de la comunidad más real y asertiva.
d. Falta crear espacios de divulgación, información, educación y prevención de los diferentes
servicios, para los habitantes de las comunidades.
e. La divulgación expuesta en la infraestructura en su mayoría muestra un lenguaje no verbal
poco asertivo y eficaz que impacte a la población, por tanto se visualiza una mediación
pedagógica que se queda en el requisito de una campaña o fecha.
2469
f. Poco compromiso para la construcción de las redes de apoyo que logren trabajar en conjunto
con el EBAIS.
g. Se carece de la creación de vínculos con las diferentes instancias gubernamentales y no
gubernamentales para las acciones de prevención y de formación.
h. Escasez de acciones para la difusión del quehacer médico de un EBAIS, con el fin de poder
dar a conocer a la comunidad o la población su importancia estratégica en el desarrollo humano
del país.
CONCLUSIONES
El proyecto se ubica en la segunda fase por lo que puede ya establecer algunas conclusiones y
hallazgos pertinentes como los siguientes:
a. En los talleres realizados con los equipos de los EBAIS, se connota una limitación en la
participación de las funcionarias según el puesto que desempeñan, por lo tanto se pretende
modificar el nivel de enlace y poder agrupar las participantes por puestos de desempeño, para
vislumbrar semejanzas y diferencias según la comunidad versus las funciones que cumplen.
b. Se requiere formar pedagógicamente al ATAP, ya que el ser la persona que mantiene mayor
contacto con las personas de la comunidad, su función principal es más educadora, por tanto se
necesita perfilar un ATAP, con conocimiento teórico práctico.
c. Es común que se manifieste una apatía social en cuanto formas de apoyo a instancias, así
como, en ayudar o crear las redes de apoyo comunidad-EBAIS, lo que significa que falta
estímulo para la autogestión en la participación comunal.
d. Una de las problemáticas más relevantes lo es la deserción escolar, considerando que la niñez
y los adolescentes son nuestra razón de ser en cuanto la educación se refiere. Sin embargo, la
2470
exclusión y la marginación son los retos pendientes que tenemos como formadores de
formadores y por ende como ciudadanos responsables sociales.
e. Por otra parte, hay una presencia de situaciones sociales tales como: desempleo, altos índices
de drogadicción, inseguridad ciudadana, embarazos en adolescentes, que sin duda son los
desafíos que esperan propuestas pedagógicas que puedan complementarse con otros programas
sociales y poder así revertir las consecuencias en las futuras generaciones.
f. El proyecto apenas da sus primeros inicios y sin duda se valora desde ya como una respuesta
social a la que la Universidad está destinada con su misión de poder impactar a las comunidades
en especial a las de mayor vulnerabilidad.
REFERENCIAS
Flores, G, Flores L., Jiménez, R., Madrigal, J. Perearnau, M. (2009). Comunidad Aprendiente.
San José Costa Rica: ARTEMUSA.
Pérez, G. (2003). Pedagogía Social. Madrid, España: NARCEA, Ediciones. S.A.
Vargas, W. (2006). Atención primaria de salud en acción: su contexto histórico, naturaleza y
organización en CR. San José, C. R: EDNASSSCCSS.
2471