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Taller (Segunda Época). Revista de Sociedad, Cultura y Política en América Latina
Vol. 3, N° 3 (enero de 2014) ISSN: 0328-7726
LA EDUCACIÓN DE LAS MASAS A LA CIUDADANÍA:
UNA REMINISCENCIA VELADA DEL PERÍODO PUNTOFIJISTA EN EL
ACONTECER POLÍTICO CHAVISTA (1999-2013)
NATACHA VAISSET*
RESUMEN: Entre las manifestaciones del acontecer político venezolano de los años 1999 a 2013, la
cuestión de la educación para la ciudadanía emerge como un tema central. En efecto, esta formación de la
práctica política individual, omnipresente en los principios de las reformas educativas del período, a la vez
surge de una concepción específica del papel de las masas en la acción política e incide fuertemente en las
formas tomadas por dicha acción. Así, en el ideario chavista, se establece formalmente una filiación directa
con las posturas de los “padres de la nación” (particularmente Simón Bolívar y Simón Rodríguez) a
propósito de la educación de las masas, de modo que todo el siglo XX parece “desaparecer” de la
“genealogía” educativa en el discurso oficial. Sin embargo, al observar detenidamente el aparato legislativo
que rige las reformas educativas contemporáneas – en particular la LOE del 2009, los nuevos currículos
escolares (2007) y ciertas medidas prácticas emprendidas para el desarrollo de la educación – se pueden
notar ecos discretos y vínculos más o menos evidentes con el período anterior. Por lo tanto, en este
artículo, subrayamos la existencia, antes de 1999, de medidas presentadas como innovadoras por el
chavismo, pero también de particularidades estructurales o coyunturales que todavía se encuentran en la
actualidad. Asimismo, entre estas presencias “en filigrana” del pasado reciente, insistimos en particular en
la obra legislativa y pedagógica de Luis Beltrán Prieto Figueroa, artesano por antonomasia de la
construcción del sistema educativo venezolano antes de y durante el período puntofijista que todavía se
considera como una referencia.
PALABRAS CLAVES: educación; ciudadanía; Venezuela; puntofijismo; chavismo.
ABSTRACT: Among the expressions of the Chavist politic history from 1999 to 2013, the education to
citizenship question arises as a central theme. In fact, this formation to individual political practice, which is
omnipresent in the educational reforms principles of this period, at the same time emerges from a specific
conception of the masses role in political action and strongly influences the shapes taken by such action.
Thus, in the Chavist ideology, a direct affiliation is formally established with the “fathers of nation” stances
(especially Simón Bolívar and Simón Rodríguez) about the masses education, so that the entire XX th century
seems to “disappear” from the educational “genealogy” in the official discourse. Nevertheless, if we
observe carefully the legislative system which regulates the contemporary educational reforms – especially
the 2009 LOE1, the new school curricula (2007) and some practical measures undertaken to develop
education – we can notice discreet echoes and more or less obvious links with the previous period.
Therefore, in this paper, we emphasize the existence, before 1999, of measures now presented as
innovating by the Chavism, but also on structural and temporary particularities that can still be found
today. Additionally, among these characters of the recent past perceptible in the background, we insist
especially here upon the legislative and pedagogical work of Luis Beltrán Prieto Figueroa, creator par
*CRHIA, Université de La Rochelle, Francia. E-mail: natacha.vaisset@univ-lr.fr
Recibido: 15 de diciembre 2013 | Aceptado: 20 enero 2014.
1
Ley Orgánica de Educación: Educational Fundamental Law.
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excellence of the Venezuelan educational system’s construction before and during the Puntofijista period
who is still considered as a reference.
KEY WORDS: education; citizenship; Venezuela; puntofijismo; chavismo.
RESUMO: Entre as manifestações da narrativa política venezuelana dos anos 1999 até 2013, a questão da
educação à cidadania aparece como um tema central. Com efeito, esta formação à prática política
individual, omnipresente nos princípios das reformas educativas do período, surge ao mesmo tempo de
uma concepção específica das massas populares na ação política e de uma forte incidência nas formas
tomadas pela dita ação. Assim, a ideologia chavista estabelece formalmente uma filhação direta entre as
posturas dos “pais da nação” (notadamente Simón Bolívar e Simón Rodríguez) no que se refere à educação
das massas populares de tal maneira que, no discurso oficial, o século XX inteiro parece “desaparecer” da
“genealogia” educativa. No entanto, se observarmos com atenção o aparelho legislativo que rege as
reformas educativas contemporâneas – em particular a LOE de 2009, os novos conteúdos programáticos
escolares (2007) e algumas medidas práticas empreendidas para o desenvolvimento da educação – se pode
notar ecos discretos e vínculos mais ou menos evidentes com o período anterior. Por isso, neste artigo,
vamos destacar a existência, antes de 1998, de medidas apresentadas como novadoras pelo chavismo, mas
também de peculiaridades estruturais e conjunturais que ainda existem hoje em dia. Por outro lado, entre
as personagens do passado recente presentes “em filigrana”, insistiremos em particular na obra legislativa
e pedagógica de Luis Beltrán Prieto Figueroa, artesã por antonomásia da construção do sistema educativo
venezuelano antes e depois do período puntofijiste na medida em que ele está considerado, ainda hoje,
como uma referência.
PALAVRAS-CHAVE:: educação; cidadania; Venezuela; puntofijismo; chavismo.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Vaisset, Natacha (2014). “La educación de las masas a la ciudadanía: una
reminiscencia velada del período puntofijista en el acontecer político chavista (1999-2013)”. Taller
(Segunda Época). Revista de Sociedad, Cultura y Política en América Latina Vol. 3, N° 3, pp. 78-92.
INTRODUCCIÓN
Cuando presenté este estudio – inspirado de mi tesis doctoral2 – en las IIIas Jornadas
Internacionales « Problemas Latinoamericanos: Movimientos Sociales, Estados y Partidos Políticos
en América Latina »3, en noviembre del 2012, Hugo Chávez todavía estaba vivo, aunque ya muy
enfermo, y su reelección a la presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, catorce años
después de la primera, suscitaba debates. Paralelamente, se iban proponiendo balances acerca de
las principales políticas encaminadas por su régimen que se presentó desde sus primicias como un
proceso de ruptura con el período anterior. Entre estas políticas, destaca la cuestión de la
educación de las masas a la ciudadanía a fin de lograr, a nivel individual, la formación de un
“hombre nuevo” y, a nivel colectivo, la elaboración de una sociedad más justa y solidaria.
2
Natacha Vaisset Les politiques d’éducation au Venezuela depuis 1998 : de l’école à la cité, portrait in itinere d’une
société en métamorphose, dir. Jean-Yves Mérian, Université Rennes 2, 2011.
3
as
III Jornadas Internacionales Problemas Latinoamericanos: Movimientos Sociales, Estados y Partidos Políticos en
América Latina, Simposio “Rupturas y continuidades en el proceso político venezolano, 1958-2012: democracia,
partidos políticos y conflicto social”, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, 28-30 nov. 2012.
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Ahora bien, antes de interesarnos en la situación particular de Venezuela, conviene interrogarnos
acerca de qué es y cómo se construye la ciudadanía porque la definición que se confiere a este
concepto polifacético ya conlleva en sí determinada visión del mundo.
De forma general, se puede considerar que el ciudadano es un miembro de una comunidad
política organizada al que se le otorga el derecho de participar libremente en los procesos
electorales. Pero el adverbio “libremente” ya implica que se defina la palabra “libertad”:
¿realmente puede referirse esta noción de libertad únicamente la ausencia de coacción en el
momento de ejercer el voto? ¿Puede considerarse como libre e independiente de cualquier
influencia el individuo que vota sin entender completamente lo que está en juego? Además,
¿basta el ejercicio del voto en sí para poder valerse de la cualidad de ciudadano?
En realidad, el hecho de influir, que sea a nivel local o más allá, sobre la comunidad en la que uno
se encuentra, así como de intercambiar saberes y habilidades con ésta para mejorar la situación
común, constituye un requisito esencial en la retórica del modelo chavista para una práctica
completa de la ciudadanía. Sin embargo, tal visión implica que cada uno tenga la oportunidad de
adquirir estos saberes y habilidades, que tenga espacios donde transmitir o compartirlos y que se
le haya sensibilizado al alcance, presentado como benéfico, de dicha conducta.
En esta perspectiva, desde 1999 y hasta la actualidad4, la educación de la masas a la ciudadanía
constituye un elemento clave del proyecto chavista y pretende concretarse tanto en el ámbito del
subsistema de educación inicial como mediante políticas públicas educativas dirigidas a los
adultos.
No obstante, aunque el discurso oficial presente dicha preocupación como innovadora o heredada
de “protoproyectos” del siglo XIX actualizados, al estudiar esta cuestión desde un enfoque
histórico nos damos cuenta de que ésta se inscribe parcialmente en la continuidad de puntos de
vista y de proyectos ya existentes en el período puntofijista. Así, las observaciones que
proponemos a continuación son el fruto del análisis de diferentes tipos de documentos que fueron
enmarcando la actividad educativa desde 1999 (leyes, reglamentos, programas escolares) y de
realizaciones concretas en este campo, a partir del cual se pudieron establecer (sin pretensiones
de exhaustividad) correspondencias con la segunda mitad del siglo XX.
Por lo tanto, en la primera parte de este artículo, proponemos evidenciar las herencias ideológicas
–reivindicadas o veladas– que inspiran las políticas educativas chavistas para mostrar hasta qué
punto contribuyen a construirlas. Luego, en un segundo momento, observaremos los elementos
que, desde un punto de vista concreto, inscriben el proceso actual en la continuidad de la época
precedente o ilustran la retórica de ruptura desarrollada por el chavismo.
HERENCIAS IDEOLÓGICAS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS VENEZOLANAS
Ya que la retórica chavista atribuye esencialmente la paternidad ideológica de sus reformas
educativas a las dos figuras decimonónicas como Simón Bolívar y Simón Rodríguez5, en las
4
El actual presidente Nicolás Maduro prosigue de momento con la política de su mentor.
Los asocian a Ezequiel Zamora (el General del Pueblo Soberano) para conformar el famoso “árbol de las tres raíces”
(Bolívar – Rodríguez - Zamora), figura omnipresente del discurso chavista que simboliza la fuente original y el corazón
de su ideal.
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próximas líneas nos detendremos primero en la dimensión simbólica de dicha referencia. A partir
de allí, destacaremos la importancia de este potencial simbólico de las figuras tutelares invocadas
para tratar de entender qué interés comporta el hecho de acudir a modelos temporalmente
lejanos cuando existen otros modelos más elaborados en la historia reciente. Por fin, evocaremos
a dos figuras del siglo XX que el chavismo se apropió a pesar de su inscripción en el período
puntofijista, lo cual nos llevará a proponer interpretaciones personales en cuanto a las causas y los
efectos de dicha convocación de figuras del pasado en el presente.
Cualquiera que se interese por las reformas educativas llevadas a cabo desde 1999 en Venezuela
constata inmediatamente la omnipresencia de las referencias a Simón Bolívar y Simón Rodríguez6,
tanto en el discurso político a propósito de la educación como en los textos que la rigen. Si no cabe
duda de que ambos hombres manifestaran el apego que le tenían a la necesidad de desarrollar la
educación en sí, es importante mencionar aquí que ya vinculaban la actividad educativa con la
calidad de la convivencia de sus contemporáneos en el territorio nacional, en otras palabras, con
el ejercicio de la ciudadanía.
En efecto, para Bolívar, la educación, organizada desde el Estado, tenía el papel esencial de
contribuir a forjar un espíritu nacional entre los habitantes de las colonias liberadas y era la
condición sine qua non para que las nuevas comunidades nacionales así constituidas adquirieran
las herramientas necesarias para su funcionamiento y estabilidad duradera. En cuanto a
Rodríguez, su postura hacia la educación conlleva varios aspectos que explican el estatuto de
vanguardista que se le confiere en la historiografía. Así, ya establece una diferencia entre
educación e instrucción prefiriendo la primera a la segunda, que estima impropia para formar al
niño como un ser social porque se limitaría a la enseñanza de saberes omitiendo el aprendizaje
indispensable del “saber hacer”. Escribe, por ejemplo: “Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y
tendrán quien haga”7. Por lo tanto, preconiza dar a los alumnos las bases necesarias para que sean
actores de su propia existencia, es decir a la vez capaces de garantizar su subsistencia por el
trabajo y de realizarse en calidad de ciudadano como seres socialmente activos. Según Rodríguez,
si el docente enseña al alumno a reflexionar fomentará la solidez de las jóvenes repúblicas porque:
“Nadie hace bien lo que no sabe; por consiguiente nunca se hará República con gente ignorante,
sea cual fuere el plan que se adopte.”8. Por lo tanto, su pensamiento establece los fundamentos
de un modelo de educación menos “vertical” (el del docente que destila su saber en los alumnos),
en el que se encuentran las primicias de la coeducación, tal como lo ilustra la afirmación siguiente:
“[…] Enseñen a los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el por qué de lo que se les hace
hacer, se acostumbren a la razón, no a la autoridad como los limitados, no a la costumbre como lo
estúpidos.”9. Por fin, propone una visión incluyente de la actividad educativa al promover una
educación obligatoria, nacional e igualitaria (ya que, en sus escritos, afirma que debe ser accesible
para los esclavos, los indígenas y las mujeres). Por fin, a nivel macro, propone desarrollar modelos
propios de América Latina, que correspondan a los principios mencionados precedentemente y
que sean más vinculados con las realidades del continente, según su parecer, que los modelos
6
Para más detalles al respecto, consultar Natacha Vaisset “ L’éducation “bolivarienne”, entre héritages et innovations
face à la crise sociopolitique”, en De Bolívar aux libertadors d’aujourd’hui : l’Amérique Latine insoumise, actas del
coloquio internacional « Le bolivarisme de Simon Bolivar à Hugo Chávez. » (Université de Pau ; 25-26 marzo 2010),
coord. J. Ortiz, Éd. Atlantica, Biarritz, 2011, pp. 221-239.
7
Simón Rodríguez La educación republicana [1849], en Obras Completas, tomo I, UNESR, Caracas, p.230.
8
Simón Rodríguez Defensa de Bolívar [1830], en Obras Completas, tomo II, UNESR, Caracas, 1975, pp.342-343.
9
Simón Rodríguez “Consejos de amigo dados al colegio de Latacunga” [1851], en Obras Completas, tomo II, UNESR,
Caracas, 1975, p.27.
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heredados de Europa. En efecto, si, en la época de Rodríguez, las antiguas colonias habían
encaminado su emancipación desde el punto de vista económico y político, éste considera que su
porvenir se elabora también en el plano intelectual y en gran parte en el aula – que se debe
organizar como un microcosmos de la sociedad nacional –, lo que le inspira la hoy consabida frase:
“O inventamos o erramos”10. De hecho, esta frase pasó a formar parte de la retórica chavista
mediante un mero desliz histórico, que se presentó como necesario en la medida en que el otro –
el “invasor” – ya no es el imperio colonial español sino el conjunto de las “potencias imperialistas”.
De este modo, al evocar estas figuras tutelares de la historia nacional, el ideario chavista intenta
reunir a los venezolanos en torno a su proyecto inscribiendo éste en la historia común del país.
Pero más allá del debate acerca de cuáles de los aspectos de su pensamiento respectivo fueron
adoptados por el chavismo, cabe destacar la potencia simbólica que emana de cada uno de estos
personajes, puesto que ésta explica en gran parte por qué fueron elegidos para encarnar estos
ideales. En efecto, el panorama venezolano de la pedagogía no se limita, evidentemente, a estos
dos personajes de la historia nacional. Así, se puede notar, por ejemplo, que el discurso chavista
recurre mucho menos a Andrés Bello (apodado “El Educador de América Latina”), a pesar de que
se haya dado su nombre a numerosos establecimientos escolares en el transcurso del siglo XX. De
la misma manera, este “ocultamiento” discursivo parcial concierne también a los pedagogos
venezolanos del siglo XX, incluso a los de la segunda mitad del siglo, lo cual podría parecer más
sorprendente aún puesto que así, se descarta a pensadores venezolanos modernos frente a
intelectuales decimonónicos o extranjeros11.
Evidentemente, sólo se pueden formular hipótesis para tratar de explicar este fenómeno, de
modo que propondremos aquí algunas pistas partiendo de nuestro trabajo de tesis doctoral.
Primero, nos parece que esta casi “desaparición”, a nivel discursivo, de los logros de los gobiernos
anteriores constituye una estrategia del régimen actual para minimizar las políticas educativas del
puntofijismo y evidenciar un proceso de ruptura con éste. De allí que se podría concluir
(demasiado) rápidamente que el chavismo hace borrón y cuenta nueva del pasado reciente para
construir un sistema educativo propio fundado en principios decimonónicos.
Pero, aunque esta hipótesis contenga probablemente algo de veracidad, ya vimos que la segunda
parte de esta aseveración es parcialmente errónea y mostraremos a continuación que, en
realidad, existen ecos más o menos discretos de posturas pedagógicas del período puntofijista
encarnadas en, por lo menos, dos personalidades de dicha época12: Luis Beltrán Prieto Figueroa y
Belén San Juan.
En efecto, en la concepción y la concretización de la educación “chavista”, existen herencias
evidentes de las décadas anteriores en la medida en que, en primer lugar, hubiera sido imposible,
desde un punto de vista práctico, proceder a la renovación integral de los trabajadores del sector
educativo (docentes, personal administrativo, directivos, etc.) a raíz de la elección de Hugo
10
Simón Rodríguez Sociedades Americanas [1828], en Obras Completas, tomo I, UNESR, Caracas, 1975, pp.343.
Como el brasileño Paulo Freire para mencionar sólo un ejemplo.
12
En el caso de Andrés Bello, quizás se pueda atribuir este “olvido” a su tentativa de obtener su amnistía por parte de
la corona española después de la caída de la primera República venezolana – que se podría interpretar como una
forma de flaqueza poco ejemplar – o más sencillamente al hecho de que haya pasado gran parte de su vida en el
extranjero y fallecido finalmente fuera del país (en Chile) – lo cual impediría emplear su figura para ilustrar la historia
nacional –.
11
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Chávez. En otras palabras, como lo veremos en la segunda parte de este trabajo, el sistema actual
se desarrolla a partir de estructuras (infraestructurales, administrativas, pedagógicas)
preexistentes. Ahora bien, en segundo lugar, lo que interpela a nivel discursivo, es que, aunque se
proclame la importancia mayor de los aportes bolivarianos y robinsonianos13, existen referencias
directas y nominales a los dos pedagogos mencionados anteriormente que, desde nuestra
perspectiva, contradicen la idea de una ruptura efectiva y radical con respecto al régimen de
Punto Fijo14, al mismo tiempo que ponen de relieve ciertas dimensiones constitutivas del ideario
educativo chavista.
En primer lugar, conviene insistir en el papel social que ambos pedagogos atribuyeron a la
actividad educativa, pero también en el hecho de que sus trayectorias, sus perspectivas y sus
medios de acción fueron distintos a varios niveles, lo cual les confiere un estatus diferente en la
retórica chavista.
Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993) fue el artesano por antonomasia del desarrollo
institucional de la educación en el siglo XX. Así, su propia trayectoria conlleva una dimensión
ejemplar ya que empezó su carrera muy joven como docente de primaria, antes de obtener un
doctorado en Ciencias políticas y sociales (1934) y, luego, de ocupar altas funciones en el seno del
Estado. Como docente, participó en los principios de la organización sindical de la profesión en los
años 193015. Durante la misma década, inició su acción política, por un lado, como senador (varias
veces antes y después de la dictadura perezjimenista) y, por el otro lado, como Secretario General
de la Junta Revolucionaria de Gobierno y ministro de educación durante el Trienio Democrático
(1945-1948). Exiliado durante la última dictadura (1948-1958), enseñó en la universidad de La
Habana (1950-1951), antes de ocupar el cargo de jefe de misión para la UNESCO en Costa Rica
(1951-1955) y en Honduras (1955-1958), lo cual confiere a su carrera esta dimensión
panamericana tan valorada por el chavismo16. Además, se lució como legislador –al ser co-autor
del primer Proyecto de Ley de Educación de 1948 y de la Ley de Educación de 1980 (criticada por el
chavismo)– y como artesano de las políticas públicas –al crear el INCE17 (1959) y al formar parte
del CNU18–. También formó parte, en 1986, de la Comisión Presidencial del Proyecto Educativo
Nacional coordinada por el doctor Arturo Uslar Pietri.
Simultáneamente, L.B. Prieto Figueroa presentó y desarrolló sus concepciones educativas en
varias obras entre las cuales solo mencionaremos las más conocidas:
- De una educación de castas a una educación de masas (1951),
- El Humanismo Democrático y la Educación (1959),
13
Del apodo (Robinson) dado a Simón Rodríguez.
Por lo tanto, notamos al respecto que tal retórica de ruptura desemboca en una simplificación del ideario educativo
“chavista” cuya consecuencia es doble. Por una parte, permite al chavismo proponer una visión más sencilla y
didáctica de su proyecto educativo y, paradójicamente, por otra parte, le sirve de argumento a “la oposición” para
poner en tela de juicio un sistema aparentemente inspirado en el siglo XIX y percibido, por consiguiente, como
retrograda en su contenido y demagógico en su formulación.
15
Cofundador de la Federación Venezolana de Maestros en 1935.
16
Sin mencionar la cercanía temporal con los principios del castrismo.
17
Instituto Nacional de Cooperación Educativa.
18
Consejo Nacional de Universidades.
14
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- El Estado docente19 (1977).
Cada una de estas obras permite entender por qué el chavismo se apropia el pensamiento de
Prieto Figueroa.
La segunda obra define la postura del autor-docente a propósito de su concepción de la educación
como el resultado de conceptos y prácticas pedagógicas. Introduce el concepto de “humanismo
democrático”, en oposición a un humanismo “burgués” que sería propio de las élites intelectuales
e inadaptado a las clases populares, ya que, entre otros elementos, éstas no disfrutan del
aprendizaje latente que caracteriza a las clases cultas20. En la práctica, promueve el desarrollo de
la Educación Nueva21 cuyo funcionamiento implica una participación activa, voluntaria y autónoma
de cada individuo en su proceso de aprendizaje, del cual es a la vez motor y beneficiario. En esta
configuración, el docente está presente para estimular los polos de interés del alumno,
acompañarlo en la vía de aprendizaje, al mismo tiempo que fomenta la cooperación entre los
miembros del grupo.
Las demás obras reúnen los dos grandes principios que Prieto Figueroa –el político– aplica a la
educación como política pública.
En la primera, publicada desde el exilio, su propuesta ya aparece desde el título: se trata de acabar
con la predominancia de las élites en un sistema educativo todavía excluyente y de darle a cada
uno la posibilidad de recibir una formación intelectual y profesional. Ahora bien, según el
pedagogo, este imperativo de masificación sólo puede cumplirse si “las masas”, más allá de su
deseo potencial de acceder a la educación, se benefician de recursos materiales suficientes. La
creación del INCE, que parece querer responder desde 1959 a esta preocupación, también pone
de relieve la necesidad de una intervención del Estado para realizar este proyecto.
Esta última constatación es el eje director de la obra de 1977 en la cual el pedagogo y hombre
político afirma la legitimidad de la intervención del Estado en la gestión de la actividad educativa,
al mismo tiempo que establece que éste no debe entrometerse en la libertad de enseñanza.
También declara que la educación debe ser gratuita y obligatoria de modo que cada individuo
disponga de las competencias mínimas necesarias para el buen funcionamiento del aparato social.
Esta precisión remite tanto a la responsabilidad del Estado como a la del ciudadano, siendo éste
corresponsable del porvenir del país a partir del momento en el que el Estado se lo haya permitido
al promover la igualdad de oportunidades.
Así, a pesar de la participación de Prieto Figueroa en los gobiernos del período puntofijista (en
particular en los de Acción Democrática), estas tres dimensiones de su pensamiento –el rechazo
de una visión educativa impuesta por las élites, el deseo de un acceso universal a la educación y la
concepción de un Estado regulador– están presentes indudablemente en el proyecto educativo
chavista. De hecho, si se añade que Prieto Figueroa se interesó muy de cerca a la visión educativa
19
Publicado en un primer momento bajo el título: El Estado y la educación en América Latina, 1977.
Lo que Bourdieu y Passeron definirían algunos años después como el fenómeno del cual se benefician los
“herederos”. Cf. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron Les héritiers : les étudiants et la culture, Editions de Minuit,
París, 1964.
21
Entre los pensadores de esta corriente nacida al final del siglo XIX y conocida en América Latina bajo los nombres de
Escuela Activa o Escuela Moderna, se puede mencionar a John Dewey, Rudolf Steiner o Maria Montessori.
20
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de Bolívar –publicó El Magisterio Americano de Bolívar en 1968–, entonces parece lógico que los
reformadores chavistas tomen sus contribuciones en cuenta. Además, la firmeza de sus posturas
pedagógicas y el alcance de sus aportes en la elaboración del sistema educativo nacional a partir
de los años 1940, consolidan la legitimidad del proyecto actual, tanto más cuanto que los
reconoce la opinión pública.
Ahora bien, nos parece que el caso de la institutriz Belén San Juan (1917-2004), cuyo nombre se
menciona entre las inspiraciones del Nuevo Currículo Bolivariano (2007) y aparece regularmente
en los eventos vinculados con la educación (conmemoraciones, ceremonias de entrega de premios
o de diplomas), se inscribe en otra lógica de legitimación.
Si, como Prieto Figueroa, Belén San Juan emprendió muy joven su carrera de docente en la escuela
primaria (a partir de 1936), nunca ocupó funciones a nivel del Estado. Su carrera profesional la
llevó a participar en la creación de la Escuela experimental América, con el pedagogo uruguayo
Sabas Olaizola, promotor de una adaptación latinoamericana de la Educación Nueva europea. Pero
dicha escuela fue cerrada desde el principio de la dictadura perezjimenista, de modo que Belén
San Juan tuvo que esperar el año 1955 para retomar su actividad docente creando el Instituto de
Educación Integral22 donde ella tenía la ambición de desarrollar lo que llamaba “la República
escolar”. Se trataba de una escuela organizada como una república miniaturizada en la que los
alumnos tenían el estatus de ciudadanos. En ésta, también retomaba el modelo de educación
integral propuesto por su mentor promoviendo de forma simultánea una enseñanza intelectual,
física y moral. De hecho, según Belén San Juan, las dos empresas fundamentales de la educación
son la formación integral del niño a fin de prepararlo a su vida de adulto y la construcción de un
ciudadano crítico y consciente de su papel social. Por consiguiente, el interés de los reformadores
chavistas por Belén San Juan –aparentemente muy inspirada por el pensamiento robinsoniano–
parece coherente si se compara con las demás influencias que reivindican.
Sin embargo, a medida que avanzó nuestro estudio, nos percatamos de que, contrariamente al
caso de Prieto Figueroa, el contenido de la actividad educativa y del pensamiento pedagógico de
Belén San Juan parecía transmitirse muy poco en documentos científicos sino más bien mediante
testimonios u homenajes. Con lo cual, esto nos lleva a pensar que el hecho de recurrir a su
nombre para explicar los fundamentos de las reformas chavistas obedece a motivos no
necesariamente intelectuales. En efecto, en los documentos que la evocan, se percibe una
dimensión afectiva omnipresente en la manera cómo se suele presentar a Belén San Juan, a la que
sus antiguos alumnos llaman frecuentemente “la señorita Belén”. De hecho, se nota que se insiste
en numerosas ocasiones sobre su trayectoria personal, sobre la adecuación entre su pensamiento
y sus actos, así como sobre su personalidad (presentada como recta y humilde).
Este aspecto emocional –que no carece de una dimensión moral y que se encuentra también en la
relación que mantenía el presidente Chávez con las “masas populares”– nos parece desvelar cierta
forma de pensar la educación por parte de los representantes del poder chavista. En efecto, sin
poner en tela de juicio su interés por el fondo del pensamiento y de la acción de Belén San Juan,
nos parece que el hecho de haber elegido a una mujer conocida todavía –entre las generaciones
“vivas”– por haber enseñado en el nivel primario les permite también integrar una dimensión
maternal que se asocia a menudo con la figura de la institutriz. Así pues, este aspecto maternal –
22
Cerrado en los años 1990.
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protector y hasta “maternalista”– funcionaría como un eco a una tendencia paternalista del
chavismo en general cuya figura de referencia sería Hugo Chávez23.
Por fin, el hecho de que Belén San Juan hubiera sido militante comunista y comprometida a favor
de la educación de las clases populares permite convertirla en un símbolo de las políticas
educativas recientes, tantos más cuanto que, según la redacción de la página chavista Aporrea.org,
ella habría declarado apoyar a Chávez: “Días antes de su [propia] muerte, Belén San Juan
comentaba a amigos que había descubierto quién era su mejor alumno, pero que
lamentablemente no lo tuvo como estudiante. Se trataba de Hugo Chávez Frías.”24. Ya que falleció
Belén San Juan, evidentemente es imposible corroborar ahora tal afirmación25, pero en todo caso
ésta permite confirmar el interés que manifiesta el movimiento chavista por ella en una lógica de
legitimación de sus políticas educativas.
Así, además de atestiguar la influencia de las teorías de la Educación Nueva en las reformas
educativas chavistas, la invocación de la figura de Belén San Juan conforma una asociación
(dialéctica) con la figura de Luis Beltrán Prieto Figueroa: la figura masculina representaría la
legitimidad del Estado de actuar en materia de educación, mientras que la figura femenina sería la
expresión de la voz del pueblo venezolano en dicha área26.
Para concluir esta primera parte, lo anteriormente expuesto nos permite confirmar la existencia
de una filiación efectiva entre el período actual y el período anterior a pesar de una retórica global
de ruptura. Al respecto, conviene destacar que la dimensión simbólica de dicha filiación tiene un
papel central en el desarrollo de lo que llamamos el acontecer político (ideológico) chavista. En
efecto, el hecho de encarnar dicha herencia en algunas personalidades escogidas (tanto las del
siglo XIX como las del siglo XX) corresponde, según nuestro análisis, a una estrategia que
calificamos de “herotización”. Nos atrevimos a proponer este neologismo, nacido de la
combinación de las palabras “héroe” y “erotización”, para dar cuenta de un procedimiento que
consistiría en conferir encanto a un concepto o una serie de conceptos –aquí las políticas
educativas– asociándolo(s) a una figura humana idealizada. En otras palabras, al poner de realce
los rasgos de personalidades (preferiblemente oriundas del territorio nacional pero no solamente)
presentadas como excepcionales –la ejemplaridad de su trayectoria vital, la generosidad de los
valores que defendieron y su compromiso sin fallas por la causa por la que lucharon–, se les da
vida27 a fin de valorarlos entre la población contemporánea. Por lo tanto, no se trata de poner de
realce al “héroe” como tal esgrimiéndolo a modo de bandera sin consistencia, sino de conferirles
un aspecto “amable” a los valores y preceptos que se les hace encarnar28. Ahora bien, esta
23
Y más aún ahora, después de su fallecimiento (el 5 de marzo del 2013) que lo alza entre los próceres de la nación
venezolana.
24
Nota de la redacción de Aporrea.org introduciendo el artículo: Vanesa Davies, “Se marchó Belén San Juan”, El
Nacional, 22/07/2004, en: http://www.aporrea.org/actualidad/a9023.html . Disponible el 14/06/2010.
25
Se plantea un debate similar a propósito de Prieto Figueroa en la medida en que detractores del chavismo
consideran que la apropiación de sus ideas por la Revolución Bolivariana no hubieran sido de su agrado. En tal caso, la
única forma de proceder es regresar a los textos.
26
En ambos casos, la dimensión moral representa un elemento importante, evidentemente relacionado, en nuestro
parecer, con la necesidad de re-moralizar las prácticas ciudadanas (y políticas en general) que fue uno de los
argumentos clave de la campaña presidencial de Hugo Chávez en 1998.
27
Un eros opuesto al thanatos que podría caracterizar a estos difuntos.
28
Cabe evocar aquí el estatus social de ambos pedagogos : por un lado, Prieto Figueroa, mestizo de provincia que se
graduó de bachiller en el liceo Caracas (Caracas) dirigido por Rómulo Gallegos ; por otro lado, Belén San Juan, mujer
trabajadora comprometida “en el terreno” con las clases populares. Para nosotros, la elección de personalidades
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estrategia (didáctico-estética) de “herotización” no necesariamente tiene que considerarse como
un mero artificio del discurso que contradeciría la existencia de permanencias o de rupturas
efectivas entre el período actual y el período anterior, como lo vamos a ilustrar en la siguiente
parte de este trabajo.
RUPTURAS Y CONTINUIDADES PRÁCTICAS
A nivel “práctico”, varios y heterogéneos son los puntos de ruptura y las continuidades entre los
dos períodos: administrativos, infraestructurales, geográficos, pedagógicos,… con lo cual su
clasificación y sistematización resulta difícil. Sin embargo, propondremos aquí algunos datos que
nos parecen relevantes para tratar de destacar los ejes significativos de las reformas educativas
chavistas. En un deseo de clarificación de las características propias del sistema educacional
desarrollado por la administración chavista, aquí las presentamos (sin pretensión de
exhaustividad) dividiéndolas (artificialmente) entre, primero, las que representan continuidades
con respecto al período anterior y, segundo, las que constituyen rupturas. Por fin, terminaremos
con las fallas del sistema que persisten a pesar de los esfuerzos realizados, proponiendo algunas
hipótesis explicativas.
Entre las continuidades con el período puntofijista que se pueden observar, la primera concierne
la evolución de las infraestructuras escolares que los gobiernos ampliaron y renovaron
progresivamente, en particular en los años 196029. En efecto, la creación del sistema “bolivariano”
de educación –empezando con las escuelas bolivarianas– y su institucionalización en 2007 –
mediante la promulgación del Nuevo Currículo Bolivariano– implicaban la construcción y
restauración de establecimientos escolares de todos los niveles y en zonas geográficas a veces
difíciles de alcanzar. Sin embargo, es difícil evaluar el impacto de dichas medidas por dos razones:
primero, faltan datos disponibles de forma continua sobre estos quince años y, segundo, fueron
organizadas puntualmente grandes campañas basadas en parte sobre el voluntariado comunitario
y cuya eficacia momentánea no se prolongó necesariamente a mediano y largo término (aquí
también carecen estadísticas)30. Al respecto, cabe insistir sobre las dificultades del gobierno
federal y de los gobiernos estatales (encargados de la enseñanza primaria y secundaria desde los
años 1970 a través de las Zonas Educativas), para conservar una dinámica seguida de
mantenimiento de la planta escolar por empleados públicos o empresas privadas, de modo que
éste recae periódicamente sobre la buena voluntad de sus usuarios desde unos cuarenta años.
Esta situación explica en parte las desigualdades que existen entre los establecimientos del sector
público. Pero éstas también provienen de las dificultades de adaptación del sistema a las
vinculadas con minorías (de cualquier tipo) o con grupos discriminados es una forma más de afirmar, a nivel
ideológico, que las políticas educativas chavistas se desarrollan en contra de, o como alternativa a, los modelos
dominantes de la élite socio-económico-cultural.
29
Los gobiernos del principio del período puntofijista tienen que encargarse de las dificultades consecutivas al
importante aumento de la población venezolana que se duplicó en veinte años, pasando de 3.850.771 en 1941 a
7.523.999 en 1961. Cf. Datos de la Dirección General de Estadística y Censos Nacionales, Ministerio de Fomento,
Caracas; en Pierre Furter L’INCE et la formation technique et professionnelle au Venezuela, Expériences et innovations
en éducation n°35, Bureau international d’éducation, Service international d’information sur les innovations
éducatives (IERS), UNESCO, Paris, 1978, p. 12; en http://unesdoc.unesco.org/images/0002/000298/029821fo.pdf.
Disponible el 30/07/2011.
30
Nos referimos, por ejemplo, a la campaña “Una gota de amor para mi escuela”, del principio del año escolar 20112012, que consistió en renovar establecimientos gracias al apoyo de los actores comunitarios (alumnos, padres,
docentes, etc.). Cf. “Rehabilitación de planta física de planteles se hace por fases”, Ministerio del Poder Popular para
la Educación, 13/09/2011; en http://www.me.gob.ve/noticia.php?id_contenido=25952. Disponible el 18/09/2011.
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características variadas del alumnado, en particular entre las zonas rurales (baja densidad
demográfica, escasez de los modos de transporte, trabajo infantil o juvenil en las granjas
familiares, falta de oportunidades laborales, educación y formación limitada de las generaciones
anteriores, etc.) y las zonas urbanas (alta densidad demográfica, violencia callejera, fenómenos de
pandilla, trabajo no cualificado e informal muy desarrollado, etc.).
Con todo, esta participación comunitaria constituye uno de los aspectos del papel de integración
social atribuido desde el Estado a la institución educativa, noción que se percibe ya antes del
período chavista. En efecto, cabe mencionar la existencia de disposiciones que, más allá de la
docencia en sí, asocian a la escuela con planes de apoyo alimenticio y material (en particular)
tomando en cuenta la situación crítica de los alumnos más desafortunados, especialmente a partir
de los años 199031. Este apoyo consiste, según las épocas y las situaciones, en la entrega de
comida, de uniformes o de libros y, en algunos casos, de becas32. Sin embargo, según la
investigadora Neritza Alvarado Chacín33, dichas disposiciones de tipo compensatorio no
alcanzaron los objetivos previstos debido a una gestión inapropiada –falta de seguimiento y
evaluación– y a una carencia de coordinación entre los Estados. Por lo tanto, si este tipo de
medidas no es atributo propio del chavismo34 –a pesar de la publicidad masiva entorno a “las tres
comidas diarias” en las escuelas bolivarianas, por ejemplo–, éste supo darle una dimensión
nacional, aunque su aplicación no alcance resultados similares según los lugares, como lo
constatamos visitando, a finales del año 2008, varios planteles escolares públicos de la ciudad de
Maracaibo que disponían de instalaciones de calidad variable.
No obstante, cabe reconocer el aumento indudable de la matrícula escolar desde el principio del
Puntofijismo. Así, se nota un importante salto cuantitativo en los años 1960 (años de la integración
al sistema educativo público de las “masas populares”), seguido de una estagnación con un
aumento continuo moderado hasta finales de los años 1990. Pero esta aparente estabilización se
debe interpretar en realidad como un retroceso de la proporción de población escolarizada con
respecto a la población infantil y juvenil global que aumentó durante el período, como lo muestra
el rebote de los años 2000 en términos de población inscrita en el sistema educativo 35. En efecto,
la primera década del siglo XXI se caracteriza por un aumento significativo de las matriculaciones,
especialmente en la enseñanza superior36. Ahora bien, dicho rebote no permite, evidentemente,
atribuirle al chavismo todo el mérito de la matricula escolar reciente ya que el nuevo sistema –
todavía parcialmente desplegado– se fundamenta en las bases infraestructurales y administrativas
del sistema preexistente que había propiciado una primera fase de masificación de la educación.
De hecho, se observa un mecanismo similar en el caso de la campaña de alfabetización (conocida
31
Esta preocupación nace, entre otros factores, de la crisis económica que se cristalizó a nivel social con el Caracazo
de 1989.
32
Ejemplos de programas sociales desarrollados en el marco escolar: Beca Alimentaria (Bonos Lácteo y Cereales);
Dotación en Uniformes y Útiles Escolares; Vaso de Leche Escolar; Programa Ampliado Materno Infantil (PAMI). Cf.
Neritza Alvarado Chacin “Análisis del proceso de ejecución y de la actitud de los beneficiarios de los programas
sociales de la red escolar. El caso del Estado Zulia”, en revista Encuentro Educacional, vol. 5, n°2, Facultad de
Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Maracaibo, 1998, pp. 185-216.
33
Ibíd.
34
Notemos también el precio simbólico del almuerzo en los restaurantes universitarios públicos y el precio inferior en
los transportes para los estudiantes.
35
Además, este rebote evidencia la incapacidad de los gobiernos sucesivos para incorporar a la totalidad de la
población concernida al sistema escolar, situación de se prolonga hasta ahora con un fenómeno de deserción
persistente (la escasez de cifras publicadas por el Estado no permite mencionar una proporción exacta).
36
Sobre la evolución de la matrícula escolar durante el Puntofijismo, ver Natacha Vaisset, Op. Cit., capítulo II.
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bajo el nombre de Misión Robinson) llevada a cabo por la administración chavista con éxito puesto
que se declaró el país “libre de analfabetismo” según los criterios de la UNESCO en 2005. En
efecto, la disminución del analfabetismo fue progresiva desde los años 1960, en particular gracias
a la integración de las nuevas generaciones en el sistema escolar de formación inicial37, de modo
que el progreso decisivo realizado entre 1999 y 2005 no fue sino la culminación de un largo
proceso emprendido en las décadas anteriores. Eso sí, mediante este logro, se puso de relieve la
capacidad de Hugo Chávez para manejar a favor suyo eventos de alta carga simbólica, pero
también la existencia de una voluntad política fuerte de modificar el rostro del sistema de
educación venezolano.
Así, globalmente, el discurso oficial chavista manifiesta desde el inicio su deseo de sacar la
educación de una lógica de mercado (es decir, sustraerla a criterios de rentabilidad) para
conferirle –o restituirle– el estatuto de bien común. Esta constatación nuestra surge de la
observación y comparación de la Constitución de 1961 –nacida del Pacto de Punto Fijo– y de la
Constitución Bolivariana del 200038 –que sustituyó la de 1961 bajo el impulso de Hugo Chávez–,
entre otros documentos. Al respecto, cabe recordar que uno de los desafíos principales de los
gobiernos de los años 1960 fue transformar un protosistema educativo público en un sistema
complejo, capaz de acoger a la numerosa juventud del país y, luego adaptarse a un crecimiento
demográfico muy elevado mediante la promulgación de leyes y reglamentos complementarios. De
hecho, las formulaciones evasivas de la Norma Fundamental de 1961 favorecieron cierta
flexibilidad en su interpretación, en particular en la Ley Orgánica de Educación de 1980 que reza:
“La educación tiene como finalidad fundamenta el pleno desarrollo de la personalidad y el
logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática,
justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo;
capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación
social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la
tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las
naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. La educación fomentará
el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del
ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la
formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la
promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo
integral, autónomo e independiente”39.
Aquí, las fórmulas en negritas resaltan una visión utilitarista (o pragmática) de la educación que
va a sustituir de alguna forma al humanismo de los inicios (pregonado por Prieto Figueroa) y que
el chavismo va a ocultar a su vez. En efecto, desde el principio de su primer mandato, el
presidente Chávez enfatiza en la importancia de la educación para el desarrollo del país,
pronunciando frases como la siguiente: “Un viejo proverbio chino dice: “si estás pensando en el
corto plazo, anda a pescar; si estás pensando en el mediano plazo, siembra un árbol y si estás
37
También se emprendieron dos campañas de alfabetización en 1959-1960 y en 1961.
Aprobada en 1999 por la Asamblea Constituyente y aplicada en el 2000 a partir de su publicación en la Gaceta
Oficial.
39
Ley Orgánica de Educación de 1980, art. 3. La mención en itálicas retoma el inicio del artículo 80 de la Constitución
de 1961.
38
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pensando en el largo plazo, educa a un niño”40. Pero, tanto la Constitución del 2000, como las
políticas ulteriores de su primer mandato se concentran más que todo en definir la educación
como una vía de acceso a la actividad política ciudadana, como lo muestran los dos fragmentos
siguientes de la Constitución Bolivariana: “El Estado, con la participación de las familias y la
sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios
contenidos en esta Constitución y en la ley” (CRBV, 2000, art. 102) y “Los órganos que ejercen el
Poder Ciudadano tienen a su cargo […] promover la educación como proceso creador de la
ciudadanía […]” (CRBV, 2000, art. 274).
Dicha postura se implementa en la integración creciente de las escuelas a la comunidad en la que
están implantadas y, como ya los vimos, mediante la solicitación de las familias de los alumnos
(como lo indicamos anteriormente), convirtiendo el establecimiento escolar en lugar
(¿idealizado?) de sociabilidad (como lo deseaba Belén San Juan). De hecho, algunas escuelas
siguen abiertas después de las clases para albergar, ora talleres destinados a los adultos, ora las
clases de las Misiones educativas destinadas a estos mismos adultos. Así, las ahora conocidas
Misiones (Robinson II, Ribas y Sucre), a menudo confundidas con el sistema de educación inicial
dirigido a los niños y adolescentes, ambicionan ir más allá de la alfabetización para permitir a
personas adultas que no habrían seguido en su juventud una carrera completa (a nivel primario,
secundario y superior) adquirir el nivel escolar deseado en un plazo relativamente corto 41. Tal
perspectiva convierte la escuela en un elemento fundamental de la dinámica participativa a nivel
local42.
A nivel pedagógico, el Nuevo Currículo Bolivariano de 2007 recomienda particularmente los
métodos propios de la coeducación, presentados como idóneos para acostumbrar al niño y al
adolescente a convivir y a sociabilizarse prestando atención a todas las fuentes posibles de
aprendizaje y llevando a cabo proyectos colectivos. Asimismo, a lo largo de los años 2000, a fin de
democratizar la cultura, nacieron diferentes proyectos de fomento de la lectura (ferias,
distribución gratuita o muy barata de libros, amplificación de la industria editorial pública,
creación de librerías etc.) y de proyectos culturales nuevos43, en las áreas urbanas y rurales. Para
las autoridades, se trata de dejar de considerar la cultura como un fenómeno de élites, o definido
con criterios propios de las élites, y de afirmar el reconocimiento de la validez de la cultura
habitualmente tildada de “popular”. Además, este cambio de perspectiva sobre la “naturaleza” de
“la” cultura se convierte en una estrategia de restauración del orgullo nacional mediante la
valoración de una “nueva” identidad nacional –concebida como desvinculada de las influencias
internacionales (en particular norteamericanas y europeas). Por lo tanto, no es de extrañar que,
en los territorios poblados por una mayoría de indígenas, se desarrolle la “educación intercultural
40
Hugo Chávez Frías “Discurso de toma de posesión de la Presidencia”, Caracas, Venezuela, 02/02/1999, en:
http://www.analitica.com/bitblio/hchavez/toma.asp. Disponible el 20/08/2011.
41
Las misiones Robinson II y Ribas duran dos años respectivamente. La Misión Sucre calca su duración sobre el
sistema superior convencional. Cabe notar que las misiones Robinson y Ribas son dispositivos paliativos destinados a
funcionar a corto o mediano plazo hasta que el sistema inicial alcance su meta de escolarización integral de la
población.
42
En particular en las zonas rurales donde los edificios escolares también suelen servir como lugares de reunión o de
ocio.
43
Al respecto, sólo mencionaremos el emblemático parque cultural “Tiuna El Fuerte”. Véase:
http://tiunaelfuerte.net/. Disponible el 18/01/2014.
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bilingüe” con el objetivo de rescatar y valorar las culturas originarias 44. En cambio, si la
modificación del día nacional45 –símbolo por antonomasia de la identidad nacional– en “día de la
resistencia indígena” –en nombre del reconocimiento debido a los pueblos originarios46– nació
probablemente de una intención loable, terminó creando cierto malestar entre estos venezolanos
que no se identifican con los pueblos indígenas y se sienten espoliados de parte de su identidad47.
Finalmente, este ejemplo paradigmático muestra cómo, al emprender políticas destinadas a
sectores sociales algo ignorados en las décadas anteriores, el chavismo despertó la inquietud y la
suspicacia entre los sectores previamente al mando del país. Por lo tanto, frente a las dudas o
redondas acusaciones en cuanto a riesgos de adoctrinamiento, el chavismo necesitaba exponer
cambios concretos y visibles.
Por consiguiente, se adoptaron varias medidas impactantes para marcar la opinión pública a favor
del gobierno. La Misión Sucre cumple con este objetivo a nivel universitario ya que, creada
inicialmente para ofrecer cupos a los bachilleres que no habían podido ingresar a las universidades
públicas (con un número limitado de cupos) y no podían pagar una universidad privada, se
desarrolló luego para crear núcleos de formación universitaria en zonas retiradas (principalmente
rurales), de modo que ofrece un acceso directo a la enseñanza superior a franjas de la población
que nunca hubieran tenido esta oportunidad anteriormente. Además, esto se refleja en el alza
considerable de las estadísticas de matriculación universitaria pública (en particular si se compara
con la progresión de la enseñanza superior privada)48. Este aumento de la matrícula se acompañó
de la creación de unos veinte establecimientos de enseñanza superior, especialmente técnicos49.
Estos cambios cuantitativos se acompañaron de la creación progresiva (y limitada) de algunas
residencias universitarias y del aumento del número de becas atribuidas por el Estado mediante la
fundación Fundayacucho para efectuar estudios universitarios en el extranjero.
En cuanto a los niveles pre-primario, primario y secundario, conocen un aumento relativo de la
matrícula marcado por la adopción progresiva de la jornada escolar completa en el sistema
público bolivariano50, lo cual desemboca simultáneamente en el desarrollo de la práctica deportiva
44
El impacto de la educación intercultural bilingüe merecería un estudio en sí, tantos más cuanto que existen en
Venezuela numerosas etnias cuya variedad cultural propicia muy probablemente aplicaciones muy diversas.
45
El 12 de octubre.
46
Esta nueva denominación, adoptada por la Asamblea Nacional a raíz de una propuesta del presidente Chávez,
permite establecer una distinción frente a la fiesta nacional heredada de la Corona española, que se conocía entonces
como “día de la raza” y se refería al “descubrimiento” de América por Cristóbal Colón.
47
Aunque la población venezolana fuera mayoritariamente mestiza, este mestizaje, a menudo muy antiguo, no se
acompañó necesariamente (e incluso casi nunca) de una preservación de las tradiciones heredadas de los indígenas,
en particular a causa de un racismo latente hacia ellos (que, para nosotros, se aparenta más a un racismo clasista –son
generalmente los más pobres– que a un “racismo racial”). En todo caso, la mayoría de los venezolanos (mestizos) que
entrevistamos no manifestaron un sentimiento de pertenencia a una de las etnias indígenas en particular, lo cual
viene confirmado por el Censo indígena del 2007 (en el que las 2947 comunidades indígenas del territorio agrupaban
a 556 405 personas de los 27 millones de habitantes del país). Cf. Anuario estadístico integral-2009, p. 173.
48
Entre 2000 y 2008, la población universitaria privada casi se multiplica por dos mientras la matrícula pública se
triplica más o menos. Por lo tanto, la proporción de la enseñanza superior pública pasa de un 59% a un 72% del total
de la matrícula de educación superior. Para más informaciones sobre el tema, ver Natacha Vaisset, Op. Cit., pp. 197205.
49
Este énfasis en la formación técnica –materializado en particular en la Misión ¡Vuelvan cara! – desvela una
continuidad con el período anterior en el que pareció indispensable desarrollar la formación profesional.
50
En la medida en que había aumentado consecuentemente la población escolar sin que se crearan bastantes
establecimientos, éstos habían adoptado un funcionamiento en medias jornadas (“de medio turno”) en el que los
niños pasaban la mitad del día fuera de la institución, generándose así numerosos inconvenientes.
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y artística. Se constata también un esfuerzo de informatización de las aulas con la distribución de
ordenadores portátiles (las Canaimitas, del nombre de la región de selva amazónica de Canaima,
símbolo del aislamiento rural), pero, una vez más, se carece de informaciones en cuanto a la
repartición y utilización de dichas herramientas en el territorio. Así, estas modalidades de
mejoramiento cualitativo de la educación pública, aunque innovadoras y portadoras de esperanza
para los menos adinerados, suenan a propaganda para parte de la opinión pública porque se
observan importantes disparidades entre los establecimientos escolares públicos y porque no se
publican (¿o no existen?) datos de seguimiento y evaluación precisos.
Finalmente, además de los problemas de funcionamiento evocados anteriormente, también
persisten fallas estructurales que el chavismo –como los gobiernos puntofijistas antes de él– no ha
logrado solucionar todavía. En primer lugar, la complejidad del sistema educativo global –más
intrincada aún desde la elaboración del sistema bolivariano– no permite contemplar una eventual
gestión unificada y racionalizada porque se entrecruzan los niveles de responsabilidad, poniendo
así en tela de juicio la eficacia de las medidas inauguradas y la igualdad efectiva de oportunidades
en el seno de la institución escolar. La observación in situ de estas disparidades, incluso entre
establecimientos de la misma categoría, nos llevó a concluir que el éxito de las políticas
emprendidas dependía estrechamente de la personalidad del (de los) responsable(s) y del (de los)
artesanos que las implementaban. Por lo tanto, la ausencia de mecanismos nacionales de control
de las condiciones de trabajo y aprendizaje y del nivel escolar tiene dos efectos: por un lado,
impide la identificación formal de estos problemas y su cuantificación con herramientas
estadísticas precisas y, por otro lado, no favorece las reflexiones en torno a su resolución. Por fin,
la ausencia de una visión y de un sistema nacional para la formación, selección, contratación y
evaluación de los docentes (en todos los niveles) confirma que todavía prevale una lógica
cuantitativa encima de estrategias cualitativas.
CONCLUSIÓN
A modo de conclusión, no cabe duda de que el sistema educativo venezolano se inscribe
perfectamente en este marco reflexivo organizado en torno a las dinámicas de ruptura y
continuidad. Así, vimos cómo, a pesar de una fuerte retorica de ruptura con el período anterior el
chavismo se apropia algunas figuras del siglo XX venezolano. Además, observamos de qué manera
las reformas actuales del sistema educativo se benefician o padecen de las herencias del
puntofijismo y proponen novedades más o menos eficaces. Por fin, nos concentramos aquí en las
influencias “nacionales” del chavismo pero, evidentemente, las reformas educativas de los últimos
catorce años también se inspiran de pedagogos extranjeros, entre los más conocidos de los cuales
se encuentra el brasileño Paulo Freire. También se perciben otras influencias o, por los menos,
cierta proximidad con otros pensadores de la educación (oriundos de Europa en particular) y con
teóricos que la vinculan con el modelo de sociedad por desarrollar, aunque raras veces se
mencionen estas influencias nominalmente. Pero, para nosotros, esta “ausencia” es intencional en
la medida en la que corresponde al deseo de elaborar modelos propios de Latinoamérica, según la
consabida frase de Simón Rodríguez en su tiempo: “O inventamos, o erramos”.
Université de La Rochelle, Enero de 2014
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