.¡r-F La educación infantil en Gran Bretaña. Modelos y debates Carmen Sanchidrián Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Málaga Presenfación En un libro de estas características era imprescindible dedicar un capítulo al origen de las primeras instituciones que luego han sido imitadas prácticamente en todo el mundo occidental. Aunque pueda tratarse de una simplificación, podría- mos decir que durante la primera m¡tad del siglo xtx el foco dominante en la edu- cación infantil fue Cran Bretaña y en la segunda mitad Alemania (aunque con menor peso en la realidad cotidiana de las escuelas). Los ingleses hablan de su propio sistema educativo utilizando términos imprecisos, polisémicos, de forma que, al acercarnos a su historia de la educación infantil, los términos empleados también son ambiguos y pueden dar lugar a equÉ vocos y controversias (Crook, 1999, p.23). Lo que sí parece claro es que en los comienzos de la historia de la educación infantil, Gran Bretaña jugó un papel decisivo y es ese papel el qué trataremos en este capítulo. Los orígenes de la educación infantil en Cran Bretaña es un tema bastante estu- diado, entre otros motivos porque todos los que nos hemos acercado a la historla de este nivel nos encontrábamos de inmediato con las infant schools (mantenemos el nombre Hi<tñr¡A v npKñtt^tá e.ilEl tlp la *l¡rarión ínfantil L¡_¡pqlAS!_ó!!_qzuIf¡U_G¡aU 3GI4!4. [/ooe ros y l4¡p!!Aq0ll-,¡!I4!Il!¡! !¡4! DEBATE original) a las que Montesino se refería en su Manual para los maestras de escuelas de párvulos (i 840, pp. 2-6) como claro precedente de nuestras escuelas de párvulos. JSEIAñA. MopEros y pEBATE organizaciín, actividades, etc:, debieran incluirse en otro (tanto en sentido positivo como negativo). capítulo veremos esas instituciones pioneras y sus fundadores (nos centraremos en Owen y Wilderspin) y algunas peculiaridades posteriores del desarrollo En este de la educación infantil en Cran Bretaña con relación al resto de Europa. En los comienzos, eran claros los paralelismos y similitudes, pero luego las diferencias fueron aumentando, sobre todo si buscamos en cada país el número de escuelas, porcentajes de escolarización, dependencia administrativa de las escuelas y, dentro de cada lndustrialización y filantropía: Owen ú las primeras escuelas lnfani¡ le s (infant schools) escuela, currículo, organización, horarios, actividades, aspectos materiales, etc. A comienzos del siglo x¡x comenzaban a diseñarse los sistemas nacionales de educación y se plantea la educación primaria como obligatoria. Europa cambió tras las guerras napoleónicas, el liberalismo iba arraigando y la industrializa- ción transformaba las formas de producción, lo que tendría período se consideraban adelantados a su En Cordon, 1993, p. I Bl 7. B) repercusiones a todos los niveles. Dado el papel que Gran Eretaña tuvo en la industrialización, no nos extraña que fuera en una fábrica donde se abrieran las pri- Aunque hoy óonsideremos que esta afirmación de Owen sobre sí mismo era realmente excesiva, sí es cierto que, en ese momento, 1817 , su lnstitución para la For- meras escuelas para los hijos más pequeños de los obreros. Owen y sus escuelas en New Lanark son el referente obligado para comenzar esta historia en la que encontraremos a Wilderspin, autor del primer manual donde se recogen tanto los objetivos mación del carácter (lnstitution for the Formation of Character), abierta en 1816, poco a poco se fueron apartando del original, en unos casos, por ignorancia, dejadez o inercia y en otros porque iban incorporando nuevos elementos relacionados con los docentes, el currículo o que contaba, entre otras aulas, con dos destinadas a hiños desde que sabían andar hasta que cumplían seis años, representó un claro adelanto en la atención socioe- ducativa a la infancia de forma que Owen,e.¡ re_conocido como pionero en la edu- cación infantil institucional. La ráp da ! ld*r :g'-q lt*r:ggjgUgp-rgygg.a do i u n c rec i m ie n to in c o n t ro l a do deJarc-iudqd-q::-L¿rre¡9"qiq[ia9ll_q-p:q"[rg9..q9mebii.!ile!4e-- las actividades a realizar. De todos moclos, en muchas escuelas que decían seguir el modelo inglés, éste era irreconocible. niñqs trabaiaban 13 o 14 horas al día desde los seis años de edad y, aunque las Al acercarnos a la historia de la educación infantil en Cran Bretaña vemos que, a pesar de lo que ya se ha escrito, no es un tema que esté zanjado, debido fuqra de las fábrica: elan miserables:J:"i,:l{9 esto en cuenta, los planteamien- a que faltan estudios que nos permitan enfocar y (ver) mejor las distintas propues- tas e instituciones concretas. Por ejemplo, la imagen negativa (falta de espacio, poca higiene, malos tratos e incompetencia del personal encargado) que los fundadores de las inlrant schools y Kindergárten, ofrecían de las Dame Schools, que se habían creado sobre todo para tener recogidos a los niños y enseñarles conocimientos muy básicos de lectura y escritura, podría estar sesgada (Luc, 1999). En este caso, una vez más, no se pueden confundir los modelos - es¿e época en varios centenares de años, y algunos decían que en míleníos. (Owen, importantes de las rnfantschools como su organización, aspectos materiales, currículo, profesores, etc. Este manual tuvo <imitadores) en Francia, España, ltalia..., imitaciones que -J Mis procedimientos educativos en y las teorías con la realidad, de forma que no sería difícil encontrar instituciones concretas que pertenezcan a uno u otro modelo y que, sin embargo, por su funcionamiento interno, leye5 intentejon liq1taf _el.tl&eigl¡fqnlil,.-. gqs condiciones de vida dentro y Ñé* Lániili, prilneró,-9o[9..9-qE-9b9{!-Qy^e¡,-,{g¡cg¡.ef-1f¡!T"ltg auanzados y óncá¡án conliGn¿er.i. q forIIrq| l. lejl1liva aTtrá6aj*oTñEñTil.-I9ISL9::lnació en 177't en Newto*i¡ earsde Cates, ffir'to togrO tqs sociales tanto de o*ayi{-o."ql-gJ-qgenó ¿é iu ie¡"i.a"áe abrirse camino en el mundo industrial (Cordon, 1993). Tras unos años de apren- 1. La ley sobre la salud y la moral de los aprendices de 1802 establecía que los niños (a partir de los siete años) no podían trabajar nrás de doce horas al día y que debían recibir algún tipo de instrucción elemental, pero se incumplió sistemáticamente. A medida que se conocían esas condiciones de trabajo de los niños, se fue despertando cierta (conciencia social, en algunas personas o grupos. 2. En esta ciudad está el Museo Robert Owen. hüp://robert-owen-museum.org,uUhome. LA EpVcActóN tNFdlTlr EN GRAN BRErAñA. Moosl_os y DEBATE Le ¡oucectór.¡ {\'üale'había lmaqen 1. New Lanark en 1799 TNFANTTL e¡¡ GR¡tr¡ BRÉTAñA. Mooelos y desbrozado el camino para su futuro yerno, prestando aten- .jq¡*el_g!*o_f!¡i99 de fgs.hii::-!" !o1 n-ob1e-s 91:t: Iibli:l:.y_.g's1l¡'3n_d.o u.l 30e!_e.{-o_:ill9¡1d9_".-qygagjo-L.¡!31tit. Dale creía e! !e.-l*-$ldad -d-"--p:9!9tr1* la salu{y lalnoral de los lp_1t19_t*9y" t.t:9U{"" "1tigbt,.", de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años; para gl-lo- desde 1795fue introducien¿q.¡f""d.idgff"_l*¡y"1 1.*,:*g9rr1'gtolgljlg jg.: estos niños estaban alojados en seis dormitorios (dormían tres en cada cama) y estaban bien vestidos y alimentados. Trabajaban desde las 6 de la mañana hasta las 7 de Ia tarde y después de la cena iban a clase. Había 16 maestros que, entre otras cosas, les enseñaban a escribir, música y costura, aunque a un nivel no muy elevado. p_qlS-qlgglgg laflU-{t dgt escug!a¡ pgra !9¡.n!ios dglt'-i1¿o.lqgyglT_pga !3lgla':elt"l :: greh:. {3To.!. lq.r"ggg.t_{S _"_r-g-jipg*91.,,4[|"r Británicas. Durante los doce p' r *"i á n ó; q, u;iu ;;-" ÑE"-L á **; A.-D mejo111 l" _"-ld"i.-{: lg:.-99j9l9s,pero en 1809 sus socios se retiraron de la em- @ i presa alegando que los gastos que proponía eran (extravagantes). Sus nuevos socios fueron, desde 1813, William Allen, un importante cuáquero, t Jeremy Bentham, y una*$[¡ e:lgggggs:!.9;u.-acuerdo era crear escuelas nsegún los msig.ls-s_ !-rtedsl$..dcl-{:tsnablitá-il-s.o,-9.9.s?.l.qp.!91*q1t-e-:rs-te¡.e.gqgjg1 ciados puedal*afr.*aro (Cordon, 1993, p. 6). 9:E dizaje en una tienda de paños de Londres, con 'l B años se instaló en Manchester por cuenta propia y acumuló cierta fortuna y mucha experiencia. En 1299 se mismo año, Owen expuso sus ideales de reforma social en el libro Una visión de la sociedad, o Ensayos sobre el príncipio de la formación del canueva rácter humano del que pronto se publicaron cinco ediciones y que fue traducido !"fg*gl8o--9.9-l. s"llio:f 9.glg-1dg:gfe-c-ggr:ina.sociedad, de New Lanark, a ori- al francés y al alemán. Al aumentar su popularidad decidió_P9ner en pr:íctica al-- r'liiiriit-.;;s;;;;;; Er.d r* llas del río Ctvde, que poseía ras rábricas eran propiedad de David Dale, como hemos explicado, y Owen, que tenía en_ tonces 2 7 años, a-dqgiriúsJábricas junto con sus asociados comerciares y se casó 'ru con caroline oale, ,na cüG; |3rcilJg.pgn_u¡tdedlhLelgo!-e-rnqdq:.-o*rgg¡-izadqada seqún sus ideales. es. Deseaba Dr ""* p-o.tgf en ma¡cla qn i!gs_!te.dg,:!e*q€*tjl¡":i¿l jg|ulgl, qñáienuara In"gdelg muchos de los problemas causados por ra revorución ¡nd;trñ;ranteando expe- rimenlos de organización comunitaria como base de una regeneración internaciona l. [lttulgP]tlg u1!"!. :rggll lgf jn*nguim iento contara con un grq.n sigd.i.-utorl..ionit lr|lUqr1pgrt" ¿" ,," r"¿"t" .lq tabora t britán ico, que *iri..'JllIiñi_.ñ-ffiñ-iii6ñntexto, (véase imagen ll, q""."nt"¡" contaba, ), que además, con viviendas para los trabajadores, cántina y ofertas de entretenimiento. H¡storia y perspectiva actual de la ed¡¡rarión infantil Ese gunasie h n€ a ning!-l.lllo T.e.lo-¡ dg_S"_.jfg:I"¡9{ug1el g::lii gf .ln3ygfT, parlg rle. p gd ie ra n a s sti r a c a ses noctu r- sus lgorías: no conjratar rfo de er_a gllgjg -qg.9-te!lbi é -9:. i ! l n p¡gani zó. Se construyó una escuela de dos plantas; la planta alta se dividía en dos aulas para los niños de 6 a 14 años de edad; la primera de ellas estaba dotada de pupitres y bancos, como en el sistema lancasteriano, y en la otra había muestras de historia natural, cuadros y mapas, y podía utilizarse también para las clases de canto y danza. La planta baja estaba destinada a los niños peque- ños (desde que sabían andar hasta los 6 años) y constaba de tres aulas. El edise aprovechaba al máximo: durante el día lo utilizaban los niños y niñas, ficio y por la noche los adultos. Qqql]!9"-lú9¡1_q_clFiel. S4yg-qSig3-91[^elgu-eja, oue era m¡xta. oEBATE Le eoucactóru ¡ry!-t u {"-l:-[:[qy gi g. pa'"_] 1 lg.rgq._t-g!- del Ca rá c ter; n o rn b re de todo el conjunto, el 2 de enero de rg16 se inauguró, pues, la prrruru escuela infantil de este gÉnu- en C-rg1!-19tgra, la primera infant schoot. t* :nlf"-q"-g:te -* -' t a m or e i n f i njJq pa_c ietci; TNFANTII EN GR¡¡¡ Bnerañ¡. Moopros y fnagen 2. Niñas b¿ilando en la escuela de New Lanark Lñ?ontaba, (con gran ¡¡9r,JGur;AL_:rg,.-1!I ; qrr. d, ;ñ;ñ, ffi ciegamente>.1(Owen, 1857). Eligió a Buchanan, obrero textil, y;;;J.;;ff bién de New Lanark, Molly young, de 17 años, como asistentes y les dio di ez mas concretas sobre cómo tratar a los niños y llevar la escuela.o *..._-.. *- ".._/_* básicas que debían seguir los maestros estaban, por e¡émpto, .. noÍ- rntr" 1", noñ., no usar premios ni castigos, no usar palabras destempladas, no aburrir a los niños e intentar que fue_ ran felices. Lf_.rlgepllol"r geg3ggg1.c1^dg Ory_g1-1g. ins_piraban en diversas j::$:.:f_$g ¿ qf9-19:" f] y"" ! _:f_q9Igy::-g "y, los premios y castigos nnaturales¡. r, ó ol. "l ". p r o, " " rú iJ uiTé owen encargó a un maestro de Londres que pintase grandes teras sobre temas de la hístoría natural y de la historia de fas naciones, que se montaban sobre rodillos (véase imagen 2 en la siguiente página). Robert Dale Owen, su hijo, des_ cribía así la escuela: se les inculcaba [a los pequeños] ros hábitos de orden y rimpieza. se res ensea tetarse con amabirídad. se res divertía con juegos infan- ñaba a no pelearse y tiles y con cuentos adaptados a sus facurtades de comprensión. se reservaron dos salas espaciosas y ventiladas, una para ros arumnos menores de cuatro años de edad y la otru para los que tenían entre cuatro y seis años. Esta última aula fue decorada con pinturas, principarmente de animares, y con argunos mapas. Asi- mismo, había en ella muestras de historia natural procedentes de las huertas, e! campo y los bosques que servían de tema de conversación y para breves charras familiares; pero no había nada formar, nada que aprender, ninguna rectura de !ibros. (Owen, 1874. En Cordon, 1993, p.6) Buchanan demostró tener buenas dotes para la tarea y buscó formas de entretener a los niños. Por ejemplo, para distraerlos tocaba la flauta y los llevaba tras él hasta el río Clyde, donde jugaban libremente. Fomentaba el canto, la danza, el contacto con la naturaleza y ejercicios de gimnasia, a veces unidos a la enseñanza de los números o de otro contenido. I,os niños es,laban !gs._bgfgg_d-dg_g!_g!_" p3¡!g._elp¡i1qipi-9, lodos loi péryUlqs iu.n_Lo-s,-pe¡e luegp-]--o_s_div,Ldió 9n dos. grupos: de2a4yde4a6años.Owen visitaba a menudo la escuela y estaba muy satisfecho de lo conseguido. Un testigo que presenció una de aquellas visitas a New Lanark escribía lo siguiente: <Los pequeños corrían en grupos para tomar de la mano a su bienhechor o para tirarle del abrigo, con la más inocente simplicidad, (Cordon, 1993, p. 6). 5e._$!li?.e.Uq!_lq1b-i_in ¡!er_q!.g!!gl gstlalgas didáct¡:I:jgn pequeños bloques de madera los niños aprendían a sumar y restar/ con tarjetas ilustradas se les enseñaba a leer, y se utilizaban letras de metal para el aprendizaje del alfabeto. Aunque gy:[r"g!g:g5'91-$e Owen, cuáqueros, y los paqy__e_Jor ;¡;; J;6í* ¡.*,";lgu-noññó¿imñnioñl[i; Owen no estaba de acuerdo, 3'.Textualmente, cwith a follow my inslructionsb, great love for and unlim¡ted patience with infants, and willing unreservedly to 4. Owen cuenta así la elección de estas dos personas: ^The best I could find was a poor simple_hear_ ted weaver named James Buchanan, who haj been trained by his *it" ," p"riul, ,Lií¡ri¡"r'o n* *¡¡. Thus the simple-minded, kind-hearted Buchanan, who at first courd sc)rcely ,u"J bur"^" the first master in a rationar infant schoor. rnfants so young arso requhed "nJ a'¡"*)lu-nuo"."i'-u artu_ nate in iinding.for this.task a young woman, about ier"rir"1 youngn. r-*o of age, (Owen, 1 857, hnp://robert-owen-museum.org. uldNew_Lanark_'schools) " known as MorU lr¡n, drqLle los_tii.g:.9r9iqn sos, por !o we¡e comprersn-lLbJa:-de cántiqos y BrULeg p?rf Esta experiencia, sin embargo, iba a durar poco. die19lt*!úle!á"y,-Cdq1¡lr 9q Cgr.¡g:"p.9:.o ducir re:lo-rmas d-e fondo, a_l-a l" ;ñghr- lgltqq¡g:{g Owen deci- enseñanza de las Escrituras, intro- S cantar Lque Lqld¡-_oldg"[Ás*{g sgis años ll-evaran falda escocesa. Se destituyó a va- . DEBATF L¡ ¡qqe¿qQtuur¿uu¡¡G¡a¡_E¡qra!4-I4aa49!f_a¡!4,r8 r'-g:.T-1gs*!r_9:-.y.s.:1-oqr!t*!o.seguidor de.t¡9tq4. O LA EpucActóN __. !*_."1s1e.¡111o. Mientras estaba en Londres, Bu- Todo estoltevó a on lo que terminó este ¡nteresante <experi_ mento) social. sin embargo, había logrado ya atraer a muchos visitantes, algunos de los cuales tuvieron luego un papel importante en la extensión de estas escuelas. una de las personas interesadas en conocer esa experiencia, Henry Brougham, admirador de owen, planteó en diciembre de r 8'r B, la posibiridad de crear una escuela para niños pequeños en westminster. se formó un comité y se recau- daron 1.000 libras con las que se fundó una escuela en Londres (westminste¡ 23 Brewer's creen) llamada The westminster Free Day lnfant Asylum y se nombró maestro a Buchanan, quien ¡etomó así su trabajo como maestro. Sin embargo, debido al desinterés del comité la escuela se encontró en una difícil situación hasta que, en '1822, se trasladó aVincent Square, a un edificio construido y mantenido por Benjamin smith,t también con Buchanan como maestro. Esta escuela estaba 3), de'Londre! p,ret?j m! *e *:=:**-t*=S [-$?"9 -y . "p I i 9iill l.a¡-*."e]-qL4g"p-WJn. Si n ggq 9:-i,: embargo, Essb*!-J.ly!lg9l'piI e...9 "rí:.1i9: nsl en común ya que, ti":llu,:..1Y-" "l pjgg¡o, con paciencia y buena.volun- tad, sin duda, se ocupaba sobre todo de-;-t"etr9t-;ü"¡""idol a ios niñoso, el La mujer de Buchanan y su hi.ia Agnes no sólo trabajaban también en ella sino que modelo áu lg919n de este 5' En la correspondencia familiar de esta familia se alude frecuentemente a Buchanan que era, además, una especie de tutor de sus hijas. hrece ser que lo consideraban un t¡po raro, pero muy bueno con los niños: Así, Barbara Smith dice de él: rsu influencia en los niños era absolutamente maravillosa. Creía que eran ángeles y los trataba con la mayor paciencia y ternuraD (His influence over the children was perfectly marvelous. He believed they were all angels, and treated them with the most extraordinary patience and tenderness) yJulia Smith añadÍa: oEia un hombre pequeño con una expresión infantil, angelical, podríamos decir, cuando dirigía la tropa de ninos desi¡lando al son de su flau(He la> was very small and had an infantile expression, one might have call ¡t angel¡c, when he was leading his troop of little ones marching to the sound of his flueT (yag, 1g84, p.2i6,). 6. Wilderspin y Stow enfatizaron la importancia de la actividacl físicain patioi diseñados y equipados para ese fin y dieron normas acerca de (la vig¡lancia de los niños en las horas de juegor. Había una clara intención de conüol moral en el aula y fuera de ella (May, 1999). 7. Hay quienes le definen como un otipejo, (gueerfish), nangelicalr, usimple,. que probablemente no fue capaz de convencer a los promotores de esa escuela y frácticamente l" abandán"ron. Buchanan se trasladó en 1 839 a Ciudad del Cabo donde sus hijos trabajaban como maestros en infant schools. Muchos de los datos de su vida han sido difundidos por una niera suya, Barbara lsabella Buchanan, que los recopiló a partir de recuerdos y documentosiamiliares y los publicó en 1923, con el fin de r.glorificar> a sus antepasados, especialmente a James Buchanan, consider"do el patriaica de la familia, por lo que muchos de los datos y valoraciones que ofrece deben ser tomados con reservas. lmagen 3.Samuel Wilderspin sáñrei"\üililéñp i n t q,rien se-m6?á-* -tg"" ofrecido la dirección de una segunda escuela infantil en Spitalfields, al este chana,i conoéi¿ ' G; sgggn!-o..1l9nó de contenido la:_lnfant a gusto con los niños, pero poco más., MopELos Y -á bien equipada, de acuerdo con los esquemas de la época, y era muy parecida a la de New Lanark: en los documentos se alude a la gradería y al patio de recreo.ó desempeñaron un papel fundamental en la misma. El papel de Buchanan fue, pues, actuar como punto de unión entre New Lanark y Londres: si owen no hubiera hablado de él y si su familia no hubiera decidido proteger nsu recuerdo, no sabríamos nada de é1. Era una persona que se sentía INFANTTT EN GRAN BRETAñA. schgol2 y, qon st libros, facilitó la diutiu"iá pü.- ij.q:f_"I:-por todo el mundó."-[á te fr"dó en 1824 en .*..^{tql; 'Walthamstow!éase imagen 4) y sepro- lmagen 4. lnter¡or de la escuela de walthamstow (Londres) puso prepq!?i á los niñ_ospara su Tgrelo__ ellas escuelas primga:,_{d!ferenct ig las de New Lanark, estas tres escuelas LUeriglis',JtrF.:g:tw*"!Ti:yl ..9slab3l...91 -J n ent_o.r-ng,, :193--1"? _:rv pgbg,lo qyg expligg, al menos en parte, el camb is dq mqdglg_q_ g1.q -Ti: Ígj{o* donde la jr¡¡¡rgggft . y- tq -4 ¡:9*Ulj¡.3j.eg: an más peso. En algunas ciudades industriales se fueron formando sociedades en pro de la educación infantil, aunque desde_algunos grupo! reli8-iosos- pronto se alzsrs n Jg5gs* e j9!9L.9:,--q y"g g.lilg' tan oeoueños se les privase de los cuide"deÉlgn[Eggs. Sin embargo, pronto t u:-+^.¡- .. ^^tr^^?.i,a ¡¿¡,ol Ao lz aA¡rarián infantil DEBATE \r La roueecrór'r rnra¡¡l¡_ e¡l Gn¡¡.¡ BRETAñA. MoDEtos y ----.--.--.: DEBATE Le roucectó¡¡ {gglol,q{gp,lgndo el m_odelo de Londres, sobre todo desde que se estabreció crar9I'9!!9.et tql ptf9r3fgp1g!_*Jl9li;pff /bes taráe,-éuanáó se creó, en t¡¿4,.!g¡lill-*h9{so@quó Ciñii, rublr. d" |NFANTTI r¡¡ Gne¡¡ BRETAñA. Moo¡r-os y DEBATE lmagen 5. Patio de una infant school D."ü stow en clasgow, que, inspirándose en la labor de owen, había empezado con escuelas dominicales para niños pobres, pero pronto vio que una escuela infantil a la que los niños asistieran diariamente sería más efectiva para lograr sus objeti_ vos. Fundó la lnfant school society de clasgow que en lB2B empezó a formar maestros pard estas escuelas. ¡1¡ffrl!:gkg1r_gn Inglaterra y et pro_ pa ragandista más incans-gble*de incansable de la tnfant lnfant Sgfrggllociery. Reconoció, ün piir", "n momento, la g,ontribu_c!ón de owén ai-dóiárr-or_lgAi;í;tu';y ra ayudá qu" eri" personalm;ffiJi¿"¿aéercá acerca de ¿ó qr1féj_lg!fu ,ioyjo*llt_u_1 d. J¡ed ry|:-*gr_g-:g:_l!ryn: ;ñfa ;; ; ; i s y trato to ?á'ói de oscurecer c, ie ¿úá el papel lqüs,f e ?c!_?g!s le había aportado .f 1*._11 r de Owen.. a!aq!S_!" ¿ h; ó y" t,.á pap gglg!ían en la filosofía de fondo, muchas de las ldei acerca de cómo organizar las escuelas eran bastánGTm-ilares (McCann young, y 1982). sin embargo, sí es cierto que wirderspin desempeñó una rabor muy importante impulsando la creación de infant schools con sus conferencias por todo el país y quedándose un par de semanas en muchas localidades para ayúdar a poner en marcha una escuela., e.ta_qi3s-e_¡ gran pg.llg.?.su esfuerzo se abrieron unas 150 escuelas en unos diez años. Escribió varios manuales acerca de estas escuelas y la formación de sus maestros (alejándose poco a poco del modelo de New Lanark), quienes tuvieron una influencia enorme en el modelo de infant school que se extendió durante los siguientes veinte años. S"¡,r gb¡a. e2,r19. lppo-1tg_nce of Educat.ing^the lnfant Chil_ dren of the Poorluvo ocho ediciones de 1823 a 1852 y fue cambiando ligeramente de título y ampliando su contenido.'0 !s gl ¡,nq¡ueL b3_srcgp3la establecer y dirigir una de estas escuelas: explica cómo debe ser físicament", ¿Ü "ioUjut¡uo p"t¡o t"¿á* ñugen 5),-ie giiáeiía tvoásó-iriiá¿-¿n 6 óllpafiiña siguEnte]Tde los demás elerneltot de la egcuqla, LS9.Ul_"qg-nglji!r! igjlglp|.:3¡¡rca de cómo 4-e!_ig gctuar el maestro en la e-n¡9i_112a de los distintos contenidos. lnc I uye can c ionc iI las y u n fuerte -tepeiüiññ6JtóJiE6ñiéñlZos. Los niños y niñas, explica, debían pasar al menos la mitad del tiempo que esta- ban en la escuela en un patio que debía contar con un columpio circular, cuerdas para escalar, jardineras con flores, árboles... A diferencia de Owen, 8' wilderspin siempre se autodefinió, y le definían, como (fundador de las in{ant schools, y para sostener.ese_título tenía que quitar a New Lanark y westminster su título de primeras y ocultar su relación con Owen y Buchanan. En las tres primeras ediciones de "rcr"l"! on t'he tmportanci ii raur"ting the lnfant Children of the poor (1923, 1824 y igz5) describe a owen como ra primera persona que tuvo la idea de educar a niños pequeños a gran escara y habra de ra escuera ¿" ñ"* ir"íri. En ra 4., edición de esta obra, publicada en I 829 coÁ el útulo tifant Education or practical Remarks on the Imof Eclucating the tnfant Poor, ya no da las gracias a Owen y califica c1e ¿si/o a la escuela de lortance New Lanark y en Early Disciprine; pubricada en rs3z, ra escuera áe westminster también ya figura como asilo(McCann yYoung 1982, pp. 128-129). Sin ducla, el deseode borrar su deuda con Owen era un intento de ganar respetabilidad y público reconocimiento. 9' Montesino decía: asegura que organizó por sí mismo [wilderspin] más de trescienlas escuelas "Se y que fue ¡nstructor directo de más de veinte mil n¡ñor, (Montesino, iA+0, p. S). .orpon"ñté d; dehul Wfjl<urrículo ssna!¿ggtnglgg"l*_:ep*g9g"r dg l_or ñgr r4r p " sistlerna se basabq en-libros, leccione_s.1lgl3lg:J-3p1gldgl{gggi - i de repgtir. Se produio,-ali*y_1a _iepg¡agÉn--g_nlig_1nUo,_s_-modelos acercándose la infant school a la escuela elemental. 10. El título de las distintas ediciones de su manual solía ser muy largo y descriptivo. El título completo de la primera edición es: On the lmportance ol Educating the lnfant Children of the Poor Showing How Three Hundred Children from Eighteen Months to Seven Years Mal Be Managed by One Master and One Mistress. Containing also an Account of the Spitafields lnfant Schools. A medida que las infanl schools iban siendo conocidas, los títulos se acortaban. L¡ ¡oucec¡ó¡v lr,¡¡r¡¡rr- ¡¡¡ G.¡4¡¡ p¡ry4,fu¡lvlooElos y DEBATE vistos cuando éste daba lecciones colecla vez pudieran ver al maestro y ser lrhagen 6. Niños en la graderfa de una infant school T p:íS!--q-gr.g.q.-g.]-::l!!49 ag-*i"f"g!-TT":tl9l*9. 9 q.::S - l-:. P-g':L gB$9' :-" " tivas." cran part-e.9:1.-9-Ltptg939j$S!l?: com e ndac i on e,s pa ra, Plí 1 . canciones con las que aprender contenidos variados: - -l- -\-'núiffi letras, contenidos morales, etc. Al contrario que Owen, intentó.a adaptar los niños más pelos contenidos de la enseñanza primaria a las capacidades de ,r"itiá. inilríá también queños y, por lo tanto, su sistema se apoyaba en libros, lecciones, aparatos y camino que aprender afuerzade repeticiones, separando alas infantschools del planteasus reflejo de (Whitbread, Un p' 13). 1972, Owen había comenzado mientos es cómo entrenaba a niños para que demostraran la efectividad de las infant schools en sus conferencias. Tanto las escuelas primarias del momento (en general basadas en la enseñanza mutua) como las infant schools tenían en común una estrícta disciplina y el aprendizaje memorístico basado en la repetición, aunque en éstas se usaban más imágenes y cancioncillas, o quizá tendríamos que llamarlas /etanías, por Aunque desde los años veinte se fueron inaugurando infant schoors, no se puede decir que hubiera uqa teoría acerca de la educación infantir. De hecho, parece ser que el concepto variaba en función de la edad de los pequeños. E¡ gl-ggso dsW'l4er:p¡lt,jel"elqdu-ylglggi3pu_q9gggj$ su-principal fg!lo,-.1_in embargo, g9g,lundamentara su método fue urnqru"ói-iánl"fü l"-o*!" ha6ía-qüA;Aó- <erosionador, la idea de separar a los niños y niñas menores de seis o siete años de los demás había sido asumida desde que éste y otros filántropos habían denunciado el peligro en que se encontraba la infancia en los suburbios de las ciudades industriales (Whitbread, 1972, p. l6). Además, a pesar de sus puntos débiles, las nuevas infant schools eran más humanas que las del sistema mutuo' y que muchas dame schools. Los planteamientos de Wilderspin se fueron alejando de ros de owen Explicaba el porqué del patio y de la gradería, que eran los elementos básicos y distintivos de estas escuelas: la grada era necesaria para que todos los niños a l1- Simplificando, podemos decir que el sistema monitorial implicaba aplicar el sistema de producción industrial a la enseñanza. Estaba pensado para niños mayores de siete años, pero en muchas Historia v oersoxtiva actual de lA ptlrarián infantil titución de la enseñanza en grupos pequeños por parte de monitores y, además, por la enseñanza a todos los niños en la gradería; sin embargo, en estas escuemucho de siete años, actuaran .las no era factible que los niños mayores¿ como como monitores. L_n ¡ ¿ q1g-g Sg.ytlet 1 9 ! 9 1p 9y? pj n_T í : g : p ! J 3 lt gu i ln 9¡ 1os -d ellw3y r t teresaron a grup.9:"li!q{gl-",f dS.g$e-.ry,r-ed"i3. Perg lqs iqgll p,.glit'c1¡,, tsfgg¡^g-su r:Siglgdg$-".-.-1 e$r¡q!, ]!-"y-u-trl3l9lq9ns-e1ygd,9l9s e!81i9919s,a 199h34¡; 1o-A pesa¡ de todo, las iAfaU:SbSS!;..eUd-Snde""Se qrgarg¡, 9ir.-9-9-ían. al menos un qntgr.Loprgleqter par.a lqg-¡iño1 gqpqqialmenle para los hijo-q d9 lq¡ gbrglqs-9"9.9; lificados que podían asumir 5u eqc.aso.coste. en New Lanark, y quizá eso contribuyó a hacerlos más asumibres para muchos. escuelas admitían niños desde los cuatro. lo reiterativas. La diferencia más clara entre ambas escuelas era la sus- 12. Quizá la única escuela de esa época que se conserva con restos de los elementos clásicos de las infani schools es la de Barton-upon-Humber en la que Wilderspin fue maestro cuatro años desde 1844' Cuando llegó era muy conocido y participó en el diseño y distribución de los distintos elementos. Dentro de la ariigua aula de educación infantil hay restos de la gradería de 9 o 10 escalones característica de su modilo de wilderspin. Además de la gradería para enseñar a todos los niños a la vez, el aula tenía un espacio para el traba.lo en grupos más pequeños, al estilo del modelo lancasteriano. También conserva restos del patio de recreo cuyo diseño, de acuerdo asimismo con los planteamientos de Wil' derspin, tenía que tener árboles, jardineras y columpios circulares y ser más grande que el destinado a los niños más mayores. Esta escuela, totalmente restaurada, es hoy un museo escolar: Wilderspin Na- tional School Museum. www.bartoncivicsociety.co.uUwilderspinschool.html. H¡stoia y perspect¡va aclual de la educación infantil 59 LA EpucActóN INFANT|L EN GRAN BRETAñA. MooEtos y DEBATE Difusión del modelo británico La influencia de Wilderspin-Wertheimer se extendió más allá de Alemania: De forma más o rnenos abíerta, las infruencias de las infant schools entre los promotores de instituciones similares en Europa y Estados Unidos son enormes, aunque algunos pretendían negarlas. lncluso la estructura de los primeros ma_ iruales publicados por ejemplo en cran Bretaña (wilderspin), Francia (Cochin, aunque este autor no se refiera al modelo inglés) y España (Montesino) es muy simílar, Cle|ldSjgy 9_l dS_Wtldgf:p-¡fLg-l,.que 9s reconocido como modelo para lo_s_-{9.r,¡i¡, qunque es cierto gu9 gqqf-qr.giLltg"¡ó'3qgf.,g-;" iu, ioñüiiiáñ; I tgrlil, -dg El nanual 4e yVjlderspin dio congcer estas instituciones en varios países. ? !" Iel.li1_;y inftq_g¡9i3¡i11 gvide¡te en b-ó;ir",oi"rárrár"i f"i" Í", ,"11", d'asile (nombre de estas instituciones en Franciil púUtiiááoi ón ig:i, éf ó;;iñl ;;;;rg;, u; I Wrldef"spr¡_!!'.Lo*!qqbi9¡..g.-!"g..glel'illlyglgg-gn g"q¡nerci3................1t9.vi9né1 lo,s9p¡, W"1¡Igilglli"-qUej, ción (über die frühzeitige Erziehung ¿ii x¡ÁJl'*¿ ai*" ""iá""t" q* ""-l oi-o a¡"-ffitirchen -tgrr es- Estados Unidos. La difusión de d¿clJiJ6-eñlá unica influencia e d u ra n gJgr* I út ggffgl s S! q11tl!¡glg¡g,_ movimiento inspirad-o-_ery_y- te 9¡¡tn9!-g1 jlqggiglg! I q.11¡ e n es E u - qsg51-qtas. por c-tglgl:qs,3-!', Es lógica esta relación entre todos los pioneros porque su objetivo, el cui- dado de los niños más pequeños, era realmente novedoso en su época: [...] Ios hombres y mujeres que abrieron las primeras escuelas infantiles tuvieron que hacer frente, a la vez, a la competencia de las escuelas primarias, donde muchos padres te de debate acerca del cuidado de los niños más pequeños, pero rogró asentar ra idea de asociar En 1832, Wertheimeipu_ enviaban tradicionalmente a los más pequeños, a la oposición frecuen- la iglesia católica, que defendía el principio de la primera educación por parte de la madre, y a la inercia de las autoridades o de los notables de la ciudad que las udu..@ bii.ó *ffi;r."do ."" r.lnrtiuni¡" ejercida por er Manuar de "tr" "br., Historia v Dersoect¡va act¡Dl dp lá p¡*ra(iÁn inÍantit "g.g"j€991": blgl¡jen{o q1oel mismo grupo soc],q.1_'"1. lgt,-{l:U!9: p{:ql ¡@.!*!grl!ergFeeg:4grp_-oJJlsrllg: jgl:,'-L:!g.:1911c_91c!etTg!-- te-lpranafjjll1.ejg-rar ta p,r9-du9t!vi{qd y tasiondicionñie 7ida lEláTcta_ les obreJll, e,1g_e,1á¡!9!9s a aceptar el papel que les había correspondido en lg-r:ssdgÉ. su traducción se reediró dos años después y suscitó un fuerte 60 La influencia de Wildgrspin jrl_qg¡¿g-qgg!_mg.dg_V_S"!tor.pr-S_C!icamente. AJg*_Eglgpa: hay referencias en Francia que veremos en el capítulo siguiente, ltalia, Alemania, España (estudiada también en otros capítulos), Bélgica, Ho- movidas egas colectiva .ll_.;b.-e! de eso, la Sociedad de escuelas infantiles, creada en 1836 por Mme. Brunswick, abrió unas 20 escuelas siguiendo ese modelo. I9.!1 :-e.Jl9qyio-_y-1..iTqgrj1lte tudiado en la univeiiiá"a Jñi""" y * ró i"iruiu ántru ros firántropos que se interesaron por la educación; quería convencer del papel social de las escuelas infantiles y proporcionar a ras maestras consejos y ejempros de recciones. Eqgq*qgnglAio¡llb.?¡1b3 ta utitidad de ta educación wilderspin que se tradujo de nuevo en 1g3g. s-in embargo, er eco de ras intgl::Slggl: _{:n'ny,vó r,ip!d9¡9¡te g.p.aÍif de ta difusión de tas-¡jeas ;; ra escuela infantil en-flungría. Por entonces, Lajos Kosouth intentó publicar una traducción del Manual de Wilderspin al magiar, pero no obtuvo fondos; a pesar qu Kleín_Kinder_ ñilabía yle j:9yel_L1gqe-ry"eló_*gt":!?I9-_!9!9cel 1sJp. Buda en mü"lo en do esó !g f-qgó :,l,af4jl.d9lg!-A".ggl9t"J es la prime=:- -:-._.. (McCann yYoung, 1982, pp. 138-141). Lo que sin duda está comprobado et i;l¡;¿. Schulen) añadiénd,ole f1agmentg1.dg*-oggl fl-,g.rug]gs,y observaciones que ac-lbglgn pgld-y.pl1-qgl dJ; obr" ]textensión Y-vsr-Cs!, "C"el-q:91p':! 9i] externa que recibía cada país y también hay que tener en cuenta el interés suscitado por informes elaborados sobre otras iniciativas. Hasta el momento, las investigaciones no son suficientes para decir hasta qué punto en países como Noruega, Dinamarca, Rusia, Polonia y otros deben su inspiración a Wilderspin conocí- Alemania ya que tl1-Y'!it1¡-9"|g-s¡¡lvto las infant schools y estab_lec_ió landa, Hungría, Suecia, Suiza.,., c..t'i¡ qui4á-Bara!e--!nel,e..:ter--a.te lglgile_qals.t9gii" n a o_fu3;|e.-W-! l.dprsp¡ a ry"ryi:& este modelo, que fue el dominante en esas y ei a" Ám¿rie a;ei;;rb¡il is (t,t¡Ástriiliin é'¡émentaire) -rour,n; ¿é Emilie Mallet-, aqtrque-q:!gl .?gJrol9!_-ng_19]Í_ln._r-"_[etiryu a sus fuenres_!g]glas, cig ¡a*.s!-Cg: l-[étP:q veían como una nueva fuente de gastos. (Luc, * 1 999, p. 203) 1 3. En la cronología de Histoíre de l'É.ducation la primera fecha referida a Francia es 177O, Alemania .1827 aparece en 1 802. lnglatena en 'l 816, Bélgica en e ltalia en 1828. El primer hito que se marca en España e! la creación, en 1 83B, de la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo y de la escuela de Virio (Luc, I 999, pp. 189-206 y 2O7-224). u;-,^-:- t, F^F^^-|r,. --t,,-t /^ t. ^4.,-..¡A^ ;^t1^r;t e1 LA EpucActóN INFANTIT EN GRAN! BRETAñA. Moo¡r-os y DÉBATE Le eoucrcró¡l ante_ rior, proporcionaba modelos de organización, disciprina, materiar pedagógico y un clima Si bien es cierto que la labor de Owen, Stow y Wilderspin, fue creando entusiasmo había un no infantil, Sran adecuado para el fomento de la educación extendienschools se fueron Las infant al. nivel nacion s¡stema a este introducir por contenido. Las escuelas para los más pequeños no querían imitar a ras primarias en las que los más pequeños se iniciaban en ra rectura y, a veces, en la escritura. do no sólo entre los barrios obreros sino también entre lo que podemos llamar cla- Estas primeras escuelas infantiles querían adaptar los primeros aprendizajes de la lectura, la escritura y el cálculo a los niños más pequeños y ofrecerles, además, actividades físicas, canciones, rudimentos de religión y de diversas materias como geografía, ciencias naturares, etc. que no se ofrecían ni en lo que podríamos llamar guarderías (Dame schoors, escuelas de amiga...) ni en las es- ses i:: to ff i:;:','## mo{.91o :rl-g,yg 9l 'l"sjqrJg".f* inanie'e ¡ñnuyu,a piabtici- mente en todo el mundo, t9:_il:!'"tg9l_9.1g1.y_-11e-;-u!lac¡t"ér_9re 1g_r1 ip": ,.".¡"n¿o,ro urun ünr-r"r" copia de ras británicas. En realidad, las instituóioneJ n y -t tienen en comtin tor on¡utiuo, los programas, pergdifieren en su imprantación, asistencia de rái-n¡nor, *- ;td;¿;#, *-"," *utd¿ iu ;nseñar'';;;. ;ifo.rnni-que"cr-BaBer de-ra'.rda.rrr.aogi-i.qn'o "¡d. fuente de inspiraciórrjgn$g_F-p.r1gglFg_q:t r!g!. xrx, no debe ocultar tas diferencias entre las instituciones Ae cuAu l4 piii. fste interés era recÍproco, es decir, también en Cran Bretaña querían conocer lo que se escribía y hacía en Europa; de hecho, el interés de las clases nredias por conoc", a educadores (especialmente, Pestalozzi), teorías y prácticas de otros países, se puso de manifiesto tras watefloo. 62 H¡storia y persp{tiva acfual de la educación ¡nfant¡l iÉstl :l c:ql*qi"l1t1,lytsi-ó-{9ll r:q9:l9n !e las id:T- 9s 13' reformadores europeos, en particular Pestalozzi y Fróbel, en la década de los cin- .r""t"I" 1S51 nico en Bloomsbury, un barrio de Londres rimer kindergartenbritá- y la baronesa Marenholtz-Büllow, discípula entusiasta de Fróbel trajo en 1854, también a Londres, al director de la Escuela de Jardineras de Hamburgo para que hiciera una demostración de los dones y demás ejercicios froebelianos. Poco a poco se fueron inaugurando otros, casi siempre con maestras alemanas hasta que en los años setenta se empezaron a ofrecer cursos de formación de maestras según este modelo.tt ;A;p;, *,. ulp:jTgtg_y_1.,gag¡g d.9t i¡t_e-ri¡-q19.labrq-.en ta Eurápa postnapoteónica por medias, aunque el alcance de éstas era entonces muy relativo. El-impulso real ¿eE.{q-qclgn cuelas primarias a los más pequeños. sin embargo, los primeros fundadores no podían ni improvisar, y a veces ni imaginar, la forma de llevar a cabo la enseñanza de estas nuevas ideas. por eso/ en estos primeros momentos descubrían a menudo en un país vecino, mejor dotado de escuelas, un programa, un método, cantos, imágenes... Er modero de la infant school, desde esta perspectiva, no fue er modero dominante T BRETAñA. MoDELos Y DEBATE El a la acción, reconfortaba a los promotores aislados y mostraba a los indiferentes el compromiso de algunas personalidades. Además, por encima de l,ffi i lT,'ü üi:fi ; il:!:l$#ülj; Ahora bien, GR¡¡l desarrollo de los jardines de infancia Y de las escuelas maternales contexto, el conocimiento de las experiencias extranjeras era útil a distintos niveles: determinaba la toma de conciencia e impulsaba el paso En este todo lo TNFANTTL eru el modelo de infant school de Wilderspin o como ocurrirá entre nosotros con el de Montesino, las teoríqs dS Fró9el fueron Sin embargo, tal como ocurrió con " tl q'...,:" .{1s9!yg9!g dl lq 9:::: fuente de inspiración para nuevas instituciones y-luevgs deQatg¡,_ne9 en muchas instituciones -qug -lg d_9:'*_ltg*"!gt!anls extensión real fue escasa ya que implicaban un gasto mucho mayor .q9-{g--9tpgl3r..Su para las familias que las infant schools o las clases para niños. pequeños que se fueron creando junto a las escuelas primarias. En 1870, la Education Actestableció en cinco años la edad mínima para asistir a las escuelas primarias, pero los resPonsables de éstas sabían que la escolarizaciín de los mayores de esa edad se vería afectada muy negativamente si no se les permitía asistir con sus hermanos pequeños.'6 Por este motivo muchas escuelas elementales crearon un aula para los pequeños en la que decían usar frecuentemente métodos froebelianos. Sin embargo, en realidad I 5. En 1 BB4 la British Froebel Society comenzó a dar su propio título y en 1 892 se fundó en Londres el lnstituto Froebel. I 6, En las escuelas primarias de lnglaterra y Cales, los niños de 3 a 5 años representaban el 24,2'/" de los alumnos en 1870 y el 43,1'/" en 1900 lo que prueba la extens¡ón de las escuelas infantiles en las escuelas primarias (Whitbread, 1972, pp. 42-491. Hi<t^riá v ñ.<nñ¡tte á(tthl dp la p¡Ifa.¡ón infdnt¡l La ¡ouc¡ctó¡¡ t¡¡r¡Hrt e¡¡ GR¡¡¡ Bnrr¡ña. Moogtos y otsare LA EpucActóN tNFANflL EN GRAN BRErAñA. M_99!!o5 y DlqArE estas escuelas estaban muy alejadas de los Kindergánen ya que a menudo tenían náS de-lqgltg3lqryrnq#g 2 a 5 años, a cargo de una chica de l3 o 14 años, cuan_ do Fróbel habla de un máximo de 24 niños.;;;;;;";h;rú¿irt;;nte fórmada. Por lo tanto, la introducg!-óI_{g lol.4,g1-",l_y ejercicios de Fróbel o de las olecciones @-{gJe'J!lqEgé1"'gevllsy-d¡re9lry3.g!e¿it-der!" qglgrag !tye_lS--h*9"_d¡1ícil contribuir a {-esar¡ollg¡ .lg,espo¡taneidad_infantil. Por otra parte, entre las clases más bajas el criterio frn¿"runiri paraitegi, una escuela infantil (en realidad lo que precisamente no podían hacer era e/eEirl era el económico y las infant schools en ese aspecto tenían ventaja. Más tarde, en la segunda mitad del xrx, al plantearse un debate más pedagógico acerca de los objetivos de la educación de los menores de 6 años, se observa que, sobre todo esas mismas clases bajas, no veían como un progreso el rechazo al aprendizaje precoz en los Kindergárfen (leer, escribir y aritmética) y estaban en contra de pagar prioritario. fn las principales reformas del sistema educativo de lnglaterra y Cales 'l .(870, 1902, 1944 y 9BB) se ha intentado marginalizar o minimizar la importancia de la educación infantil y el consenso en las reformas de los restantes niveles del sistema educativo no ha ido acompañado del reconocimiento de la educación infantil como una prioridad nacional. Por otra parte, deld_e 1g_dg93g"_d9_1999!l.?nto en Cran Bretaña, como en los países de nuestro contexto, las fórmulas de es- gt1" ta m b ié ñ ; tr á-c eñl s-foi m a*ft te iiiJ a f lu'_lglg''9:1":-'-"!lla-q_!"ry:-"111:'!.:"li"i15a;.*iót6rffi Aéüd4tipos _cs!¡14 a9 i óg 1e.p pp 1 g s9 { !,v-e i r ! l! l * p de familia, roles, derechos y deberes...) han_cambia.d_g.lanto ie:99[999"-gg9i9::pgiQk:iru!ifIfl^x-gerpsre!*s:l Referencias bibl iográficas ante sistemas educativos incípientes, casi siempre duales, de forma que no nos extraña que entre ciertos grupos tuvieran más éxito unos modelos que otros, entre ADAMSOM, A:grnLg¡1l9:.-d-gllislq¡l u{5_gy" _e.ng-oftrargmos en Cran Breraña instituciones pri_ 1éto{9s (Fróbel, Montessori...) con niños y niñas de clase media, muchas escuelas infantiles junto a las primarias y muchas escuelas siguen distintos que aún se parecen más al modelo de las infant schools. A comienzos del siglo xx seagudizan las críticas al modelo deescuela in'fant¡Táonde se enseña a los niños a leer, escribir, cálculo y costura (sólo a las niñas). un informe de 1905 señala que -e1Jgs._r:11!m11!i91 llísrt:lillsl^erc"1sl,s-- responden a contextos tan diferentes. a alguien (para que juegue con los niños>. En cierto sentido, nos encontramos otras razones porque aspectos como el horario o el precio tienen a menudo más peso que las consideraciones pedagógicas. a l .f .W. (1919): A Short History of Educatlon. Cambridge. University Press. CROOK, D. (1999): nlléducation des jeunes enfants en Crande-Bretagnet. Histoire de l'É.ducation, núm. 82, pp.23-42. CORDON, P. (1 993): rRobert Owen (l 771-'1858),. Perspectivas, vol. XXIV, núm. 1-2, 1993, pp.279-297. <www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/owens.pdf>. [Consulta: julio 20091 LUC, J.L. (1999): <La difusión des modéles de préscolarisation en Europe dans la premiére moitié du xtx'siécler, y oChronologie de la préscolarisation Dans quelques pays d'Europe aux xrx" et xx' siécles,. H¡sto¡re de l'É.ducation, núm. 82, pp. i S9-206 y 2O7-224. (un nuevo modelo de escuela es necesario para /os níños pobresy que los padres, McCANN, Ph.; YOUNC. F.A. (1982): Samuel Wilderspin and the tnfant School Movement. obligados a enviarlos a la escuela, deberían poder llevarles a escuelas maternales donde tendrían más tiempo para jugar, dormir, hablar libremente, escuchar histo- MAY T. (1999): TheVictorian Schoolroom. Haverfordwest. Shire Publication Ltd. rias y hacer ejercicios de observación, (Crook, 1999, p. 33). MONTESINO, P. Finalmente, es importante tener en cuenta que, qpg¡a1_de las-_enormes sen:gjglry_dg-h1.]¡slitqgiongs de educación infantil en la primera mitaá áel i[Io xrlr,plg!l!9- se fueron marcando claramente,las diferencias quizá porque en cran OWEN, R. (.1813): A new view of society, or essays on the principle of the human charac- Ergqia el Estado s9 i¡¡plicgpás_e.t_Js_dggg-o¡'_¡l_"J Londres. Croom Helm. (1 840): Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Madrid. lm- prenta Nacional. fer. Londres. Cadell & Davis. qui4f{9-gSlgr_:*.*,1 dol! khildcare) (hubo pronto un acuerdo general en la socieda¿ "iéi.id" l" *- cesidad de ayudar a los niños con problemas sociales o sanitarios) y mengs en la escolarización de los niños de3 y 4 años, asunto que nunca ha sido visto como 17. Una de las tesis del artículo de David Cook, básico para la historia de la educación infantil en 6ran Bretaña, defiende que la educación infantil en lnglaterra ha estado ¡nás desatendida que en otros países europeos y que ese descuido es el resultado de polémicas, que aún se mantienen, acerca de la naturaleza, objetivos, eficacia y coste de la educación preescolar.