Hacia un nuevo sindicalismo docente

Sindicalismo docente y género
1ra. Edición
CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES ARGENTINOS - Personería Gremial Nro. 1716 Pasaje Rivarola 176 (1015)
Buenos Aires - Argentina
Trabajo docente, perspectiva de género y educación : sindicalismo docente
y género / coordinado por Laura Man y Paula Dávila ; dirigido por Fabián
Felman. - 1a ed. - Buenos Aires : Confederación de Educadores Argentinos,
2010.
40 p. : il. ; 21x15 cm. - (Hacia un nuevo sindicalismo docente,
formación, participación y prácticas sindicales. Trabajo docente, perspectiva
de género y educación / Fabián Felman; 2)
ISBN 978-987-24203-7-6
1. Sindicatos Docentes. 2. Trabajo Docente. I. Man, Laura, coord. II.
Dávila, Paula, coord. III. Feldman, Fabián, dir.
CDD 331.881 137 11
Fecha de catalogación: 01/02/2010
©, 2010 Confederación de Educadores Argentinos
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
Libro de edición Argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros medios, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
las leyes 11.723 y 25.446.
CONFEDERACIÓN
DE EDUCADORES
ARGENTINOS
Personería Gremial Nro. 1716
Dirección de la Colección:
Fabián Felman
Coordinación editorial:
Laura Man y Paula Dávila
Autoría:
Susana Zattara
Diseño gráfico:
Lorena Orellana
Sindicalismo docente y género
ÍNDICE
Prólogo....................................................................................5
Presentación.............................................................................7
Sindicalismo docente y género: una breve introducción.................9
Las mujeres se organizan......................................................11
El feminismo en el Río de la Plata: la primera ola....................12
Evita, una mujer con poder...................................................18
La segunda ola del feminismo................................................19
Sindicalismo y participación femenina..........................................22
Participación cuantitativa y cualitativa de las mujeres en
el sindicato: un espacio tradicionalmente masculino....................25
Las maestras militantes.........................................................28
Bibliografía...........................................................................37
3
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Los discursos de ingreso de las mujeres al mundo público.............9
*
Prólogo
&
Por Fabián Felman
Secretario General de la CEA
La Confederación de Educadores Argentinos (CEA) junto a su Escuela
de Formación e Investigación Sindical y Docente, ya ha puesto en
marcha el proyecto político-pedagógico: “Hacia un nuevo sindicalismo
docente: formación, participación y prácticas sindicales”, destinado a
cientos de docentes en distintas jurisdicciones del país.
Este proyecto fue diseñado en función de cuestiones estratégicas para
las líneas de política sindical de la CEA y de sus organizaciones de
base, ampliamente consensuadas en las diversas instancias de participación promovidas, con el propósito de desarrollar, en principio, dos
cursos: “Formación y entrenamiento sindical para dirigentes, delegados y afiliados del sector docente” y “Trabajo docente, perspectiva de
género y educación”.
Esta propuesta, que cuenta con el auspicio del “Programa de apoyo
a la Formación Sindical” del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
de la Nación (MTySS), se compromete a aportar herramientas para
construir nuevas prácticas sindicales y pedagógicas para la defensa y
transformación democrática de la Educación Pública, así como para
reafirmar el rol de la mujer en los nuevos escenarios político-educativos y sindicales a través del desarrollo de talleres, encuentros presenciales y virtuales, la realización de publicaciones y el intercambio de
docentes e investigadores.
Hoy, con esta publicación, que es un paso más en la acción conjunta
5
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Sus objetivos centrales apuntan a brindar herramientas teórico-metodológicas e instancias de trabajo colectivo para la formación, reflexión
y desarrollo profesionales de dirigentes, delegadas/os y afiliadas/os
de las organizaciones sindicales que componen la CEA, como así también fortalecer su desempeño como actores del diálogo social.
de la CEA y el MTySS, continuamos presentando la serie de materiales didácticos para cada uno de los cursos mencionados, con el
anhelo y la seguridad de que aportarán a la construcción de nuevos
saberes profesionales y sindicales.
Para nuestra Confederación el desafío es que esta capacitación llegue cada vez a mayor cantidad de docentes y a todas las jurisdicciones del país, a lo largo y ancho del territorio nacional, contagiando
y derramando experiencias, fortaleciendo a cada organización y en
ello a cada docente para el trabajo cotidiano en nuestras escuelas y
en los foros en que intervengamos, para que seamos cada vez más
los que luchamos por una mejor Educación.
Esperamos que la experiencia sea tan enriquecedora para ustedes
como para nosotras/os lo es poder compartir este tiempo que nos
toca vivir juntas/os amalgamando voces, sumando, construyendo
permanentemente esta Confederación amplia, pluralista, movimientista y federal que sueña llegar al interior de cada región y de cada
una/o de las y los docentes para ser mejores profesionales, mejores
sindicalistas que luchan por construir un país con justicia social.
Desde ya agradecemos la participación de cada uno y cada una de
ustedes. Los invitamos a sumergirse en esta propuesta compartida e
invitamos a hacer extensivos estos materiales y a multiplicar esta experiencia en cada rincón de su localidad, pueblo, barrio y provincia.
,
(
Presentación
Desde el año 2006, la Confederación de Educadores Argentinos (CEA), a
través de su Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente, ha
asumido la necesidad de abordar procesos que pongan en debate los estudios de género en el ámbito educativo y las temáticas relativas a la igualdad
real de oportunidades y de trato para las trabajadoras y trabajadores de la
educación.
En este sentido, la CEA se ha planteado el diseño y desarrollo de propuestas de formación docente y sindical para seguir profundizando en
esta temática, junto con las y los docentes, desde un corpus teórico que
les brinde una base sólida para poder indagar reflexivamente sus propias
vivencias y experiencias pedagógicas.
El primer Módulo de esta colección brindó los aportes teóricos para la
interpretación y comprensión de los discursos acerca de la construcción
social de los cuerpos en todas las formas escolares: saberes académicos
constituidos en currículum formal, expectativas y valoraciones que configuran el currículum real, omisiones y silencios que conforman el currículo
nulo, y también la construcción social de la docencia.
Es así como en este segundo Módulo se ahondará sobre la participación
social de las mujeres en el escenario sindical y, en particular, en el “mundo
público” del sindicalismo docente. Estas acciones tienen el propósito de
incentivar la participación activa de mujeres en la gestión de las organizaciones sindicales de la CEA en términos del reconocimiento de su propio
7
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Precisamente, el curso “Trabajo docente, perspectiva de género y educación”, del cual este material forma parte, apunta a brindar las herramientas
teórico-metodológicas para la formación, reflexión y desarrollo profesionales de dirigentes, delegados y afiliados de las organizaciones sindicales
que componen la CEA para fortalecer su desempeño como actores de
diálogo social en estas temáticas y poner en evidencia las desigualdades
que existen en las relaciones de poder en el ámbito de las instituciones
educativas y las organizaciones sindicales.
poder y potencial de cambio en las prácticas escolares y sindicales.
A partir de ello podremos comenzar a delinear, en el volumen siguiente, actividades que apunten al diseño y puesta en práctica de estrategias
pedagógicas en las escuelas y en las aulas y de proyectos específicos de
incorporación de la temática en diversos dispositivos educativos.
De esta manera, intentamos aportar una herramienta que contribuya a
abonar la sensibilización y el debate para que las desigualdades de género
dejen de representar un obstáculo a la hora de construir una sociedad más
justa y solidaria para todas y todos.
6
&
Sindicalismo docente y género:
una breve introducción
En este módulo estudiaremos cómo las relaciones de género han atravesado la historia gremial docente en nuestro país.
Ya se ha señalado en el módulo anterior la temprana feminización de la
docencia, así como también las tareas diferenciales impuestas desde las
cúpulas gobernantes: para las maestras enseñar y para los educadores
varones dirigir. Esta división jerárquica se traslada también a la escena gremial y veremos cómo muchas maestras militantes ejercen el poder dentro
de estos ámbitos complejos desafiando el imaginario social que los concibe
como “lugares masculinos”.
Finalmente, problematizaremos de qué maneras las reivindicaciones de la
docencia han considerado y consideran las desigualdades de género. En
este sentido cabe preguntar si la participación de dirigentes mujeres ha
cuestionado el ejercicio tradicional del poder en los sindicatos modificando
las subjetividades y la concepción del trabajo docente.
&
Los discursos de ingreso de las mujeres
al mundo público
Hablamos del mundo público en el sentido de una forma de participación
social femenina que implica la salida de la mujer del mundo doméstico y su
participación en la fuerza de trabajo y en organizaciones político-sociales,
donde comienzan a ser escuchadas.
9
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Abordaremos también la historia de las luchas de las mujeres, a lo largo del
siglo, para conseguir ser escuchadas en la escena pública, y los aprendizajes emprendidos por las maestras en los sucesivos hitos del sindicalismo
docente.
Hacia fines del siglo XIX las mujeres empiezan a participar del trabajo
asalariado, especialmente en el trabajo fabril. Esta organización del mundo
laboral en el país conlleva cambios importantes en las relaciones entre los
sexos, cambios que se fueron dando durante muchas décadas y modificaron profundamente prácticas y discursos sobre el trabajo.
El concepto de división sexual del trabajo alude a que varones y mujeres
tienen trabajos diferenciales. En este sentido, el trabajo de las mujeres
en la casa (trabajo doméstico) no es considerado “trabajo” por no ser un
empleo remunerado, lo que implica para las mujeres asalariadas cumplir
una doble jornada de trabajo.
Tal como lo expresa Zaida Lobato, “La división sexual del trabajo comenzó a ser percibida como un estado de desigualdad y como una doble
forma de sometimiento para las mujeres, en cambio para los hombres fue
el motor que los convirtió en sujetos de derecho”.
El contexto discursivo (y práctico) en el que hacen su ingreso las mujeres al
trabajo fabril es un contexto en el que la familia, la maternidad y el hogar
se instituían como eje primordial en la vida femenina.
Por eso mismo, aún con las transformaciones del país a principios del siglo
XX, en la prensa se hablaba de las contribuciones sociales de las mujeres
como madres, y se consideraba a las obreras como mujeres que, llevadas
por la “necesidad”, abandonaban sus hogares en busca de un salario.
En este contexto se formaron las primeras asociaciones gremiales, que
lucharon por condiciones de trabajo que contemplarán a las mujeres en
tanto madres. Estas asociaciones gremiales abogaron por condiciones de
protección a las madres trabajadoras.
La definición del trabajo femenino en asociación con el ideal materno
perduró en las identidades de mujeres y varones por muchas décadas.
Esta “cierta” continuidad es un motivo recurrente que transformará otros
ámbitos laborales en privilegiadamente femeninos, como el caso que nos
ocupa, la docencia.
Las mujeres entran al orden público, es decir, obtienen derechos a partir
de la matriz de madre-esposa. Ejemplo de ello son las primeras leyes que
las refieren: la Ley de Protección a la Madre Obrera (1934), la creación de
la Caja de Maternidad (1936) y la creación de la Dirección de Maternidad
e Infancia (1936).
Las mujeres se organizan
Las condiciones de industrialización de fines del siglo XIX y principios del
XX, que incluían largas jornadas de trabajo y salarios insuficientes, dieron
lugar a las protestas, que estuvieron impulsadas por una gran masa de
inmigrantes que trajeron las ideas anarquistas y socialistas de sus países
de origen.
En Buenos Aires, a fines del siglo XIX existían más de treinta sociedades
gremiales que difundían sus acciones en los diarios anarquistas. Algunos
de estos diarios fueron dirigidos y escritos por mujeres, como “Nuestra
Tribuna” (1922/25), de Juana Rouco Buela. Los periódicos convocaban a
las mujeres trabajadoras a mitines. Muchas veces la falta de apoyo de los
sindicalistas, así como de sus propias familias, hacía que estas libertarias
cayeran presas con más asiduidad que los hombres.
La huelga de fosforeras en 1906, en Avellaneda y Barracas, fue denunciada como un mal ejemplo para las mujeres argentinas. En esta huelga
se reclamaba la reglamentación de la jornada de ocho horas de trabajo.
Modistas, camiseras, planchadoras, telefonistas, bolseras, fosforeras, protagonizaron esas primeras huelgas.
Por otra parte, muchas mujeres inmigrantes vivían en los conventillos en
condiciones de hacinamiento y precariedad edilicia. Fueron ellas quienes
mayoritariamente protagonizaron “la huelga de los inquilinos” en 1907.
11
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Las mujeres anarquistas son las primeras en llevar a cabo organizaciones
a favor de la libertad y por condiciones más dignas de igualdad. Pusieron
atención a la pobreza, se dedicaron a la organización de la vida cotidiana
denunciando la opresión vivida en el seno de las familias y editaron folletos
y libros dando a conocer sus ideas. Fueron educadoras que reivindicaron
las condiciones de igualdad y libertad para las mujeres.
El feminismo en el Río de la Plata: la primera ola
En 1906 se realizó en Buenos Aires el Primer Congreso Internacional del
Libre Pensamiento. Allí se presentó una serie de reivindicaciones femeninas avanzadas para la época:
• Derecho de educación igualitaria para mujeres y varones;
• igualdad de remuneración y acceso a cargos públicos;
• en el matrimonio: la independencia económica de las mujeres y su
posibilidad de decidir independientemente sobre sus acciones (estudiar,
viajar, ejercer alguna profesión) sin consultar al marido;
• la patria potestad compartida;
• el divorcio absoluto y la cuota alimentaria;
• la reglamentación de la prostitución;
• los derechos políticos para las mujeres.
Aunque estas reivindicaciones fueron reinterpretadas por políticos, legisladores, médicos y pensadores que actuaron y protagonizaron las ideas
luego de 1910, como sabemos, algunas se realizaron solo a partir de la
segunda mitad del siglo.
Como ya hemos dicho, los discursos hegemónicos sobre la mujer tendieron a reforzar su contribución como madres a la construcción de la
nación, en cuanto al cuidado y la formación de hábitos de los futuros ciudadanos. Sin embargo, estas mujeres debían ser guiadas en sus funciones
por los conocimientos científicos que los médicos poseían sobre la “buena
crianza”, movimiento científico que se denominó higienismo. Ahora bien,
el movimiento feminista impactó de diversas maneras en los discursos
y prácticas que constituyeron el “ideal de maternidad” en nuestro país.
La emergencia de este movimiento se relaciona con dos preocupaciones
centrales en la construcción del Estado Nacional: la educación y el trabajo asalariado. La discusión sobre la educación que debería darse a las
mujeres había puesto en escena hacia fines del siglo XIX a un grupo de
mujeres intelectuales, escritoras, docentes, quienes más adelante, junto a
las primeras profesionales universitarias, formaron parte de las originarias
organizaciones de mujeres.
Respecto del Congreso Pedagógico de 1882, antecedente de la Ley 1420
(Cucuzza, 1997), señala la predominancia de intervenciones que reclamaban la igualdad en la educación de ambos sexos: Eulalia Manso, hija de
Juana Manso, alentando la educación intelectual de las mujeres; y Clementina de Alió, directora de la Escuela Normal de Concepción del Uruguay,
instando a legislar para que las mujeres pudieran ocupar puestos en la
administración del Estado, son dos ejemplos de las preocupaciones de las
educadoras por situaciones de desigualdad entre varones y mujeres en la
vida pública.
Por otra parte, a principios de siglo XX egresaron las primeras mujeres
de las universidades nacionales y fueron en su gran mayoría médicas. La
relación entre feminismo y medicina puede analizarse, por un lado, como
continuación de una tradición de asistencia social-caritativa entre las mujeres, pero también como un acercamiento a las situaciones de opresión
de sus congéneres.
Las feministas argentinas de la primera ola no cuestionaron a la maternidad como componente esencial para la feminidad, pero incluyeron en
ella la necesidad de los derechos a la educación, a la independencia económica, al ejercicio de las profesiones, a las condiciones dignas de trabajo
asalariado. Finalmente bregaron por los derechos políticos: elegir a los
representantes del pueblo y a ser elegidas.
En esa época las mujeres eran consideradas menores de edad. Tanto las
leyes laborales como los derechos civiles y políticos fueron enunciados
concibiendo a las mujeres como madres, no como sujetos independientes.
Recién en 1926 se sancionó la ley 11.357 de derechos civiles femeninos
por la que las mujeres mayores de edad (solteras, viudas o divorciadas)
13
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
La construcción pública y política de la maternidad como sinónimo de feminidad se realizó desde el Congreso Nacional, desde periódicos y desde
sectores eclesiásticos: se insistía en la sagrada función de las madres en la
sociedad para constituir la Nación y para la formación de ciudadanos que
conserven el orden instituido. Se consideraba a la mujer guardiana de los
valores democráticos, a través de su abnegación y dedicación exclusiva al
cuidado y educación de los hijos dentro del hogar. La diferencia sexual se
resaltaba determinando claramente las funciones de los hombres y de las
mujeres.
pasaron a ser jurídicamente iguales que los varones. Para las mujeres
casadas subsistieron incapacidades de hecho: podían ejercer una profesión, pero solo administraban su contribución económica si expresaban
su voluntad; caso contrario lo hacía el marido. Luego del golpe del ’30, el
presidente envió un proyecto de ley al Congreso por el cual las mujeres
casadas volvían al status de menores de edad: no podían trabajar, administrar bienes o propiedades ni participar de asociaciones sin permiso de
sus maridos.
El feminismo en Argentina se integra
en este momento por figuras descollantes como Alicia Moreau. Las sufragistas tienen un lugar en esta sociedad más compleja de los años ’30.
La doctora Julieta Lanteri realiza su
campaña pro-voto femenino realizando arengas.
Tapa de “Fray Mocho” en las
semanas previas a las elecciones
de 1920. Entre los candidatos
aparece Julieta Lanteri gritando
“Socorro”.
También realizan marchas y actos públicos el Comité Argentino Pro-Voto
de la mujer, la Asociación Argentina
del Sufragio Femenino y el Comité
Socialista del Sufragio Femenino.
Aviso
publicado
en la revista
Caras y
Caretas el 18
de mayo de
1907.
En este contexto, la maestra socialista Herminia Brumara escribe, en la
década del ’30, sus Cartas a una maestra. Esta autora habla de renovación
de valores, de ruptura con el “orden establecido”. Llama también a la sindicalización de las docentes.
Escribe Herminia Brumara:
“Es doloroso confesarlo y más doloroso aún comprobarlo: la mayoría de las maestras
de mi país vive al margen de la hora actual....Viven las maestras al margen de toda
preocupación social, impermeables a toda inquietud de clases, ajenas a toda lucha
de superación, lejanas a toda idea de renovación de valores. (…) y el maestro no tiene
que defenderse, sino atacar, atacar siempre los prejuicios, la rutina, la ignorancia, la
injusticia.... La maestra argentina vive aún en la creencia de que a ella sólo le incumbe
enseñar a leer, a escribir y a hacer cuentas y, sobre todo, creo que tiene el deber
de encontrar ideal al orden establecido. Y, sin embargo, nadie mejor que la maestra
para comprobar por sí misma que no es posible, que no es justo, que no es humano
este estado social a base de mentira e injusticia, que mientras hay gentes disfrutando
de cuanto placer y bienestar pueda concebirse, hay chicos que van sin comer a la
escuela...” (Del Brutto,B.: 2000).
Es la década del cuarenta1 cuando el lenguaje de las mujeres se vuelve público y político. Diversas autoras coinciden en señalar a Eva Perón como la
primera mujer con poder en nuestro país (Bianchi, 1993; Dujovne Ortiz,
1997; Del Brutto, 2000; Díaz, 2000; Nari, 2000).
Como consecuencia de las mayores oportunidades educacionales que las
mujeres pudieron aprovechar, se produjeron también cambios en la estructura familiar: disminuyó el tamaño de las familias, el número de hijos,
las actitudes hacia la maternidad, y la sacralización que esta conllevaba
comenzó a moderarse.
Se modificaron también las imágenes corporales: los deportes se incorporaron a las actividades femeninas, la moda tendió a simplificarse y liberar
1
La década del cuarenta señala un momento de profundas transformaciones político
sociales relacionadas con la emergencia del peronismo, que estará por dos períodos consecutivos en el gobierno, desde 1946 a 1955, año en que es derrocado por un golpe
militar: la llamada “Revolución Libertadora”.
15
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Finalmente, en 1936 la Unión de Mujeres Argentinas (UMA), de quien
Victoria Ocampo es una de las creadoras, reúne principalmente a intelectuales y artistas, mujeres de clases medias. Estas desplazan sus esfuerzos
hacia el comité de ayuda a los republicanos de la guerra civil española.
el cuerpo, y el cine mostró relaciones menos tradicionales entre hombres
y mujeres.
Las mujeres, que adquirieron un mayor nivel de calificación, comenzaron
a participar del trabajo asalariado en mayor medida en el sector terciario:
eran empleadas en la administración pública, docentes y algunas profesionales universitarias. Sin embargo, se las percibía como “la causa de la
crisis de la familia y del abandono
de la maternidad” (Bianchi, 1993:
Detengámonos un momento en
314).
En el año 1944, siendo Juan D.
Perón Secretario de Trabajo y Previsión Social, se creó la Dirección
de Trabajo y Asistencia de la Mujer,
primer organismo de este tipo en
la historia del país.
Eva Duarte, “Evita”, la compañera
y luego esposa de Perón, impulsó
la “salida a la calle” de las mujeres.
En la jornada del 17 de octubre de
1945, en la movilización popular
destinada a liberar a Perón de la
cárcel impuesta por el grupo de militares adversos a su poder, muchas
mujeres participaron movilizándose en las fábricas o en los barrios,
igual que en la campaña electoral
que lo llevó a la presidencia.
Es evidente en toda la literatura sobre la época que la figura de Evita rompe moldes en las visiones
y comportamientos acerca de las
mujeres. Las regulaciones de género hegemónicas hasta el momento
señalan la separación tajante en
la significación de “mujer pública”
el concepto de regulaciones de
género hegemónicas. Estas son
las conductas “apropiadas” para
varones y mujeres, construidas
socialmente, que varían entre
una sociedad y otra, y en
distintos tiempos históricos.
El movimiento feminista, los
movimientos de mujeres y, en las
últimas décadas, los movimientos
sociosexuales LGBT (gays,
lesbianas, bisexuales, travestis y
transexuales) producen luchas
que provocan rupturas en las
imágenes sociales de varones,
mujeres y otrxs1.
Foto: www.noeliapirsic.com
1
La x, en la palabra “otrxs”, refiere
a la multiplicidad de géneros y sexos.
(como prostituta) y mujer de su casa (como ama de casa “decente”). Con la
figura de Evita esta barrera se torna más difusa: las mujeres pueden salir de
sus casas y se legitima su participación en movilizaciones, en un ejercicio
político que solo había sido posible para algunas intrépidas.
V
Les proponemos realizar un ejercicio de reminiscencia: la composición de
un relato que se posicione en las actividades de un día de sus abuelas, de
sus madres y finalmente de cada una/o de ustedes.
Actividades cotidianas los días de semana
Madre
Yo
Por la mañana
Por la tarde
Por la noche
Reflexionemos acerca de las regulaciones de género hegemónicas para
cada una de estas generaciones:
• ¿Se ha modificado la doble jornada para las mujeres?
•¿Hay más espacios para la actuación de las mujeres en “lo público”?
•¿Son reconocidas las diferencias genéricas en lo familiar y en lo laboral?
Retornemos ahora a la década de los años ’40 en nuestro país. El cambio
en las regulaciones hegemónicas de género favorece que haya una mujer
con efectivo poder desde el partido gobernante.
17
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Abuela
Evita, una mujer con poder
Tomaremos a dos autoras (ambas feministas, aunque de opiniones opuestas) que ilustran las posiciones que provoca la figura y la actuación de Eva
Perón.
Alicia Dujovne Ortiz (1997) sostiene que, mas allá del antagonismo de
clases que el peronismo construye, Evita se constituye en una mujer que
tiene voz propia, comenzando por su origen de clase y su forma de acceso
al poder, y siguiendo con su comportamiento de enfrentamiento directo
con las oligarquías, representadas en su mayoría por militares y otros
hombres ilustres. Pero también con su retórica de poder, desde el lugar
de protección de los necesitados (siendo ella una mujer de clase popular),
demostrando una vocación de trabajadora incansable y abriendo lugares
para que las mujeres puedan ejercer sus “saberes históricos”: la costura,
la enfermería, la ayuda social.
Para Susana Bianchi (1993), Eva Perón inauguró “un singular estilo político que le permitió ganar una importante cuota de poder al margen de
las estructuras de gobierno. Decía: ‘antes de ser la primera dama de los
argentinos, prefiero ser Evita para todos los que me necesiten’ (discurso
de Evita el 9 de abril de 1947)” (Ibíd.: 317).
Las feministas de la época no reconocieron a Evita como la persona que
“concede” los derechos políticos a las mujeres al presentar en 1947 (treinta y cinco años después que los varones) la Ley 13.010 del voto femenino.
Esta autora sostiene que la campaña que realizó Evita por medios radiofónicos le permitió presentarlo como un triunfo personal a favor de las
mujeres, aunque los movimientos feministas en nuestro país habían venido
luchando desde principios de siglo por esos derechos, sin conseguirlos.
Reconoce que el peronismo contribuyó a la inclusión de las mujeres en las
políticas de Estado, pero critica las formas de esa inclusión. Por un lado,
los discursos de Evita donde la ciudadanía política de las mujeres significó
un “retorno al hogar”, haciéndolas responsables de la economía doméstica que contribuiría a la economía nacional. Por otro lado, la canalización
de la capacidad de movilización de las mujeres, apelando solo a las “mujeres peronistas”, definiéndolas como las mujeres del pueblo y excluyendo a
las demás, construyendo para algunas el mote de “oligarcas”.
Finalmente, reconoce la ampliación de los espacios de la participación de
las mujeres peronistas en la creación de dos organismos: la Fundación Eva
Perón (1948-50) y el Partido Femenino Peronista.
Para Bianchi la asistencia social en las Unidades Básicas permitió definir
el contenido de la política de las mujeres: “la política de las mujeres podía considerarse una extensión de la maternidad en el ámbito público”
(Ibíd.:322).
La segunda ola del feminismo
1969. En San Francisco,
Shelly Drake se despoja de
su sostén y con él de un
modelo de femenidad que
rechaza.
En la posguerra, a partir de la Declaración de los Derechos Humanos y hacia la
década del ’50, se instala en las sociedades occidentales el principio de igualdad
de derechos en la tradición liberal, y en
los años ’60 las regulaciones hegemónicas
para las mujeres contemplan el ingreso y
graduación en las universidades, así como
también la alta inserción de estas en el
mercado laboral formal, principalmente
en el sector terciario.
El feminismo de la segunda ola surge en
19
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Esta visión necesita ser matizada con una mirada sobre lo que la “agencia”
(la capacidad de hacer) de estas mujeres permitió construir en términos
de conocimientos político-sociales para un sector de mujeres que antes
no había accedido al espacio público. Si se concibe el poder en términos de micropoderes (Foucault, 1979) las mujeres asumieron liderazgos
y decisiones en estos nuevos espacios. La dirección de Unidades Básicas
Femeninas y el ingreso de mujeres al parlamento por primera vez en la
historia significan también un “corrimiento” de la posición subordinada de
las mujeres. Es así como Evita fue también producto de su tiempo. Sus
acciones fueron posibles por la existencia de un movimiento feminista y
sufragista previo, que reivindicó el lugar de la mujer en el campo intelectual, la política y el trabajo (Nari, 2000).
medio del renacimiento de movimientos libertarios, de críticas al poder,
a la institucionalización, a las normas y jerarquías (“El mayo francés”,
la revolución cubana, los movimientos antirraciales etc.), y también del
desencanto de las mujeres con los partidos socialistas. En Argentina, “la
retórica tradicional peronista de lo femenino es eclipsada por el impacto
simbólico de la mujer moderna” (Bellucci, 1990).
Durante los años ’70 surgen la Unión Feminista Argentina (UFA) y el
Movimiento de Liberación Femenina (MLF). La primera incursiona en una
organización de estructuras horizontales, mientras que la segunda intenta
instalar en la calle el debate sobre el aborto. Ambas organizaciones traducen y leen textos de teóricas y activistas europeas y norteamericanas del
momento. También surgen corrientes feministas al interior de los partidos
políticos de izquierda.
Las jóvenes de clase media participan de la vida estudiantil, intelectual
y artística de la época; están en los bares, en las discusiones políticas. A
partir de la difusión de la píldora anticonceptiva las mujeres heterosexuales viven su sexualidad más plenamente (Bellucci y Rapisardi, Ibíd.).
Sobre ese contexto se produce la
radicalización de la política hacia la
“lucha armada”. Dora Barrancos
(2007) sostiene que muchas mujeres
participaron de las organizaciones
guerrilleras, que en su mayoría eran
de clase media urbana, pero según
los lugares donde se asentaran las organizaciones, también participaron
mujeres campesinas y obreras.
Luego, durante la dictadura militar
se desarrolló una pedagogía de la
sexualidad que despreció, maltrató,
torturó los cuerpos humanos de sus
“enemigos políticos”. Particularmente sometió y vejó a los cuerpos femeninos, y se apropió de hijas e hijos de
quienes fueron madres en cautiverio.
Los años de dictadura instalaron un discurso restaurando la
equiparación de los conceptos
de mujer y madre, subrayando
a las madres de familia como
guardianas del orden.
En ese contexto de supervivencia, hubo un repliegue de las posibilidades
de emancipación conseguidas por las mujeres durante las décadas anteriores.
1983. Marcha de Madres y Abuelas de Plaza
de Mayo reclamando la aparición de sus
hijos y nietos desaparecidos. (Foto: Télam)
En los inicios de los años ’80 el retorno a la democracia coincide, a nivel
internacional, con la generalización de la economía neoliberal.
El regreso de feministas del exilio aporta nuevos significados a las luchas
del movimiento. Los debates del feminismo central habían criticado la categoría de igualdad de género y planteado las diferencias entre las distintas identidades sexuales: mujeres inmigrantes, negras, judías, lesbianas,
orientales, latinoamericanas, etc.
A fines de los ’80, la
crítica a la categoría de
identidad se profundiza y
se materializa en la fragmentación; los primeros
grupos de homosexuales
se dividen en: travestis,
jóvenes, portadores de
HIV, lesbianas feminis2009. l Primer Encuentro del Cono Sur sobre
Derechos LGBTs en la agenda de las Organizatas, lesbianas no feminisciones Sindicales de la Educación de la IE.
tas y otros agrupamientos. Llevan adelante la
llamada “política de la visibilidad”, cuyo objetivo es darse a conocer, expresándose en marchas como la “marcha del orgullo gay, lésbico, travesti,
21
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Paradójicamente, el grupo
que ocupó el centro de la resistencia al golpe militar de
1976 fueron “las Madres y
Abuelas de Plaza de Mayo”,
quienes llamaron la atención
desde sus rondas en la plaza
y difundieron internacionalmente el genocidio que la
dictadura cometía no solo
con sus hijas e hijos.
transexual y bisexual”. Así, en la crítica a los movimientos gay-lésbicos se
gesta un nuevo paradigma teórico-empírico: los movimientos y estudios
queer (que en inglés significa raro) intentan discutir la injusticia de las diferencias jerarquizantes fundadas socialmente respecto de los cuerpos, los
deseos, y otros aspectos. Plantean que las sexualidades no sean marcas
esencializantes para las vidas de las personas, para que todas/os puedan
llevar unas vidas habitables (Butler, 2006).
Como hemos visto, distintas épocas históricas constituyen subjetividades
diferentes y por lo tanto distintas maneras de construir sujetos en relaciones de poder. En este sintético recorrido por el siglo XX las mujeres
lucharon, resistieron y se transformaron. Más específicamente “lo femenino” y “lo masculino” reconvirtieron sus relaciones y dejaron de ser identidades opuestas. Los debates queer intentan cambiar “el régimen mismo
de sexualidad”, discutiendo todas las categorías esencialistas y binaristas
que constituyen fronteras de inclusión-exclusión social.
&
Sindicalismo y participación femenina
En estas historias individuales y colectivas se va constituyendo la identidad de las maestras y maestros de nuestro país. Dijimos que a partir
de la década del ’40 los sindicatos adquieren un gran peso político. Las
fundamentales reivindicaciones económicas y sociales, sumadas al protagonismo asumido en los actos de gobierno peronistas los convertirán
en los años sucesivos en importantes grupos de presión política, aún en
dictaduras militares.
A partir de los años ’60, con el crecimiento del sector terciario, surgen
grandes sindicatos de servicios: Bancarios, Empleados de Comercio, Empleados del Estado, Docentes, a los cuales se incorpora gran número de
mujeres y así es como son visibilizadas dentro de los gremios. Aunque va
cambiando la composición de la Confederación General de Trabajadores (CGT), las direcciones gremiales del llamado movimiento obrero son
exclusivamente masculinas. La máxima dirección sindical no ha estado
nunca en manos de una mujer (Henault, 1994).
Las mujeres son visibilizadas en los gremios de servicios no sólo por su
masiva incorporación, sino también porque hay un cambio en las modalidades hegemónicas de género: las mujeres ya no abandonan su trabajo
luego de tener hijos. En este sentido, también los puestos de trabajo que
ocupan consisten en general en menor número de horas y mejores condiciones de trabajo que los empleos en la industria. Se contemplan licencias
por maternidad, días por enfermedad de familiares, vacaciones; específicamente el sector docente consiguió sancionar su estatuto con algunos de
estos derechos, y la posibilidad de un retiro con veinticinco años de antigüedad y el 82 por ciento móvil del salario de los docentes en actividad.
El aumento del número de mujeres en el mercado de trabajo, así como su
visibilidad y profesionalización ha repercutido en los sindicatos.
“A los varones no les gusta que las mujeres tengan altos puestos,
pero a las mujeres tampoco les interesa demasiado sobresalir en
una organización que las discrimina y no se ocupa de sus problemas,
donde el discurso autoritario de los varones es diferente al contextual
suyo y las hace sentir incómodas, lo mismo que un puesto que las
aísla de sus pares” (Henault. Op.cit.: 199).
En la década del ’90 Ana Amado y Susana Checa (1990) llevaron adelante
una investigación sobre las características de la participación sindical de
mujeres trabajadoras en dos gremios: uno del sector productivo, sindicato
gráfico Argentino (SGA); y uno de servicios, la Unión Docentes Argentinos (UDA).
Se contemplan en este estudio niveles de participación con distintos grados de involucramiento en las practicas sindicales: desde participación en
medidas de fuerza como marchas, asambleas, tomas de fábricas; niveles
intermedios como comisiones internas o delegadas/os, hasta la ubicación
en cargos dirigentes. Aunque trabajadoras y trabajadores tienen, supuestamente, igual acceso a estos espacios (dependiendo de sus opciones políticas ideológicas y de sus estrategias de vida), para las mujeres estas
23
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Aunque los sindicatos (como otras instituciones que sustentan al capitalismo, entre ellas los partidos políticos) no han modificado sus formas
organizativas, tienen una estructura jerárquica con una amplia base de
trabajadoras y trabajadores que sostiene a grupos de varones con poder
de decisión.
actuaciones se encuentran condicionadas por sus responsabilidades domésticas. Si bien las mujeres mayoritariamente han accedido al mercado
laboral, aún no se ha modificado la división sexual del trabajo (con la fuerte significación trabajo masculino-productivo, trabajo femenino-reproductivo) asociada a la ideología patriarcal que “fija” material y simbólicamente
el lugar de la mujer en el hogar.
Consecuentemente, las mujeres tienen escasa participación en el ámbito
sindical, no solo por la disponibilidad de tiempo sino “por los obstáculos
que encuentran para adecuar su intervención a modelos fundados en códigos, discursos y estrategias hegemónicamente masculinos que rigen la
práctica sindical” (Amado y Checa, Ibíd.).
Las causas que explicarían las limitaciones participativas de las mujeres
en los sindicatos serían:
• Las valoraciones sociales acerca de la participación de la mujer en
la esfera pública;
• las limitaciones de la doble jornada (laboral y doméstica), que dificulta la incorporación de un tercer ámbito de actuación como el sindical;
• la organización del ámbito sindical como un espacio de poder regido por códigos, discursos y estrategias hegemónicamente masculinos
de participación.
Las dificultades para la participación de las mujeres en los sindicatos se
corresponde con un discurso que no las reconoce como género; el discurso de los sindicatos se basa en el paradigma de redistribución2 (Fraser,
2006), sin considerar hasta el momento actual el reconocimiento de las
diferencias de poder sociales entre los sexos.
Confirmaría esta invisibilidad el hecho de que, aún en esta investigación
que hemos citado, no se pudieron establecer las relaciones entre la Población Económicamente Activa (PEA) femenina y la tasa de sindicalización
de las mujeres trabajadoras, ya que la información de este último registro
no aparece disgregada por género en la central gremial.
2
Dentro del concepto “bidimensional” de justicia, el paradigma de redistribución se
refiere a la distribución de los recursos materiales, mientras que el paradigma del reconocimiento refiere al respeto a las subjetividades y las voces de todas/os los que participan.
&
Participación cuantitativa y cualitativa de
las mujeres en el sindicato:
un espacio tradicionalmente masculino
En un trabajo más reciente, Victoria Murillo presenta un estado del arte
de las investigaciones sobre el sindicalismo docente en América Latina.
Allí afirma que, a pesar de la gran diversidad de objetivos que existen en
las organizaciones docentes, éstos pueden resumirse en la atención a las
condiciones de empleo (remuneraciones, jornada de trabajo, condiciones
contractuales, sistema de promoción, beneficios sociales), y las condiciones de la enseñanza propiamente dicha (ciclo lectivo, carga de alumnos,
condiciones materiales de la enseñanza, programas de estudios, organización del sistema educativo):
En la bibliografía citada se considera al trabajo docente como un trabajo
intensivo. Sostenemos que el trabajo doméstico también lo es: se ocupa
mucho tiempo atendiendo las necesidades del hogar, de la casa, del esposo o de los/as hijos/as.
¿Cómo es entonces el trabajo de las sindicalistas? Las militantes están
continuamente visitando escuelas, las dirigentes pensando en mejores
posibilidades para las afiliadas, los horarios sindicales son intensivos, las
reuniones de delegados o asambleas amplían el horario de trabajo. En
otros casos, las dirigentes cumplen su horario laboral en las sedes donde
atienden a las compañeras/os. Las marchas, la organización de las mismas o las jornadas de protestas son de larga duración. Esto significa que
para las maestras el trabajo sindical comporta un esfuerzo que soportan
en su cuerpo.
Por otro lado, las maestras y profesoras tienen un papel importante en la
25
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
“Dichas condiciones son clave para la enseñanza por ser trabajointensivo, lo que implica que las condiciones de la docencia tienen
un efecto profundo en la calidad de la educación impartida en el aula
así como en el costo financiero de la misma” (Murillo, 2001:36).
socialización de niñas y niños; así como una gran influencia en la comunidad. Esta tarea es una tarea política en el sentido de interacción continua
con las comunidades donde trabajan.
Ser docente implica un cierto poder de persuasión sobre otros y otras,
ya sea sobre sus alumnos o alumnas sobre los adultos de quienes estos
dependen. Sin embargo, este poder es una delegación del poder ejercido
por el Estado, representado en el sistema educativo, hacia estas mujeres
maestras.
Los conflictos docentes tienen un fuerte efecto sobre la vida cotidiana, lo
que aumenta la visibilidad de sus demandas y en muchos casos genera la
solidaridad de otros sectores.
También las maestras sindicalistas, en la gran mayoría de los casos, continúan teniendo una interacción con la comunidad que se amplía desde las
comunidades donde están sus escuelas, hacia una mayor visibilidad en el
espacio geográfico de influencia de su sede sindical.
Las militantes o dirigentes visualizan al trabajo sindical como tarea política
(y por lo tanto portadora de poder) aunque no siempre reconocen las consecuencias de las jerarquías sexuales al interior de los sindicatos.
Si tomamos en cuenta las dificultades de las maestras para incorporar el
tipo de discurso sindical (que al no considerarlas como género las iguala
con sus compañeros varones) y que en el gremio docente argentino son
los dirigentes quienes señalan la dirección de las actividades, resulta difícil
optar entre luchar por la presencia de más mujeres en las Comisiones Directivas de los sindicatos o crear Secretarías o Departamentos de la Mujer
o de Género.
En este sentido, parecería que la primera opción es necesaria para diseñar
acciones orientadas al reconocimiento de la diferencia sexual.
En estudios realizados sobre sindicatos docentes, se constata que las docentes mujeres conforman el mayor porcentaje de afiliación. Sin embargo,
no se encuentran representadas en las conducciones en la misma proporción que su participación en la base. En las conducciones sindicales
docentes, los porcentajes de mujeres disminuyen a medida que asciende
Por otra parte, en los registros
de los talleres realizados en el
marco de los estudios realizados,
encontramos que estas militantes identificaban tres niveles de
participación sindical:
1.En
las movilizaciones,
asambleas y reuniones,
2.como parte del cuerpo de
delegados,
3.como miembro de la Comisión Directiva del sindicato
(ya sea de distrito, provincia o
nacional).
Y
LEY Nro. 25.674
LEY DE CUPO FEMENINO SINDICAL
Artículo 3. La representación femenina
en los cargos electivos y representativos de las asociaciones sindicales será
de un mínimo del treinta por ciento
(30%) cuando el número de mujeres alcance o supere ese porcentual sobre el
total de los trabajadores.
Cuando la cantidad de trabajadoras no
alcanzare el treinta por ciento (30%)
del total de trabajadores, el cupo para
cubrir la participación femenina en las
listas de candidatos y su representación
en los cargos electivos y representativos de la asociación sindical será proporcional a esa cantidad.
Asimismo, las listas que se presenten
deberán incluir mujeres en esos porcentuales mínimos y en lugares que posibiliten su elección.
V
Les proponemos buscar en sus sindicatos de base estadísticas de
afiliados y afiliadas y realizar una comparación entre el porcentaje total
de docentes afiliados (% de mujeres y % de varones), y los porcentajes de
participación de varones y mujeres en las Comisiones Directivas (CD).
Afiliados (en %)
Dirigentes en CD (en %)
Varones
Mujeres
3
Un estudio realizado en el año 1997 arrojaba los siguientes resultados: las mujeres representaban un 80% de afiliadas, en las Secretarías Generales de las provincias representaban un 43%, mientras que en la Junta Ejecutiva Nacional solo un 27%. En ese momento
la Secretaria General era una mujer.
27
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
la atribución de poder3. Actualmente rige para todos los sindicatos la Ley de Cupo Femenino
Sindical (Nro. 25.674).
Las maestras militantes
Las maestras sindicalistas recorren un espacio sinuoso que comporta rupturas con las imágenes tradicionales de “maestra”. ¿Cómo se constituyen
poderosas en estos espacios? ¿Intentan modificar las prácticas hegemónicas en los sindicatos? ¿Pueden y quieren establecer prácticas diferenciadas
en tanto género?
En el módulo anterior vimos cómo en el proceso de feminización de la
docencia se conjugaron las políticas estatales, que necesitaban a las mujeres como mano de obra con la vocación (aquella “natural” predisposición
de las mujeres al cuidado y formación moral de los niños) y la necesidad
de una salida de las mujeres al mundo público. Luego, la tarea docente y
las políticas institucionales fomentadas en el área tendieron a reforzar las
características hegemónicas femeninas.
X
Las mujeres que han participado de la actividad sindical han tenido que
realizar una ruptura con esa imagen “naturalizada” de mujer maestra, con
sus características de “madre educadora” y también con la no legitimidad
del ejercicio de poder para su género. En las significaciones de género
hegemónicas, la autoridad, como poder reconocido y legitimado, fue construida
fundamentalmente como un dominio masculino. En el imaginario el poder es
representado como opresivo en sí mismo, vertical y violento. La representación
social tiende a ver al sindicato como un espacio tradicionalmente masculino,
de lucha y confrontación permanente y vacío de contenidos educativos.
Sin embargo, una docente mujer que ocupa un espacio de decisión dentro
del sindicato construye diversos significados sobre el poder y la autoridad.
Ejercer un poder significa un aprendizaje social para el colectivo genérico:
¿Cuáles han sido las modalidades o trayectorias que llevaron a las maestras
sindicalistas (sucesoras de las primeras maestras, “madres educadoras”) a
pasar del espacio doméstico al espacio público custodiado (la escuela), y
desde allí al espacio público político sindical?
Habíamos dicho que las relaciones de género hegemónicas
construidas históricamente en
el sistema educativo implicaron
visiones donde lo masculino es
jerarquizado sobre lo femenino.
Las docentes militantes sindicales construyen sus subjetividades y el ejercicio/apropiación
de poder en otras instituciones
-los sindicatos-, donde perduran
estas mismas significaciones. Es
interesante, entonces, conocer
cómo a partir de experiencias de
sujeción a una autoridad masculina en las prácticas docentes, estas maestras pueden ejercer poder dentro
de las estructuras sindicales y cómo esto es significado por ellas.
U
“… hay algo que uno toma
conciencia: cuando te metés
en el gremialismo y realmente
lo hacés con espíritu comunitario de
ayudar al grupo que vos querés dirigir, no
digo dirigir, sino ayudar, tenés que meterte
con todo (…) Es una carrera política.
Aprendés política, aprendés a hablar,
aprendés a negociar, aprendés a tratar,
aprendés a discutir, a plantear, a tratar
con las bases…”. Raquel
Los relatos de vida de maestras militantes y dirigentes sindicales nos permiten ir hilvanado las subjetividades construidas históricamente con los
cambios en la concepción del trabajo docente.
Es así como, considerando a la experiencia sindical como uno de los espacios de formación de las identidades laborales docentes, y a las docentes
como agentes principales, sus “historias” en conjunto con las de otros
y otras van conformando y modificando las significaciones hegemónicas
sobre el ejercicio del poder dentro del colectivo docente, constituyendo
nuevos significados sobre el trabajo docente.
Así, las maestras militantes son protagonistas en los procesos de constitución social de la identidad laboral docente (Batallán G. y García F.:1992).
En este proceso, coexisten dos significaciones en la autopercepción de
la docencia argentina relacionadas a dos hitos históricos: la de vocacio-
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
La subjetividad se apropia del contexto histórico en que se desenvuelve.
Es decir, la participación en determinadas circunstancias institucionales
envuelve y modifica al sujeto en significaciones culturales que a su vez
construyen la realidad social.
29
nistas-profesionalistas y la de trabajadores de la educación. La primera
se relaciona con el Estatuto Docente del ’58 y la segunda con la creación
de la Confederación de Trabajadores de la Educación, CTERA, en los
‘70. Profesionalistas y trabajadoras han construido sus subjetividades en
instituciones que aceptaban y discutían a la vez las relaciones de género
hegemónicas.
El reconocimiento de la tarea docente como trabajo implicó un cambio
de posición para las maestras, ya que al nombrarse como “trabajadoras”
tendieron a desplazar el imaginario de dedicación y entrega hacia una visión de producción-remuneración que contribuyó a modificar el histórico
lugar de las mujeres: el de la reproducción. Por ello, encontramos que las
modalidades de lucha de las trabajadoras de la educación producen cierto
quiebre en las significaciones de género hegemónicas en las escuelas.
La contrastación entre los relatos de las profesionalistas y las trabajadoras
permite comprender qué concepción de trabajo se va construyendo y discutiendo a lo largo de la época en estudio.
1940. Docentes de la Escuela Normal 2008. IV Congreso Político-Educativo
“Domingo F. Sarmiento”, de la provin- organizado por la CEA en la provincia
cia de San Juan.
de San Luis.
•La configuración político pedagógica de los ’50 a los ’70
favoreció la participación femenina en el sindicalismo docente
Muchas de las maestras que participaron activamente en las luchas emprendidas entre la defensa del Estatuto del Docente y la organización del
magisterio nacional, comenzaron sus prácticas docentes en la década del
’40.
Luego, estas mismas maestras que desarrollaron su tarea docente atravesadas por la nueva configuración político-pedagógica que inaugura el
peronismo (en donde la política partidista invade las aulas, intentando
imponer nuevos rituales y nuevos actores en la escena escolar) o bien por
rechazo o bien por adhesión, tomaron partido por la entrada de “la política” a las escuelas.
Otro grupo de maestras sindicalistas, que llamaremos setentistas, comenzaron su militancia ya como estudiantes secundarias en la década del ’50.
Años más tarde estas docentes ocuparon espacios de poder en sus respectivos sindicatos. Hay una diferencia generacional con respecto a su
actuación como dirigentes sindicales:
Las “setentistas”, que se identifican más con la concepción de trabajadoras
de la educación, piensan el poder con otra perspectiva. Han transitado
una configuración político-pedagógica con un ideario democratizador en
términos del poder de los jóvenes, de las nuevas ideas, de la ampliación de
la participación de nuevos sujetos sociales en la esfera pública. Piensan el
poder como agencia, como poder hacer, como construcción y no como
imposición o posesión. Seguramente estas maestras, por haber estado
inmersas en lecturas marxistas y prácticas militantes concretas, tienen una
concepción gramsciana del poder: el conflicto es parte constitutiva de las
luchas por la hegemonía.
•Las modalidades de “lucha” de las trabajadoras de la
educación producen cierto quiebre en las significaciones de
género hegemónicas en las escuelas.
En el pasaje de la autopercepción de “vocacionistas o profesionalistas” a
“trabajadoras”, se pueden analizar los cambios en la significación del trabajo docente. Las maestras habían sido formadas como madres educadoras,
31
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
Las “profesionalistas o vocacionistas”, que comenzaron su actuación gremial en la década del ’50 ó del ’60, se ven a sí mismas excepcionales dentro del sindicalismo docente. En sus discursos conservan una concepción
de poder como posesión ilegítima que corrompe…
con vocación de servir a la patria. El cuestionamiento de su lugar “especial” de ejercicio de una profesión femenina y el pasaje hacia la definición
de trabajador, considerado históricamente como un rol masculino, hizo
“ruido” a muchas docentes de la época. Fue muy discutido y resistido el
pasaje a una nueva concepción de las “tareas” docentes.
¿Cómo resultaron en este pasaje las discusiones respecto de la entrada o
no a la Central Sindical, sitio históricamente masculino? ¿Estas discusiones tensionaron las regulaciones para las mujeres o las incluyeron en las
propias que los varones docentes tenían con los sindicatos? ¿La madre
educadora se transformó en trabajadora igual que los obreros asalariados?
¿Resistió esa colonización?
Las maestras vocacionistas o profesionalistas, que habían sido los “pilares
para la integración de la nación”, se rebelan y revelan su sujeción a los
poderes políticos de turno, para luchar en adelante contra la arbitrariedad
de los ingresos a dedo en la defensa del Estatuto Docente del ’58. Sin embargo, la condensación de la palabra trabajador como sinónimo de trabajo
manual y opuesto a trabajo intelectual (que caracterizó el ideario de la época) obstaculizó la identificación de muchas maestras con los trabajadores.
Si bien esas defensoras del Estatuto cambian el significado de la docencia
desde un apostolado a un desempeño laboral, las características de este
no se veían como similares a las del obrero peronista. Además, el peronismo exacerbó las diferencias de clases a través de su iconografía; en ella la
maestra, mayoritariamente, no era connotada como una trabajadora4.
Entonces, ¿hasta qué punto se puede hablar de una identidad colectiva
“homogénea”? No puede pensarse a la identidad social como fija, sino
que esta está dada por su articulación en el interior de una formación
hegemónica (Laclau y Mouffe, 1987).
La aceptación del colectivo docente como trabajadores de la educación,
tanto por parte de la sociedad por parte de muchas/os docentes, formó
parte de un proceso en el cual la significación de trabajador fue cambiando
para el sentido común. Para muchas maestras, el nombrarse a sí mismas
como trabajadoras de la educación se va produciendo en las luchas gre4
Puede verse en “Wainerman, Catalina y Heredia, Mariana (1999). ¿Mamá amasa la
masa? Cien años en los libros de lectura de la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial de
Belgrano.
miales posteriores5.
•Las maestras sindicalistas han resistido al dispositivo feminizador de la modernidad en tanto valoran sus saberes y cuestionan
desde sus prácticas sociales las concepciones de justicia sustentadas en las instituciones de la representatividad.
El dispositivo feminizador de la
modernidad se perpetúa en el sindicato cuando el funcionamiento
sindical dificulta la participación
de muchas mujeres, no sólo en la
materialidad del cotidiano sino en
los comentarios y/o bromas que
circulan y que descalifican sus esfuerzos para ser mejores sindicalistas. Desconocen las elecciones políticas
que las impulsaron a ser militantes y remiten a un pensamiento patriarcal: las mujeres no están en condiciones de realizar elecciones autónomas
acerca de sus vidas. De este modo, cuando estas docentes quieren ser
dirigentes, deben reconsiderar sus lugares y discursos.
X
En lo cotidiano sindical, algunas maestras siguen aceptando la versión
hegemónica sobre el liderazgo masculino, quizás como una estrategia para
compartir estos espacios con los hombres, y en eso hay una renuncia, un
esfuerzo. Igualmente sus prácticas están señalando otros nuevos caminos
para otras mujeres en la actuación en espacios públicos.
5
Estas luchas tienen un punto cúlmine de condensación de la significación como trabajadores de la educación en la Marcha Blanca de 1988, y se continúa (aunque de otro modo)
con la Carpa Blanca en los ’90.
33
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
U
“Sin embargo, la rama
femenina no es una rama de
poder político, es una rama
de poder social. En mi opinión, más que
nada tiene poder social para lo político,
porque los cargos siguen ocupándolos los
hombres, el cupo fue en el mundo una
necesidad.”. Monica
En general, las docentes sindicalistas consideran las actividades
de las mujeres como un poder
distinto, un poder social.
Las docentes sindicalistas están construyendo un saber político en tanto
experiencia de mujeres, aunque conservan el ocultamiento sobre las cuestiones de su sexualidad en el marco de las relaciones de género en los
sindicatos. Sus cuerpos siguen siendo ocultados en su dimensión sexual,
las tecnologías del poder y del yo que las constituyen, requieren cuerpos
“no femeninos” (según las representaciones hegemónicas de género).
Las mujeres en el sindicalismo
docente históricamente se han
“Vos sabés que están dadas ocupado de las tareas sociales,
en esto de que no se respetan cuestiones “femeninas”: acción
los horarios, no se respetan social, secretarías de la mujer,
los tiempos que vos tenés como madre, y derechos humanos… Estas asigyo alguna vez he escuchado a un dirigente, naciones y autoasignaciones
a un compañero, decir: <si lo que pasa es coinciden con el estereotipo doque las que se dedican al sindicato están minante y muchas veces resultan
mecanismos discriminatorios que
separadas o son frustradas, o no son tan
traducen relaciones de poder
lindas>”. Monica
desiguales. En este sentido, la situacionalidad que estas maestras
sindicalistas le otorgan al ejercicio político en sus vidas, sus vaivenes respecto de los ciclos de vida (hijos, familia, etc.) atravesadas por la dictadura, el exilio externo o interno,
hacen que se sientan más militantes sociales que militantes políticas. La
separación entre las dos esferas comporta una jerarquía que coincide con
la jerarquía de los sujetos que la materializan.
U
La construcción/ejercicio de poder de los sindicatos forma parte de las
políticas de representación (democracia representativa). Algunos desarrollos feministas plantean que es un modo falogocéntrico6 de entender la
política7 y sugieren ejercer políticas de presentación. En este sentido, al
6
El falogocentrismo es un concepto que acuña Derrida para referirse a la unión de los
términos logocentrismo (poder del conocimiento) y el falocentrismo (poder del hombre).
Ambos se solidarizan estratégicamente para estructurar y garantizar el fundamento hegemónico de la razón patriarcal. Entonces, el falogocentrismo se ha impuesto como el único
referente de conocimiento, especialmente en el campo político y cultural.
7
La representación ignora la subjetividad, invisibiliza las diferencias, aparece como una
voz única de referencia y autoridad, considera la política como gestión de lo público
considerando política y familia como dos instituciones contrapuestas (Azcarate, Bartis,
Wertheim, 1996).
percibirse con un poder más social que político, las maestras sindicalistas
se acercan a expresar que su deseo implica una construcción de lo colectivo, criticando soslayadamente la concepción tradicional de la política,
donde resulta más desventajoso ser mujer. Dicho de otra manera, el deseo
femenino se juega más en el “cuidado de lo social” que en la farragosa
argumentación de lo racional de una afirmación.
X
Las maestras sindicalistas producen rupturas con las regulaciones hegemónicas
de género y forjan nuevas prácticas que modifican las relaciones de poder
entre los géneros al interior de los sindicatos docentes. Además de luchar
por el reconocimiento de la diferencia de poder entre los sexos, algunas
sindicalistas cuestionan las políticas de representación.
Algunas docentes sindicalistas intentan ejercer el poder enmarcado en una
justicia contextual, basada en la comprensión y las relaciones con otros/
as, mientras están insertas en una institución (el sindicato) gobernada por
las leyes de la moral como justicia imparcial.
Parecería que históricamente las mujeres construyeron esta ética del cuidado, pero siempre dentro de las regulaciones hegemónicas de género. Es
por eso que resulta interesante la ampliación conceptual incorporada por
Joan Tronto (1987), en el sentido de pensar en la posibilidad de incluir una
ética del cuidado que no esté particularmente ligada al género, sino articulada a muchos otros grupos subordinados, para discutir en los espacios de
la democracia representativa la supremacía moral de una justicia “basada
en el entendimiento de los derechos y las reglas”.
35
La perspectiva de género en la educación. Trabajo docente y género
La psicoanalista Carol Gilligan (1987) ha planteado una ética del cuidado
como el desarrollo de una ética femenina (centrada en la comprensión de
las responsabilidades y las relaciones), distinta a la ética de la justicia, considerada de mayor jerarquía moral, planteada por Kohlberg en sus estudios
sobre el desarrollo moral. Kohlberg plantea que la ética de la justicia es
universal y se centra en el desarrollo del entendimiento de los derechos y
las reglas.
Se trata de que las/os/lxs sindicalistas consideren discutir en contexto las
prioridades otorgadas a las acciones sindicales con una lógica bidimensional de la justicia, donde se valore tanto la “racionalidad” de las reglas,
derechos, como el cuidado de las/os sujetos. Es decir, la comprensión de
las relaciones entre los distintos participantes de la conversación. En este
sentido, las relaciones de género son parte de las desigualdades que aún
perduran en la sociedad.
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CONFEDERACIÓN DE EDUCADORES
ARGENTINOS
Consejo Directivo
Secretario General Secretaria Adjunta
Secretario de Finanzas
Sec. Organización Sec. Actas y Doc. Sec. A. Gremiales Sec. C. Colectivas Sec. Prensa y Dif. Sec. A. Legislativos Sec. Cultura y Cap. Sec. A. Social
Sec. Mutual y Coop. Sec. Rec. y Deporte. Vocal Titular 1° Vocal Titular 2°
Vocal Titular 3° Vocal Titular 4° Vocal Titular 5° Vocal Titular 6° Vocal Suplente 1° Vocal Suplente 2° Vocal Suplente 3° Vocal Suplente 4° Comisión Revisora
de
Cuentas
Titular 1°
Titular 2°
Titular 3°
Suplente 1°
Suplente 2°
Tribunal
de
Felman, Leonardo Fabián
Perez, Silvia Graciela
Aita, Omar Alberto
Garzón, Jorge Alfredo
Seta, Marta Esther
Fariña, Adriana Silvia
Müller, Eduardo
Alvarez, Rodolfo
Hazurun, Teresita
De Pietro, Gustavo
Albanese, Claudio
Giudici, Ma. del Rosario
Baliño, Natalia
Petroccini, Mirta
Santagatti, Hilda
Miranda, Noemí
Campanini,Rosana
Salgado, Oscar
Murad, Mirta
Toloza, Carlos Eusebio
Ravazzoli, Eduardo
Heidel, Eduardo
Casey, Patricio Martín
Argimón, Amanda
Gea, José Edgardo
Bentolila, Luis
Cruces, Silvio
Etchezahar, Osvaldo
Ética Sindical
Titular 1°
Titular 2°
Titular 3°
Suplente 1°
Suplente 2°
Salvador, Graciela
Retamar, Omar
Ramos, María Imelda
Moris, Carlos
Torchinsky, Santiago