INCIDENCIA DE LOS AGENTES DE LA COMUNIDAD RURAL EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y JÓVENES

INCIDENCIA DE LOS AGENTES DE LA COMUNIDAD RURAL EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y JÓVENES
Presentado por MARLON JULIAN BAEZ ARCILA
La complementación de los estudios de profesionalización responde al compromiso de
quienes participamos en los centros escolares, sin ser sencilla esta tarea, por responder
a unos retos del contexto escolar cada vez más amplio y complejo, que demanda una
preparación más especializada y competente. Por otro lado, el reconocimiento de la
influencia del docente en la construcción de ideas, filosofías, cultura, conocimiento, ética,
valores etc., dejando entrever los resultados a largo plazo de nuestra huella en el
desarrollo de nuevas generaciones de "seres humanos", de sus "capacidades" y de su
propensión por "aprender", temas que actualmente privilegiados en los debates
pedagógicos.
Tras hacer un análisis más amplio de múltiples escenarios de trabajo en los que he
incursionado, he denotado como, a pesar de que existen múltiples esfuerzos por
establecer estrategias de aprendizaje de acuerdo con los estilos cognitivos, el contexto y
las necesidades específicas de los niños y jóvenes, aun así, existen barreras para que
estos se desarrollen apropiadamente a lo largo de su proceso escolar. Y esta dificultad
es evidente no solo en esta, sino en gran parte de las aulas de las escuelas rurales. El
problema es reconocible en la fractura en la relación entre comunidad (familia, contexto
socioeconómico) y la escuela (docentes, procesos de enseñanza-aprendizaje).
Los entornos rurales cuentan con dinámicas particulares, propias de cosmovisiones
específicas y prácticas sociales, económicas, culturales, políticas, etc., que afectan el
proceso de aprendizaje. Las causas son variadas y complejas. Las obligaciones en casa,
tales como ordeñar, plantar, cosechar, arar, arriar, cocinar, cortar leña, entre otras,
exigen gran cantidad de tiempo y energía por parte de los estudiantes. Del mismo modo,
la mayoría no cuentan con instrumentos apropiados para acceder al conocimiento o
realizar actividades escolares. Por otra parte, esto es complementado por la poca
preocupación y relevancia que las familias dan al estudio en comparación con las
actividades socioeconómicas locales.
Este problema puede analizarse a partir del desarrollo social. Este, entendido desde la
cultura e instituciones sociales, encierra todas las demás formas de desarrollo
(Bronfenbrenner, 1987). Los procesos de crianza y educación aportan a la legitimación y
construcción de la identidad del individuo en esa cultura en curso, a través de la
transversalización de creencias, formas de hacer y conocimientos concretos en múltiples
escenarios. En el contexto rural, gran parte de los conocimientos y herramientas
brindadas en el aula pasan inadvertidos entre la comunidad que le rodea, debido a la
poca relevancia que se le da a la educación. Este precepto cultural afecta de forma
trascendental no solo a los agentes, también los instrumentos y procesos de enseñanzaaprendizaje.
Soto y Violante (2008) establecen que los escenarios de crianza se dan en dos
contextos: el primero, de desarrollo primario, en el que los niños pueden asimilar, bajo la
guía de personas con las que entablan relaciones emocionales positivas, patrones de
actividades cotidianas cada vez más complejos. Por otro lado, el segundo, de desarrollo
secundario, en el que se presentan estímulos para que los niños apliquen aquellos
conocimientos aprendidos en los contextos de desarrollo primario. Es así como, la
garantía de estos contextos y la relación e integración consensuada entre los mismos,
permiten un desarrollo humano adecuado, en la medida en que aportan al niño, en la
construcción de nuevos sentidos a ese contexto donde se encuentra. Bronfenbrenner
(1987) plantea que en las relaciones entre entornos inmediatos que rodean al sujeto y su
rol, es donde está inmerso el desarrollo.
Desde esta perspectiva, podemos considerar que el desarrollo humano requiere de la
convergencia entre la familia, la escuela y otros escenarios de aprendizaje que, al
encontrarse con otros contextos de vida adecuados, crean una gran red, posibilitando el
desarrollo social. Para esto, la educación tiene que ser concebida más allá de las aulas
de clase. Entendida desde un sentido más amplio, puede caracterizarse como la suma
de escenarios de crianza que se caracterizan por transmitirse y realizarse en forma
intuitiva, tradicionalmente iniciada desde contextos familiares. Sin embargo, en la
práctica, esta convergencia no se garantiza, y puede ser analizada desde dos ángulos
íntimamente ligados: las políticas educativas descontextualizadas y la familia como eje
central de la problemática.
Históricamente, el Ministerio de Educación Nacional ha determinado unas condiciones
educativas que respondan a la vida del campesinado. A partir de un modelo homogéneo
se prepara y evalúa proceso que no permite la reflexión de lo que significa ser
campesino y campesina, borrándolo como sujeto de derecho y de cambio, con una
metodología pensada para sociedad eminentemente urbana. Con el fin de aumentar
únicamente el número de cubrimiento educativo, se han aplicado propuestas que nunca
se han desarrollado programas que ofrezcan alternativas reales de calidad de vida. Esto
ha creado un conjunto de saberes que impactan al individuo desde su quehacer
cotidiano y actitud frente a los procesos educativos. En consecuencia, impacto no ha
sido positivo en el contexto rural frente a la importancia del proceso educativo. Se
han traducido en comportamientos, emociones, modos de relacionarse, sentimientos y
formas de racionalizar; adquisiciones existenciales para la vida misma (DeloryMomberger, Dominicé, Pineau, Passeggi, 2009), no solo de los estudiantes, también de
toda la comunidad educativa que actualmente determinan las características del contexto
educativo rural colombiano, que requieren ser analizados en pro de la construcción de
enlaces que unan a la comunidad y la escuela, despertar el interés por el intelecto,
desarrollar una mejor calidad de vida, conservar y apropiarse del territorio.
Referencias bibliográficas
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos
naturales y diseñados. Barcelona, España: Paidós.
Delory-Momberger, C., Dominicé, P., Pineau, G., & Passeggi, L. (2010). Territorios de investigación
(auto) biográfica. En M. Passeggi, & E. De Souza, Narrativas, autobiografías y educación (págs.
25-46).
Soto C. y Violante R. (2008) Los escenarios de crianza en la educación de los niños pequeños (pp.
55-75). En pedagogía de la crianza: un campo teórico en construcción. Editorial Paidós; Buenos
Aires.