Las lágrimas de los profesores y la geografía afectiva del aula Megan Watkins * Centro de Investigaciones Culturales, Edificio EM, Campus de Parramatta, Universidad de Western Sydney, Bolsa Bloqueada 1797, Penrith South DC NSW 1797, Australia Información del artículo Artículo de historia: Recibido el 20 de noviembre de 2009 Recibido en forma revisada 17 de marzo de 2010 Aceptado el 20 de marzo de 2010 Palabras clave: Afectar Espacialidad Pedagogía Geografía emocional ABSTRACT En los últimos años ha habido un interés creciente en el estudio de la emoción dentro de la geografía; Las maneras en que sitios particulares pueden evocar sentimientos diferentes y cómo las relaciones sociales están mediadas por la afectividad de espacialidades específicas. A través de un examen de lo que provocó una serie de maestros para derramar lágrimas a medida que fueron entrevistados acerca de su práctica, este artículo contribuye a este campo de investigación. En lugar de ver las lágrimas como un simple signo de emoción, una reacción a las exigencias de la profesión y de los profesores del trabajo, en este caso, enseñan a los niños en los primeros años de la escuela y son explorados como una indicación de la intensidad del profesor La relación y la ética del cuidado que estos profesores encarnaban como resultado de la interafectividad de los espacios en los que enseñaban. El artículo, por lo tanto, hace una distinción entre la emoción y el afecto, explorando la corporeidad del compromiso afectivo en el espacio frente a la experiencia más consciente de la emoción. Al hacer esto también considera lo que un estudio de afecto y espacio podría ofrecer perspectivas actuales sobre la práctica pedagógica y el papel del maestro en Aulas contemporáneas. En su libro, Una lágrima es una Cosa Intelectual, Jerome Neu argumenta que lloramos porque pensamos. Él ve lágrimas - o al menos algunas lágrimas - como una expresión de emoción y sostiene que las emociones son "un pensamiento de pensamiento" (Neu, 2000: 13). He estado reflexionando sobre por qué varios profesores durante las entrevistas sobre sus prácticas pedagógicas e historias derramaban lágrimas. Estas reacciones, sin embargo, parecían casi automáticas, una respuesta involuntaria del cuerpo que parecía pasar por alto el pensamiento, demostrando una inversión física en la enseñanza. Las lágrimas de los maestros cayeron al evocar sus relaciones con los estudiantes, los efectos de su pedagogía, el acto de enseñar y su papel en el aula. Estas lágrimas no eran simplemente una función de los buenos recuerdos, sino que parecían reflejar algo más profundo: la propia afectividad de la profesión, el impacto corporal de la relación del maestro-estudiante o las maneras en que, como explica Spinoza, el cuerpo puede retener impresiones o rastros de Experiencia anteriores (Spinoza, 1994, Ethics III, Post 2). Es por esta razón que este artículo hace una distinción analítica entre la corporeidad inherente a una noción de afecto y la concepción más consciente de la emoción (Nathanson, 1992: 49). Esto no es para reforzar un dualismo mente / cuerpo sino todo lo contrario. La intención aquí es dilucidar las diferencias ontológicas dentro de un paralelismo psicofísico, como lo prevé Spinoza, las lógicas contrastivas dentro de la relación isomórfica de afecto y emoción. Las lágrimas de los maestros parecían resultar de una acumulación de afectos y atestiguar el impacto material de sus interacciones con los estudiantes en los estrechos confines de las aulas y otros espacios en los que trabajaban dentro de la microgeografía de la escuela. Cambiar el foco de la emoción a afectar los conocimientos adquiridos no sólo las dimensiones encarnadas, sino también los aspectos relacionales y espaciales, en cuestión. No se trata simplemente de que las «emociones» de la enseñanza se articulen a un contexto físico particular: el aula, sino que el ordenamiento del espacio y la naturaleza intercorpórea de la enseñanza exigen una comprensión más compleja del afecto que va más allá de la emoción Como se entiende comúnmente, a las cuestiones de la fuerza y el movimiento central a los caminos en los que el afecto se concibe aquí. El espacio, como tal, es explorado como un fenómeno relacional y así, con un examen de lo que llevó a estos maestros a las lágrimas y por qué lloraron, el artículo considerará la geografía afectiva de las aulas contemporáneas ─ la transmisión de los afectos en el espacio ─ el examen de los aspectos de La pedagogía actual y el deseo de enseñar. 1. ENSEÑANZA Y EMOCIÓN Hay una nueva literatura creciente sobre la enseñanza y la emoción (Boler, 1999; Hargreaves, 2001; Sutton y Wheatley, 2003). Zembylas (2005) caracteriza a este como algo que ocurre en dos fases, cada una con un enfoque distintivo. En primer lugar, desde comienzos de los años ochenta, se trata de crear una conciencia de la dimensión emocional de la profesión, en particular su naturaleza estresante y altas tasas de agotamiento. Zembylas también identifica una segunda onda a partir de los años noventa enfocada a documentar las diferentes emociones que la enseñanza suscita tanto dentro del aula como en función del carácter institucionalizado de la profesión y el impacto de las reformas neoliberales. Zembylas, sin embargo, ve su trabajo como representante de una toma diferente en el estudio de la enseñanza y la emoción. Al igual que el trabajo anterior en este campo que se basa en los relatos psicológicos o sociológicos de la emoción, Zembylas adopta un enfoque más multidisciplinario comprometiendo filosófico, , En particular, las perspectivas feministapostestructuralistas. Su trabajo es perspicaz para la riqueza de los detalles etnográficos que proporciona, no sólo en la emotividad de la enseñanza sino en los caminos en los que la emoción puede enmarcar la práctica pedagógica de un maestro. Sin embargo, la perspectiva adoptada aquí es otra vez diferente. Desemejante de eso de Zembylas o de mucho trabajo anterior en esta área, mi foco no es tanto emoción como afecto. Aunque hay algo de afecto en esta literatura, parece poco interesado teorizarla como distinta de la emoción, como la dimensión corporal, y generalmente inconsciente, de la experiencia sensorial. 1 Un estudio de las lágrimas, sin embargo, particularmente las de los profesores que encontrados y los contextos en los que fueron arrojados, parecen tener esa distinción. Como Gibbs y Hawke (2008) explican, las lágrimas parecen encontrarse en la frontera entre la psique y el soma; Una zona liminar no tanto inconsciente - aunque los afectos pueden permanecer así - pero preconsciente. El estudio de la afecta, sobre todo dentro de las humanidades, en gran medida ha sido impulsada por la exploración feminista del cuerpo (Hardt, 2007). Sin embargo, esto no siempre ha supuesto un examen del cuerpo en sentido amaterial. Muy a menudo el foco es 'un conjunto de palabras', corporeidad como una construcción discursiva con el rechazo de la awholesale biológica '(Gibbs, 2002: 336). Esta es una vista Zembylas (2005: 18) acciones como él se basa en Abu-Lughod y Lutz a proferir la opinión de que 'es importante reconocer que la emoción se materializa sin ser forzado a admitir que tiene que ser ‘natural’ no moldeada por interacción social'. Sin embargo, tal distinción no es necesaria. Ni la emoción ni afecta son puramente natural o social, un viewnowsupported por un cuerpo considerable de investigación (Greenfield, 2000; Oyama, 1995;. Varela et al, 1993). Lo social y lo biológico, la naturaleza y la cultura están entrelazados. Esto es lo que provoca lágrimas tan interesantes en la respuesta biológica engendrada por la social y por qué afectar como la porción en gran parte biológica de la emoción, se requiere en su teorización. 2. LA ESPACIALIDAD, LA ENSEÑANZA Y LA MICROGEOGRAFÍA DEL AULA. Antes de una discusión de los maestros y sus lágrimas, es importante considerar la espacialidad particular de las aulas y cómo funcionan como sitios cargados afectivamente. Esto es especialmente el caso de los profesores de este estudio, ya que cada uno trabajaba en escuelas primarias o elementales. Los profesores en esta etapa de la educación ocupan un espacio pedagógico muy diferente al de los profesores de la escuela secundaria o de un nivel terciario donde los estudiantes se trasladan del espacio al espacio, de maestro a profesor ya través de diferentes contextos de aprendizaje en el transcurso de un día. En general, su experiencia es mucho más transitorio, y especialmente en un nivel terciario, con profesores y estudiantes que tienen pocas oportunidades de hacer un espacio propio. Escuela primaria Los maestros, por otro lado, tienden a tener no sólo su propio aula, sino que están en ese aula con el mismo grupo de 20 estudiantes, con edades comprendidas entre los 5 y los 12 años, la mejor parte de 6 horas al día, cinco días Una semana, 40 o así semanas al año. Es un espacio de cuerpos cambiantes, tanto animados como inanimados, donde Se forman relaciones, en particular entre profesor y estudiantes. El espacio, entonces, no es a priori; como con el tiempo, es un fenómeno relativo y, como Leibniz (en Werlen, 1993: 1) explica, 'un orden de convivencia'; De las relaciones entre los cuerpos, su ubicación y posición ». Esto se acentúa con una noción de espacio interior hasta el punto en McCarthy (2005, 122) hace una distinción entre el término 'interior' y 'interioridad' con este último refleja el dinamismo potencial de sus dimensiones físicas, sociales, psicológicas e incluso climáticas. Las aulas, y particularmente las aulas de la escuela primaria, son un caso especial. Se trata de espacios confinados o encerrados con una interioridad específica donde profesores y estudiantes se agrupan, interactuando por períodos sostenidos de tiempo. Aunque confinado esto no significa que las aulas son sitios sellados. La espacialidad de las aulas, como cualquier espacio, es porosa. Los efectos que generan son transferibles en los cuerpos que ocupan y experimentan ese espacio. Los cuerpos, como tales, siempre están emplazados y la afectividad de los lugares es ella misma encarnada y transferible. Mientras que los maestros en los niveles secundario y terciario pueden formar de manera similar las relaciones importantes con los estudiantes, como Hargreaves (2000: 818) Medición desde los maestros que entrevistó, aulas de primaria / primaria parecían mucho más intensa que los que están en un nivel secundario. La afectividad de las aulas, especialmente en los primeros años de la escuela, se intensifica dada la naturaleza de su interioridad, la cercanía y la naturaleza prolongada de la interacción corporal que allí se produce y el apego personal que cada uno de sus ocupantes siente por estos espacios. Los estudiantes de este nivel, por ejemplo, tendrán sus propios escritorios y posiblemente otros sitios, espacios y objetos dentro de la sala. Por un período de tiempo, se convierte en su habitación, su espacio. Los profesores también hacen estos espacios suyos, decoran las paredes, exhiben el trabajo de los alumnos y colocan sus propios escritorios y los de sus estudiantes en formaciones particulares, utilizando estos espacios en diferentes vías, reflejando las diferentes pedagogías que emplean y produciendo así diferentes interioridades. Como tal, estos espacios están regulados de manera diferente que producen los regímenes con impacto diferencial en los cuerpos de los estudiantes (Watkins, 2007a). Interioridad 'es la regulación' (McCarthy, 2005: 112), que emite grados de fuerza disciplinaria, lo que demuestra formativa en la conformación de subjetividades no simplemente de los estudiantes, sino las de los maestros que son instrumentales en su configuración inicial y permanente. Como Massey (2005, 56) explica, 'no podemos ser sin que los demás. Y es el espacio el que proporciona la condición necesaria para esa posibilidad ». Hay una dinámica en funcionamiento dentro de las microgeografías de las aulas en las que tanto los profesores como los estudiantes juegan un papel; Una topografía de interafectividad y deseos circulantes. Esta perspectiva relacional sobre el espacio, sin embargo, no borra las nociones de poder, en particular la autoridad que el maestro encarna, sino que significa la complejidad de las relaciones de poder en las aulas y otros espacios a lo largo de la escuela y el entrelazamiento de poder y afecto en el espacio. Es lo que voy a intentar hacer un mapa examinando las circunstancias de las lágrimas que los maestros despojaron mientras estaban siendo entrevistados. 3. LOS MAESTROS Y SUS LÁGRIMAS Se consideran los comentarios y reacciones de cinco profesores; tres involucrados en un estudio que realicé hace unos cuatro años en preguntas del deseo y la subjetividad, de la enseñanza (Watkins,2007b) y otros dos que fueron entrevistados para dos proyectos más recientes que investigan la disposición para el aprendizaje (Watkins y Noble, 2008) y los aspectos de la multicultural educación. 2 A diferencia de muchos estudios de la enseñanza y las emociones, este artículo no se extrae de la investigación, donde este fue el tema central. Los maestros no fueron entrevistados acerca de sus emociones como tales. Más bien, fue su respuesta "emocional" y sus lágrimas e que provocaron más investigación. Los datos, por lo tanto, no son simplemente lo que los maestros «dijeron», que parecían inducir sus lágrimas, sino las lágrimas mismas, una reacción corporal informada, aunque de ninguna manera subsumida por el discursivo. Cuatro de estos profesores eran mujeres y uno era hombre. Estaban Janet, Ellen, Marta, Christine y Callum. Mientras todos trabajaban en escuelas primarias, tres eran maestros y dos, Ellen y Callum, eran directores. Ellos tenían una experiencia de 3 a 36 años y, con la excepción de los dos directores, enseñaban a grupos de diferentes años en tres escuelas muy diferentes en el momento en que fueron entrevistadas. Ellen y Christine estaban ubicadas en una escuela de bajo nivel socioeconómico (SES) en los suburbios occidentales de Sydney con altos porcentajes de estudiantes aborígenes e isleños del Pacífico. Janet se encontraba en una escuela en el noroeste de Sydney, con un número muy reducido de estudiantes de otro idioma que el inglés, mientras que Marta y Callum se encontraban en diferentes escuelas primarias del centro-oeste de Sydney con estudiantes de diversos antecedentes socioeconómicos y lingüísticos. Esta información contextual es importante, no sólo para ganar un poco de penetración en la experiencia profesional de cada profesor, sino también en los diferentes sitios en los que se derramaron sus lágrimas. Se hace evidente que, a pesar de las diferencias en sus años de servicio y las escuelas en las que enseñaban, cada uno mostraba una inversión similar en la enseñanza. Había un propósito común a lo que hicieron y cómo se sentían acerca de su profesión. Mientras que los focos de los estudios en los que los profesores estaban involucrados en diferentes, un examen de la pedagogía, tanto en general como en relación con la propia práctica de los profesores, era común a cada uno. Entre otras cosas específicas de cada estudio, se les preguntó a los profesores acerca de su formación docente, su experiencia y filosofía de enseñanza, lo que consideraban una buena enseñanza y cómo describirían su propia práctica. En cada caso, ya que estos maestros comenzaron a discutir su enfoque a la enseñanza e su oficio si te gusta e o lo que Durkheim (2002: 2) se refiere como el 'saber hacer del educador', que se hizo bastante emocional. Janet, una joven maestra de jardín de infancia con cinco años de experiencia, había estado discutiendo cómo se acercaba a la enseñanza de la lectura, cuando hizo una pausa y comentó: "No sé si podría hacer un trabajo diferente porque realmente amo mi trabajo. No sé, los niños solo me dan tanto y yo solo. “Me voy a enfadar ". Estas observaciones habían sido precedidas por una discusión de cómo la enseñanza no había sido la primera elección de Janet de una carrera. Después de comenzar un curso de patología del habla, había decidido cambiar a la enseñanza y la encontró más gratificante, ya que explicó que "los niños sólo me dan tanto". Ellen, que fue directora de muchos años de experiencia, explicó que la enseñanza tampoco era su primera opción de carrera. Ella explicó: "No había ningún deseo ardiente de ser un maestro, pero al haber empezado a enseñar, ha sido una carrera maravillosa para mí y realmente me ha encantado hacer la diferencia con los niños y, ya sabes, viendo el crecimiento y el desarrollo".Ella entonces describió un incidente particular que ocurrió cuando ella tuvo que explicar a su clase que ella estaba saliendo que trajo las lágrimas a sus ojos: Tenía una clase del año 6 justo antes de que tomara una posición del subdirector yo los tenía por una semana y tenía que Decir, "Bueno, estoy fuera de aquí". Uno de los chicos de la clase se puso de pie porque los niños estaban un poco destrozados y dijo: "No quiero que vayas. Usted vino aquí cuando yo estaba en el año 2. Usted me tenía en el año 2 y no podía leer y no podía hacer las matemáticas y nunca había hecho la ciencia ". Ellen señaló: "Fue un gran chico del Año 6, por favor, y delante de los niños dijo" y ahora puedo leer y puedo hacerlo. Todas las fiestas que había estado esperando porque sabía que estaríamos haciendo ciencia y cosas este año y no iríamos ". En ambos casos, las lágrimas de los maestros parecían ocurrir en respuesta a la discusión del impacto de su práctica. Esto no era simplemente en términos de cómo afectaba a sus estudiantes, lo que Ellen enfatiza al relatar el fuerte apego que un estudiante había desarrollado hacia ella, dadas las habilidades y conocimientos que había adquirido a través de su enseñanza y el deseo de aprendizaje que esto había engendrado. Fue también en términos de cómo afectó a los maestros mismos y lo que ganaron de la enseñanza, como un sentido de logro, un reconocimiento de la autoestima. Una forma de interdependencia o proceso de reconocimiento mutuo es evidente aquí evocando una relación similar entre la madre, o cuidador, y el niño, bien documentado en estudios de desarrollo infantil como los de Winnicott y su teoría de las relaciones de objeto. Al explicar el desarrollo de un sentido de sí mismo, Winnicott no se limita a centrarse en howwe se independizan del Otro, un proceso mediado por objetos de transición, pero 'cómo nos involucramos activamente y nos demos a conocer en relación con el Otro' (Benjamin, 1988 : 18). La independencia entonces realmente crece fuera de los períodos de dependencia o, como Winnicott explica, "doble dependencia"; tanto para el niño a la madre y la madre al niño (Winnicott, 2006: 5) .¿Qué resultados asciende a una acumulación de ser (Noble, 2004) para las dos partes. En el contexto de la relación pedagógica entre el estudiante y el maestro esto equivale a nuevos conocimientos y habilidades, como fue el caso de la alumna de Ellen y, con Ellen misma, la experiencia práctica o el savoir faire de la enseñanza. Sin embargo, además de esto, tanto los estudiantes como los profesores adquieren otra cosa. Ambos adquieren una inversión en el proceso de enseñanza y aprendizaje, una inversión alimentada por los afectos que circulan dentro de la aula espacial donde interactúan. Cuando Janet explica que sus estudiantes "le dan tanto", es esto lo que fortalece su compromiso con la enseñanza. Lo que le dan es un fuerte sentimiento por lo que hace, un vínculo resultante de la dimensión afectiva de la relación profesional. Este hasmuch afectivo Exchange en commonwith reciprocidad themorematerial de regalo que da a la que se refiere Mauss (1967): un proceso que establece enlaces sociales y un sentido de solidaridad entre las partes implicadas. Lo que falta la cuenta de fromMauss, sin embargo, es la dimensión afectiva de lo que implican estos bonos (Ruth, 1996). La donación de regalos sigue siendo poco más que un intercambio contractual sin algún relato de los sentimientos asociados con el acto de dar y recibir. El intercambio de regalos no puede ser simplemente una amatter de la obligación. Mientras esto puede ser todo lo que es en algunos casos, en otros, es algo más. Un vínculo se desarrolla creando un vínculo afectivo y así es el caso aquí con la relación pedagógica de profesor y alumno. Es la carga afectiva de la reciprocidad la que expresa los tipos de inversiones que hacemos en el proceso. Se mueve más allá de un tipo de acuerdo contractual - un requisito del maestro para enseñar y el estudiante a aprender. En el caso del profesor puede significar una ética de la atención, un deseo de dar conocimientos y habilidades y un deseo agudo de que se aprenden, en lugar de simplemente una obligación de hacerlo. Marta, una profesora de 30 años de experiencia, entrevistada en uno de los estudios más recientes, también hizo referencia a la idea de dar y derramar lágrimas al comparar el papel de un maestro con el de un padre, comentando: Propios niños que tipo de mirarlos y pensar, "lo que yo quiero para usted si usted era el mío básicamente?". Y creo que "eso funcionaría". Quiero decir, otras personas en el personal no tienen hijos, pero se relacionan con los niños como lo que quiero para ti si fueras mis hijos, ¿cómo quisiera que te desarrollas, ¿Dónde quiero que vayas en lo que respecta al comportamiento ?. Creo que eso es lo que hace un buen maestro, porque no ves a los niños como un bloque de humanidad, los ves como un montón de individuos que han venido de diferentes lugares y todos necesitan cosas diferentes y todos tienen un infierno De una vida por delante de ellos, por lo que va a darles tantas habilidades como sea posible. Este acto de "dar", como dice Marta, no es una vez más sobre la creación de dependencia, sino más bien, como explica Winnicott, parte del niño haciéndose independiente, que Marta reconoce señalando: "Sí, lo que hago es acabar con Yo mismo ". La independencia de los estudiantes actúa como un "regalo" para el maestro y en el proceso se crea un vínculo. Hay un intercambio de afectos, una especie de instancia corporal de tales relaciones con los estudiantes que provocan las lágrimas de Marta y las de los otros maestros al revivir estas experiencias en la narración de sus cuentos. Estos efectos no se disipan simplemente. Están encarnados y se mueven más allá de los espacios en los que fueron generados y, como constitutivos de la subjetividad, afectan a todos aquellos con quienes estos cuerpos, a su vez, interactúan. Una situación similar era evidente con Christine, una profesora que, con tres años de experiencia, era relativamente nueva en la profesión. Al preguntarle acerca de su enfoque de la enseñanza, comenzó a contar una experiencia con la clase del año 3/4 que estaba enseñando en ese momento. Ella explicó que eran una clase difícil ya que muchos estudiantes tenían problemas con su escritura. Como resultado, había pasado mucho tiempo examinando la estructura y los rasgos lingüísticos de los textos narrativos en los que se centraban en clase. Después de darles poca libertad con respecto a la elección del tema, finalmente decidió dejar que los estudiantes eligieran los suyos. Ella explicó que, "pensé que esto iba a ser un reto para ellos así que pasamos paso a paso. Y tuve que darles muchas ideas diferentes. Me quedé muy impresionado con lo que estaban escribiendo”. Fue en ese momento cuando Christine se sintió emotiva. Ella agregó, "Ellos estaban haciendo algo que realmente querían hacer. Por lo tanto, creo que usted puede crear un interés en la escritura’. Lo que parecía tener un impacto afectivo aquí fue el reconocimiento por parte de la maestra de su propio efecto en el aprendizaje de sus estudiantes. Su repetido andamiaje de tareas similares no había simplemente equipado a los estudiantes con la habilidad de completar su trabajo, sino el deseo de hacerlo con eficacia. Fue en este momento en la discusión del proceso que Christine comenzó a remolcar, con sus lágrimas, al parecer, como resultado del fuerte sentido de logro que experimentó al contribuir al éxito de sus estudiantes.Ella había tenido un impacto en sus estudiantes pero ellos también habían tenido un impacto sobre ella, como sus lágrimas parecían revelar. Por último, Callum, un director de unos 36 años de experiencia, también derramó lágrimas al contar una historia de logros estudiantiles que lo habían tocado. Él había sido un director de otra escuela primaria de la ciudad interior algunos años anterior que tenía una población grande de estudiantes de Tonga, muchos de los cuales tenían problemas de comportamiento que impactaron en su funcionamiento académico. En un intento de frenar estos problemas, había establecido un programa de lenguaje comunitario por el cual estos estudiantes recibían algún tipo de enseñanza en Tongan. Una de las cosas más asombrosas que ocurrió en esa escuela fue que un día en una asamblea antes de la escuela, un estudiante tongano del Año 6 que era uno de los estudiantes muy mal educados, mal educados Los estudiantes leen una historia que había escrito en tongano. Y no creo que hubiera un ojo seco en el lugar. Demostró, creo, el poder de las personas que se expresan en su primera lengua. Pero el beneficio que tuvo para la escuela fue que de repente este niño tenía autoestima que es algo que nunca había tenido antes porque no podía lograr en inglés, no podía lograr en matemáticas, pero de repente logró, obtuvo el reconocimiento de sus compañeros. Recibió un reconocimiento positivo del personal y rastreamos incidentes de comportamiento. Ellos sólo nosedived después de eso. No sólo con él, sino con otros estudiantes de Tonga porque de repente se reconoció que tenían habilidades y que podían compartir sus habilidades con los niños. En el proceso de discutir este incidente, las lágrimas brotaron en los ojos de Callum y las mancharon con un pañuelo que él pidió disculpas por la emoción que mostraba. Como este fue mi ejemplo más reciente de las lágrimas de los maestros, para poner a Callum a gusto, me referí a los otros casos de llorar ya discutido y le pregunté por qué pensaba que los maestros serían traídos a lágrimas al contar tales experiencias. Él señaló: "Esto es porque un buen maestro debe ser apasionado y creo que, eso realmente resume para mí lo que la enseñanza es todo". Para Callum pasión, o un compromiso con la profesión, subyace en la enseñanza, o más bien es lo que caracteriza a un buen maestro. Las lágrimas de Callum, y las de los otros maestros, son representativas de su inversión en la profesión; Su interés y preocupación por lo que hacen y por quienes enseñan. Esta pasión por enseñar que Callum se refiere representa una forma de interés, uno de los nueve, 'innato' afecta Silvan Tomkins identifica. Es de interés que actúa como una fuerza motivadora o ayuda fisiológica al esfuerzo (Tomkins, 1962: 337), proporcionando el deseo, o como Spinoza términos de TI, conato, que sea. El enfoque de Tomkins de interés como innato no es implicar que los individuos nacen interesados y algo que sería de gran ayuda para los maestros, sino más bien, como en el lenguaje, los individuos poseen una predisposición para afectos particulares, como ser apasionados o interesados, lo cual , A través del curso de la interacción en el mundo, se desarrollan de ciertas maneras. Basado en el trabajo de Tomkins en su cuenta de la vergüenza, Probyn (2005: 13) reconoce la importancia de los intereses, cómo se constituye 'líneas de conexión entre las personas y las ideas' e lo que equivale a la dimensión afectiva de regalo que da Mauss que descuida. Ella explica, "describe una clase de inversión afectiva que tenemos en otros". Como tal, el interés es un aspecto crucial de la vergüenza, ya que sin ella no sentiríamos vergüenza;Simplemente no nos importaría! Estas ideas encajan muy bien con la noción de Hume de "sentimientos morales"; cómo sentirse razón en lugar bronceado sola sustenta el conocimiento moral (Hume, 1985).Una perspectiva similar sostiene el pensamiento feminista que critica la distinción entre la razón masculina y la emoción femenina. La razón y la emoción no son mutuamente excluyentes. Como Tomkins (1962: 112) tan bien explica, 'Fuera de la unión de la razón con efecto existen problemas en la transparencia con pasión. Razón sin efecto sería impotente, afectaría sin razón sería ciego '. Las lágrimas de estos maestros, por lo tanto, parecen entrelazadas con una ética de cuidado, aunque no sólo de carácter pastoral, sino ligada al logro, donde los estudiantes experimentan un sentido de reconocimiento basado en alguna forma de logro, de la cual los maestros han jugado un papel. Tales "líneas de conexión" parecían evidentes en la sala de la escuela cuando el chico de Tonga leía su historia en su lengua materna. Como señaló Callum, "no creo que hubiera un ojo seco en el lugar". Las lágrimas algún cobertizo en la escucha del niño evocaron una respuesta similar en otros contagio ea del afecto (Brennan,2004) e intensificó a través de la proximidad de los cuerpos en el espacio confinado de la sala dejando una impresión duradera en muchos de los presentes: el niño Leyendo, sus compañeros tonganos y claramente, Callum, que fue traído a lágrimas años más tarde como él contó este incidente. 4. ¿POR QUÉ LLORAMOS? Como es evidente, cada uno de estos maestros pareció derramar lágrimas al discutir aspectos de su práctica, las relaciones con los estudiantes o su inversión general en el papel que desempeñaron en las aulas, los espacios confinados donde pueden desarrollarse relaciones intensas. Sin embargo, ¿por qué esto provocaría lágrimas? ¿Qué son las lágrimas? ¿Son significativas estas instancias de maestros y, en caso afirmativo, qué sugeriría sobre el acto de enseñanza y pedagogía en general? 3 Está claro clamamos por varias razones. Las lágrimas basales mantienen los ojos lubricados sobre una base regular. También derramamos lágrimas si una mota de polvo irrita nuestro ojo. En tales circunstancias, la glándula lagrimal es estimulada para secretar fluido que expulsa el cuerpo extraño. Sin embargo, ¿por qué es esta misma respuesta provocada por diversos afectos o emociones? Barbalet (2005: 126) informa de cómo los antiguos griegos veían lágrimas como 'una forma de vida' y, la investigación que demuestra la composición química de las lágrimas de la emoción es muy diferente a la de las lágrimas que simplemente lubricar el ojo, le da cierta credibilidad a este (Frey, 1985). Tal vez las diferencias hormonales en lágrimas de emoción podrían sugerir que contienen la cuestión de la experiencia de vida, un tejido de cuerpo y el espacio, el cuerpo y el mundo al igual que con chiasmus de MerleauPonty del cuerpo estar en el mundo y el mundo en el cuerpo (MerleauPonty , 1999). Esta es una vista Casey (1996) acciones en su discusión sobre la importancia de los sentidos del lugar; Lo que él llama "el empuje emocional" que la visita a ciertos lugares puede provocar. En su texto seminal La expresión de las emociones en el hombre y los animales Darwin (1872/1999), sin embargo, considerarse como lágrimas sobre todo una expresión de dolor o sufrimiento. No niega que las lágrimas puedan acompañar a la risa, lo que sugeriría alegría, pero lo ve más como un fenómeno fisiológico, en el que, con risas intensas, hay una tendencia a contraer los músculos orbiculares que luego aprietan la glándula lagrimal que produce lágrimas. Una reacción similar puede ocurrir mediante la repetición de la tos o los estornudos. Mientras que Darwin generalmente limitaba las lágrimas de emoción a una expresión de dolor o sufrimiento debido al dolor oa la angustia mental, la investigación desde que su tiempo muestra llorar puede indicar un rango de estados emocionales: vergüenza, alegría, alivio, una sensación de pérdida e incluso trascendencia espiritual. Vingerhoets et al., 2001). Junto con esto, las personas pueden experimentar estas emociones de manera muy diferente y no todos lloran como resultado. Ingerhoet y col. (2001: 10) señalan existe una enorme variación individual en lo que provoca el llanto. Género y las diferencias culturales también afectan a llorar (Becht et al., 2001). Aunque muchos hombres fueron entrevistados para los estudios que realicé, tendían a ser las maestras que lloraban. Las mujeres, al parecer, expresan la emoción más libremente, como por el acto de llorar. Sin embargo, esto no es una predisposición innata, sino más bien una consecuencia del aprendizaje (Tomkins, 1962). Todos los bebés poseen la respuesta afectiva del llanto; Con el tiempo esto se debilita a través del condicionamiento social hasta el punto en que pocos machos adultos lloran en público. Puede haber alguna variación cultural adicional con esto - donde hay una mayor aceptación para los hombres a llorar - pero generalmente se percibe como un signo de debilidad, aceptable para las mujeres pero no así para los hombres, por lo tanto Callum sintió que necesitaba disculparse por la Lágrimas que derramó. El llanto también se puede usar con fines manipuladores. Podemos provocar lágrimas. Con los actores, por ejemplo, esto es simplemente una herramienta del comercio. A pesar de varias razones y diferencias, todos lloramos. Para los bebés y los niños pequeños esto es sobre una base más regular pero generalmente no para expresar el espectro de las emociones que provocan el llanto en adultos.Curiosamente, Bowlby (1969), un etólogo de la conducta infantil, visto llorando como parte del sistema de fijación. Consideró que las capacidades innatas para llorar inducen realmente respuestas de simpatía en el padre, creando un vínculo entre los dos. El llanto de los bebés no es simplemente una forma de satisfacer las necesidades inmediatas, y con los niños mayores, sino un mecanismo para consolidar las relaciones con los cuidadores, lo que lleva a los padres a sostener y consolar a su hijo. Esto, en sí mismo, es un aspecto importante del desarrollo infantil. Los bebés en realidad adquieren un sentido de esquema corporal o encarnado conciencia de sí mismo a través del proceso de ser sostenido (Honneth, 1995: 99). Las razones para llorar en los adultos, sin embargo, son mucho más complejas y, a pesar de una investigación sustancial, aún se consideran una especie de misterio (Vingerhoets et al., 2001). Gran parte de este misterio, y del debate en curso, se relaciona con la emoción en sí, si es una función de la mente que provoca reacciones en el cuerpo lo que sentimos cuando experimentamos una emoción o si lo contrario es el caso, Las reacciones a ciertas experiencias provocan diferentes estados mentales. Darwin, al vincular algunos tipos de llanto a la emoción, veía estas emociones como estados mentales. Esto no era negar que hay una dimensión corporal de esta experiencia, sino que es la mente la que causa la reacción. La visión de Neu en una lágrima es una Cosa Intelectual similar. Las emociones, explica, implicar pensado y así lágrimas e en la forma en que estamos discutiendo aquí son una expresión de la emoción. Llegó a la conclusión, que las lágrimas emocionales están mediados por el pensamiento ( Neu, 2000 : 13). Pero son? Kottler y Montgomery (2001) en su cuenta de las teorías de las emociones se relacionan la historia de hisway Aman negociación en una noche de frío y nevado a una cena a la que Hewas tarde. Al parecer, había estado pensando en problemas en el trabajo, aunque más como un mecanismo para desviar esta atención de la frialdad de la noche y que piensen en cómo iba a abordar asuntos en el trabajo al día siguiente. De repente, en realidad chocante a sí mismo, empezó a llorar. Sus ojos no eran simplemente llenos de lágrimas por el frío. Estaba llorando y no podía entender por qué. Él sabía que el trabajo no le molestó mucho y llegar tarde a una fiesta no era motivo para llorar. Estas lágrimas, al parecer, no fueron mediadas por thoughterather, parecían pasar por alto que altogethere pero tampoco el hombre indican que estaba al tanto de cualquier sentimiento que llevarían a una reacción de este tipo. Esta posición alternativa, a saber, el cuerpo de la inducción de la emoción, se planteó por primera vez por William James, quien criticó el énfasis de Darwin sobre el papel de la mente, las emociones reclamando fuera simplemente una presentación mental de los estados corporales siguientes reacciones automáticas a los estímulos externos. Esta es una visión compartida Dewey y posteriormente refinada y, al igual que con las perspectivas que dan énfasis a la mente, ha tenido numerosos partidarios en los últimos años ( Feldman Barrett y Lindquist, 2008 ). Pero las lágrimas del hombre en cuenta Kottler y de Montgomery experimentado, aparecieron 'anunciada'. Parecía que no había nada que advertencia e impulsar, obviamente, las lágrimas que derramó e como fue el caso de los profesores que entrevisté, al menos desde mi punto de vista. La discusión previa a la visualización de cada maestro de la emoción era bastante 'realidad' y, con sus lágrimas siendo tan inesperado y temiendo que puedan haber causado themsome vergüenza, eran algo que yo no habito en las entrevistas. Callumwas el único entrevistado interrogué acerca de esta reacción, pero no de una manera tal como para determinar el origen de sus lágrimas. A la luz de esto, me pregunto si las lágrimas eran los maestros arrojan un resultado del movimiento en absoluto! 5. FORMA DE REALIZACIÓN, LA EMOCIÓN, EL AFECTO Y EL ESPACIO Al pensar en esto a través de él es importante tener en cuenta los acontecimientos recientes en el estudio de la emoción dentro de la neurobiología. Mas bien que con la visualización de la mente o el cuerpo como la determinación de los estados emocionales, o incluso que sea una cuestión de interacción que todavía mantiene la distinción entre los dos e cartesianas binaria hablaba del pensamiento occidental e la mente misma es vista como mbodied. Este punto de vista es similar a la del paralelismo psicofísico, abrazado originalmente por Spinoza, que ha sido tomado por los estudiosos actuales, tales como el neurobiólogo Damasio (2003: 212) , quien explica que: Spinoza no es simplemente diciendo que los resortes de la mente totalmente formadas a partir de sustancias de pie de igualdad con el cuerpo. Él está asumiendo un mecanismo mediante el cual la igualdad de condiciones puede ser realizado. El mecanismo tiene una estrategia. Eventos en el cuerpo están representados como ideas en la mente. Hay '' correspondencias de representación, y van en una dirección de correo del cuerpo a la mente. Hasta cierto punto, este punto de vista del cuerpo parece tener eco en la perspectiva de James en el papel del cuerpo en la emoción, pero mientras que James ve el cuerpo y la mente como muy distinta, Spinoza los ve como atributos modales de una sola sustancia. Tal noción de la mente encarnada tiene implicaciones sobre cómo se entiende la emoción, como derivada de la experiencia corporal y el compromiso en el mundo. En lugar de exclusivamente un estado consciente interiorizado, es más el caso de que 'no sólo el cuerpo, ayudan a constituir la mente, pero lo mismo ocurre con la situación' ( Feldman Barrett y Lindquist, 2008 : 247). El compromiso mundano de los cuerpos, por supuesto, no es sólo una experiencia intercorporal; es un encuentro en un espacio específico. Esto significa que la espacialidad carácter situado en sí es constitutiva de la emoción. Pero, ¿cómo se logra esto? Aquí es importante hacer una distinción entre la emoción y affect.Emotionsmay ser un producto de la participación de un cuerpo con el mundo pero bueno se realizan como resultado de las transacciones afectivas cual este acoplamiento affordsand, como explica Spinoza, se inscriben dentro del cuerpo. El afecto y la emoción no son sinónimos. Sin embargo, a menudo son tratados como tales en el comentario más reciente dentro de las ciencias humanas y sociales. Ahmed (2004: 39) , por ejemplo, favorece el término 'emoción' y prefiere no hacer una distinción entre la emoción y teniendo en cuenta que afecta a hacerlo perpetúa los binarios de la mente / cuerpo y consciencia / inconsciencia. Thein (2005: 452) , por el contrario, hace uso de ambos términos, pero se siente 'emoción' se ha desechado en favor del afecto ya que el primero se sitúa en oposición a la razón y por lo que se considera como 'objetivamente suave e implícitamente feminizado' . El simple uso de este argumento como base para una distinción entre los dos, sin embargo, no tiene en cuenta howaffect y emoción 'lógicas followdifferent y corresponden a diferentes órdenes' ( Massumi, 1996 : 221). Esta distinción no debería ser vista como una forma de dualismo, como Ahmed podría argumentar, sino más bien, simplemente se equipara con las emociones y afectan themind con el cuerpo en línea con la correspondencia ontológica de Spinoza paralelismo. Una idea de la mente encarnada no colapse los dos, pero mantiene una distinción analítica. En consecuencia, el afecto y la emoción son diferentes y similares al mismo tiempo. Ellos son diferentes en el sentido de que pertenecen a distintos modos de existencia, es decir cuerpo y mente, pero similar en que la emoción es sustancialmente un producto del afecto ( Watkins, 2006 : 273). 6. AFECTAR, EL INTERÉS Y LA ÉTICA DE LA ENSEÑANZA Es una noción de que afectará en gran medida los marcos de Ética de Spinoza, donde se concibe como poseyendo tanto la fuerza, o affectus, y la capacidad, o affectio. Tal perspectiva es útil en el mapeo e geografías afectivos e emocional o; como Bondi et al. (2005: 3) señalar, 'se unen en torno y dentro de ciertos lugares' emociones hacen referencia al 'relacionalidad emocional de las personas y entornos'. Afectar, concebida de esta manera, proporciona un mecanismo útil para la comprensión de cómo esto se realiza, ya que da la consideración tanto a su transmisión dentro de espacio como affectus, y su acumulación en los órganos como affectio. Esta acumulación de afectar puede recibir el reconocimiento consciente como emoción o simplemente puede funcionar como una forma de cuerpo inconsciente, y esto es lo que me parece que es el caso con las lágrimas de los maestros. Su llanto no parecía consciente, más una especie de representación automática de su inversión o interés en la enseñanza que resultó de sus numerosas experiencias con los estudiantes en la escuela, y en concreto, en las aulas. Las interioridades particulares de estos espacios, incluyendo la interafectividad involucrado en la enseñanza que tiene lugar allí, encarna literalmente, los que ocupan el espacio y participar en el proceso pedagógico. Brennan (2004: 6) hace una observación similar en su cuenta de la transmisión del afecto: "no hay distinción segura entre el 'individuo' y el 'medio ambiente'. En un sentido lágrimas de los profesores, y los que individuos aparentemente arrojan sin razón, pueden ser una expresión de afecto, a diferencia de la emoción; una forma de vida como los griegos tendría que, de la que puede no ser necesariamente conscientes, pero que demuestra formativa en la conformación de la subjetividad. No es sorprendente entonces que afecta a los marcos de Ética de Spinoza. Es la materia de la vida, principalmente relacional y deriva en gran medida por lo que en términos de las relaciones pedagógicas como profesor y el alumno y el cuidador y el niño. Hay una dimensión ética a esta relacionalidad, una dependencia necesaria sobre otra; una dependencia mutua pero desigual que engendra un sentido de responsabilidad promulgado a través de la afectividad de los espacios en los que las personas interactúan ( Sellar, 2009 ). Esta es una vista Massey (2004: 9) acciones en su cuenta de geografías de responsabilidad. Ella se basa en la noción Lloyd Gatens y del de 'responsabilidad', informado por la Ética de Spinoza, que concibe la subjetividad como se están construyendo en relación con otros, cuestionando así una visión de los individuos como 'entidades atomísticos aisladas' ( Massey, 2004 : 5). Esta es una visión de especial relevancia para la teoría pedagógica dada concepciones actuales de la pedagogía en todos los niveles de la enseñanza tienden a bifurcarse enseñanza y el aprendizaje, el maestro y el estudiante y, en un valourisation de aprendizaje studentcentred, minimizar el papel del maestro y darle la responsabilidad de los estudiantes para su propio aprendizaje. Tal medida descuida la relacionalidad de responsabilidad dentro de espacios pedagógicos e el estudiante para aprender y maestro de enseñar e el nexo de intercambio pedagógico. Como se indicó anteriormente, mi énfasis en la relacionalidad de la responsabilidad no borra el poder que existe dentro de este tipo de relaciones; simplemente se pone en primer plano la formación intersubjetiva de las capacidades inherentes a la noción de enseñanza y aprendizaje, en lugar de la sujeción de los estudiantes por los profesores. 7. OBSERVACIONES FINALES Las lágrimas de estos maestros parecen entonces ilustrativo de afectar, pero no en un sentido general. El efecto que se ha acumulado aquí equipara con lo Tomkins términos de interés. Afecta puede tomar diferentes formas. Stern (1993) , por ejemplo, se refiere a la vitalidad afecta, cómo los cuerpos registran su experiencia de estar en el mundo, el flujo y reflujo de la vida cotidiana. Sin embargo, cierta interacción puede resultar más significativo y está configurado como un tipo de categórica afecta e tales como intereses e particular a través de la repetición de la interacción similarlymeaningful. Este fue el caso de los profesores que entrevisté. Sus lágrimas pueden haber aparecido como relataron incidentes de rendimiento de los estudiantes o una sensación general sobre la enseñanza y sus relaciones con los estudiantes, pero estos 'sentimientos' no eran simplemente recuerdos gratos o sentimiento. Eran una realización de la inversión específica de cada maestro o interés en la enseñanza que se había acumulado a través del proceso del intercambio pedagógico promulgada en escuelas y aulas, los maestros practican su oficio. Interacción dentro de las aulas permite la transmisión de los efectos de gran alcance. Estos no pueden, por supuesto, siempre se acumulan en concepto de intereses o, de hecho, incluso puede ser positivo, pero la práctica educativa eficaz sólo puede ocurrir en presencia de tanta pasión y compromiso. Nias (1996: 297) señala que: 'Los maestros se sienten particularmente profundamente acerca de su trabajo, ya que invierten mucho en ella'. Estos maestros que derraman lágrimas en la discusión de su práctica han demostrado ese compromiso. Esto no sólo alimentó su deseo de enseñar, sino también, como sus reflexiones parecen indicar, el interés y el deseo de sus estudiantes para aprender. Esto sugiere algo profundo sobre la dimensión ética de la enseñanza, la forma en que el interafectividad del proceso no sólo es fundamental para el aprendizaje del estudiante, pero es un elemento constitutivo de las relaciones humanas en general, proporcionando los medios, en la intersección de los cuerpos y el espacio, a través del cual llegamos a ser .
