110784;
0
T ra d u c c ió n : Agus tín C ontin
Revisión Técnica :
Dolores Mercado de León
Ma es tr a en P s i c o l o g í a e n . l a
Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México
Teorías
Teorí as V e
aprendizaje
nora
maestros
México. Argonlina
,
pana
.
Colombia Pueoo Poco. Venezuela
Catalogación en la fuente
Blgge, Morris L.
Teorías del aprendizaje para maestros. México : Trillas, 1975 (reimp. 199(3).
414 p.; 28 cm.
Traducción de Learning theoris for teachers
Blbllografa: p. 403-407
Incluye índices
158N 968-24-0390-1
Prefacio
1. Aprendizaje : Psicología, 1. t.
LC - W1051'85.8 .-
D- 370.152'8186t
490
E
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-
Titulo de esta obra en Inglés:
for Teachers
Learning Theories for
_
Versión autorizada en español de la
blicad
ada en inglés por
segunda edición public
© Morris L. Biege, hueva Yorh,
n. Y., E. U. A.
La presentación y disposición en conjunto de
TEORÍAS DEL APREnDIZAJE PARA MAESTROS
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
puede ser repr
reprod
oducida
ida o tras
trasmitida
itida, mediante ningún sistema
o método, electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
rito del editor
de información), sin consentimiento por escrito
Derechos reservados en lengua española
© 1975, Editorial Trillas, S. A. de C. V.,
Av. Río Churu
hurubu
busc
sco
o 385,
385, Col. Pedro María Anaya,
C.P. 03340, México, D. F.
Miembro de l a Cámara nacional de la
Industria Editorial. Reg. núm. 158
en español,
español, 1975 Q58R 968-24-0390-1)
968- 24-0390-1)
Primera edición en
Reimpresiones, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1982,
1983, 1985, 1986 y 1988
Décimoprimera reimpresión, septiembre 1990
mente claro,
claro, de los aspectos de la teoría
teoría del aprendizaje que ejercen
influencia directa sobre las prácticas
prácticas escolares. Se trata
trata de un estudio
comparativo,
parativo, en el cual, después de cada opinión, se analiza el efecto
efecto
que debe tener (si se adopta), sobre la enseñanza. Por consiguiente,
siguiente,
esta obra resulta
resulta sumamente práctica,
práctica, sobre todo porque cuenta con
la característica esencial para serlo -teoría,
seguida de sus implicaciones lógicas en la práctica. Los puntos de vista que se analizan son
los que ejercen una influencia activa en la actualidad, o sea, aquellos
que deben entender los maestros para poder aplicarlos
aplicarlos en sus procedimientos docentes, así comoen su lectura
lectura de textos sobre educación
educación o
su participación en debates profesionales. Este libro es pertinente
pertinente
para tal fin
fin y, por ende, importante.
Pocos escritores
escritores en el campo de la psicología educativa son tan
notables como el doctor Bigge. Este autor intenta
intenta comunicarse
icarse y lo
logra. No "predica" a sus lectores, sino que, simplemente, se limita a
exponer los conceptos con claridad.
claridad. Además, es justo,
justo, aunque no pretende ser neutral. Tiene sus propias convicciones y las expresa con
claridad, pero se esfuerza en exponer las
las opiniones opuestas o alternativas, de modos satisfactorios para sus partidarios. Cuando presenta
un punto de vista,
vista, proporciona suficiente
suficiente documentación para demostrar la validez
validez de su presentación.
tación. Nada queda fuera del contexto.
De hecho, insiste
insiste en el contexto pleno de cada una de las teorías
teorías
del aprendizaje;
aprendizaje; a veces presenta
presenta un contexto
ntexto de manera más completa que quienes proponen una opinión dada. Personalmente, estoy
convencido de que muy pocos de los textos
textos de psicología
psicología de la educación serán más útiles que éste
éste para los maestros.
aestros.
ERNEST E. BAYLES
I mpreso en México
Printed In Mexlco
5
Prologo
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tob
á
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i
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oe
nc
u
r
s
o
s
sobre la
o como libro de texto
texto auxiliar
auxiliar de psicoo de fundamentos psicológicos de laeducación. Debe
resultar
resultar tam
también útil
til como texto suplem
suplementario
entario en otros cursos que
realzan la naturaleza
naturaleza de psicologías del aprendizaje en contraste
contraste unas
teoríad
adel aprendiza
zaje
logíaeducativa
va
con otras.
El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros
futuros
maestros o a los
los que ya se encuentran en servicio, a todos los niveles,
un cuadro completo de las
las teorías
teorías modernas del aprendizaje,
aprendizaje, en un
estilo
estilo tan legible
legible como sea posible, sin
sin simplificar
plificar en exceso los puntos
fundamentales, las sim
similit
ilitudes
udes y las diferencias de la
la mayoría de las
teorías
teorías contemporáneas más importantes
portantes del aprendiz
aprendizaje.
aje.
En esta obra se describen
describen las teorías
teorías del aprendizaje de tal
tal modo
que sirvan para guiar a los lectores
lectores a constituir
constituir y evaluar de manera
crítica
crítica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje
dizaje y la form
formulación
ulación de sus papeles óptim
óptimos en su promoción. Así,
este volumen se escribió con la esperanza de que contribuirá,
contribuirá, hasta
hasta
cierto
cierto punto, a que se obtenga un sentido de dirección
dirección de largo alcance,
que conduzca a una enseñanza más eficient
eficiente.
e.
El autor no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que simpatiza con la teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo; sin embargo, en este li
libro
bro se han hecho todos los esfuerzos para proporcionar
un análisis detallado de las teorías del aprendizaje. En consecuencia,
esta obra debe ser igualm
igualmente utilizable
utilizable por profesores con diversas
perspectivas teóricas.
teóricas. Cada teoría se presenta, hasta
hasta cierto punto, como
si el escritor
escritor fuera
fuera partidario
partidario de ese punto de vista. El volumen contiene comentarios críticos
críticos ocasionales, así como evaluaciones; no obstante, por lo común brinda respaldo a la teoría
teoría que se está analizando
analizando.
Enmuchos casos, se deja a .los
.los lectores
lectores la tarea
tarea de examinar las
las
deficiencias de cada teoría, en relación a otras que se encuentren en
contraste con ella.
7
1
8
T e o r ( as de aprendizaje paro maestros
Puesto que un método verdaderamente comparativo de la teoría
del aprendizaje es necesariamente semihistórico, en este volumen se
estudian las respectivas teorías
teorías del aprendizaje tanto
tanto semihistórica
ihistórica como
comparativam
parativamente. El análisis
análisis histór
histórico
ico que se emplea se desarroll
desarrolla
a de
lectores para captar y esclarecer los
los puntos
tal modo que sirva a los lectores
principios y numerosas
confusos de la educación
educación moderna. Muchos principios
prácticas
prácticas educativas contemporáneas son bastante complicadas, puesto
que tienen sus raíces en premisas relativas
relativas a la
la naturaleza de los seres
humanos y sus relaciones con su ambiente físi
físico
co y social, que frecuenfrecuenrelato de cómo surgietemente son incompatibles
patibles entre sí.
sí. Mediante el relato
ron las suposiciones y las teorías
teorías psicológicas
psicológicas y cómo evolucionaron con
el tiem
tiempo, esta obra ayuda a los lectores
lectores a entender por qué existen las
teorías y las direcciones
direcciones en las que señalan. Dado que algunas teorías
antiguas del aprendizaje (raram
(raramente defendidas hoy día por los
los psicólogos profesionales),
profesionales), siguen
siguen influyend
influyendo en la educación actual, ttam
ambién
se tienen en cuenta, junto con las teorías contemporáneas del aprendizaje.
El orden de estudio de este libro
libro es el siguiente: en el capítulo 1
se incluyen las teorías
teorías que van a examinarse y se les presentan a los
lectores varias posibles suposiciones sobre la naturaleza básica del hombre.
En el capítulo 2 se estudian las teorías representativas y más impordisciplina
na mental,
tantes del aprendizaje, anteriores al siglo xx -la discipli
desen
volvim
iento
natural
y
la
apercep
ción-,
y
se
desarrollan
sus
el
prácticas escolares. En el capítulo
capítulo 3 se presentan
implicaciones para las prácticas
las dos principales "familias" contrastantes de teorías del aprendizaje
-el condicionamiento E-R y las teorías
teorías del campo de la gestalt.
gestalt. Asimismo, se proporcionan bases, explicando cómo surgieron esas fam
famiicistas y relativi
relativistas
stas..
lias y cómo se relacionan con las opiniones mecanicistas
En el capítulo 4 se analizan
analizan las explicaciones específicas del aprendizaje que ofrecen todas
todas y cada una de las familias
familias contemporáneas.
Los capítulos 5, 6, 7 y 8 son un poco más técnicos
técnicos y específi
específicos
cos
que el 3 y el 4. Se escribieron para permitir a los lectores "entender"
cómopiensan y trabaj
trabajan
an los psicólogos dentro de sus respectivos
respectivos puntos
de vista. Puesto que el espacio no nos permite ocuparnos de todas las
teorías contemporáneas relevantes
relevantes del aprendizaje, sólo describirem
describiremos
representativas.
vas. En los capít
capítulos
ulos 5 y 6 se dan dos versiones
versiones de
las más representati
la teoría
teoría del condicionam
condicionamiento
iento E-R del conductist
conductistaa- el condicionala teoría cuantitativa E-R de
rniento operante de B. P. Skinner y la
interes
eresado
ado
Kenneth W. Spence. Tanto Skinner como Spence se han int
mucho por la
la psicología del aprendizaje; pero sus posiciones relativas
relat ivas
a la contribución
contribución de los psicólogos
psicólogos a la educación son muy diferentes.
diferentes.
Mientras que el profesor Skinner presenta su psicología como la gran
Prólogo
1
9
esperanza para el mejoramiento de las técnicas
técnicas actuales de instrucinstrucción, el profesor Spence ha pensado que en su estado actual
actual de desarrollo científico,
científico, la
la psicología tiene poco que ofrecer a las escuelas;
sin embargo, Spence se mostraba
ostraba lleno
lleno de esperanzas por el futuro
futuro
de la psicología, pero pensaba que se necesitarí
necesitarían
an muchas más investigaciones, antes de que esa ciencia pudiera contribuir
contribuir de manera
fundamental al mejoramiento de los procedimientos de enseñanza.
En el capítulo 7 se bosqueja la psicología "del campo" o "topológica y vectorial",
vectorial", tal
tal como la desarrolló
desarrolló Kurt Lewin hasta el momento
de su muerte, ocurrida en 1947. A continuación, en el capítulo 8 se
desarrollan
desarrollan los conceptos de Lewin, junto
junto con los de otros psicólogos
destacados,
destacados, para estructur
estructurar
ar una teoría del campo cognoscitivo
oscitivo del
aprendizaje, como representativa actual de la familia del campo de la
gestalt.
En el capítulo
capítulo 9 se bosquejan las perspectivas relacionadas
relacionadas con la
quearmonizanconcadaunadela
las
teorías del aprendizaje. Su contenido se deriva directam
directamente y, por
tanto, constituye
constituye unresumen del de los capítulos
capítulos anteriores.
anteriores. El capítulo
tulo 10, mediante el resumen de varios pri
principios
ncipios del aprendizaje,
aprendizaje,
transferencia del aprendiza
zaje,
aceptadosenform
am
uygeneralsintenerencuentalaescuelade
pensamiento
iento a la que pertenecen los psicólogos
psicólogos educativos,
educativos, recuerda
recuerda
a los estudiantes
estudiantes que existen
existen varios campos en los que el acuerdo es
común. Finalm
Finalmente, en los capítulos
capítulos 11 y 12 se desarrollan
desarrollan las
las relaciones
relaciones
de las respectivas teorías
teorías del aprendizaje con las prácticas escolares. El
capítulo
capítulo 11se centra en cuatro
cuatro niveles del aprendizaje
aprendizaje y la enseñanza
-memoria, comprensión, desarrollo
desarrollo autónom
autónomo y reflexión.
reflexión. Aconticontinuación, en el capítulo
capítulo 12 se relacionan diferentes procedimientos de
prueba con los niveles respectivos del aprendizaje y la enseñanza.
El autor se considera en deuda con tantas personas, por sus contribuciones,
tribuciones, que sirvieron para hacer realidad
realidad da primera y la segunda
edición de este libro, que sería fútil cualquier iintento
ntento que se hiciera
para nombrarlas
brarlas a todas. Entre
tre ellas se incluyen
incluyen sus antiguos profesores, especialm
especialmente el finado doctor
doctor T. L. Collier,
ollier, de la Washburn
Universit
niversity,
y, y el doctor Ernest E. Bayles, de la Universidad
iversidad de Kansas;
sus antiguos
antiguos alumnos, tanto
tanto graduados como no graduados, y sus colegas del FresnoState
teColle
lege, quienesle
leyeronparte
tesdelosdos
manuscritos y elaboraron muchas críticas
críticas útiles.
Los doctores Maurice
aurice P. Hunt, Kenneth W
. Spence, Janet
Janet J.
Spence, Wayne B. Holder, June Lee Bigge y las señoras Mabel Hunt
y Ada Bigge, contribuyeron
contribuyeron singularmente al manuscrito. Mi colega,
colega, el
doctor Hunt, me concedió autorización
autorización para utili
utilizar
zar material
ateriales
es de
su obra Psychological Foundations of Eslucation, además de que redacredac-
1
0
Teorías de apremdiaole paro maestros
tó y criticó muy acertadamente los nuevos capítulos del manuscrito.
El doctor Spence y su esposa leyeron una redacción final del capítulo 6 de la primera edición y proporcionaron notas marginales y
recomendaciones que resultaron extraordinariamente valiosas para la
redacción final de ese capítulo. Además, las sugerencias de la señora
Spence fueron muy útiles, al preparar ese capítulo para la segunda
edición. El doctor Holder examinó un borrador del capítulo 6 y ayudó
al autor a esclarecer varios puntos de vista bastante difíciles. Aunque el
autor recibió una gran ayuda de esas personas, asume toda la responsabilidad por la calidad del manuscrito final.
Mabel Hunt preparó el manuscrito de la primera edición, de manera magistral. Mi esposa Bigge me brindó una ayuda inestimable,
manifestando la confianza en el autor que sólo puede tener una buena
esposa, mecanografiando innumerables partes del manuscrito y ayudando a preparar las pruebas finales del libro. Por último, mi hija, la
doctora Jume Lee Bigge -antiguamente profesora experimentada, y
en la actualidad maestra de educación especial-, asistió a todas las
sesiones de una clase en la que se emplearon borradores del manuscrito de este libro como material de texto, y tomó notas, asiduamente,
de todas las críticas y las reacciones de la clase. Esas notas constituyeron una gran ayuda para el refinamiento final del manuscrito. Más
recientemente, por medio de largas conversaciones, ha hecho que se
aguzaran las ideas del autor con relación a muchas cuestiones psicológicas.
M
OR
RISL. BIGG
E
Índice general
PREFACIO
5
PRÓLOGO
1
7
¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA EL APRENDIZAJE
EN LAS AULAS?
15
¿Por qué existen teorías del aprendizaje ?, 17. ¿ Quéteorías
del aprendizaje se reflejan en las prácticas escolares?, 23.
¿ Qué conceptos caracterizan a las respectivas teorías del
aprendizaje ?, 29. Referencias bibliográficas, 34.
2
¿QUÉ TEORÍAS ANTIGUAS DEL APRENDIZAJE SE
REFLEJAN EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES ACTUALES?
37
¿
Qué es la disciplina mental?, 38. ¿Qué es el aprendizaje
por medio del desenvolvimiento?, 49. ¿Cuáles son las bases de la apercepción?, 51. ¿Qué es la apercepción?, 54.
Referencias bibliográficas, 65.
3 ¿CUÁLESSONLASDOSFAMILIASPRINCIPALESDE
TEORÍASCONTEMPORÁNEASDEL APRENDIZAJE?
69
¿Cuáles son los orígenes asociacionistas de bis conductismos
actuales?, 73 . ¿ Cuáles son los orígenes ele la psicología del
campo de la gestalt?, 81 . ¿ Cuál es el pensamiento filosófico que respalda a las dos familias ?, 84. ¿Cómo definen
la realidad esas dos familias ?, 93. ¿Quésignifica motivación para cada familia?, 100. Referencias bibliográficas, 104.
4¿ CÓMO DESCRIBEN EL PROCESO DEAPRENDIZAJE
LASDOSFAMILIAS DETEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE?
10 5
¿Aprenden igual los seres humanos y los demás animales?,
107. ¿Es el aprendizaje un condicionamiento de estímulo11
Indice general
12
indice general
respuesta?, 115. ¿Es el aprendizaje un desarrollo del insight?,
125. ¿Cómo se relaciona el cambio conductual observable
con el aprendizaje?, 131. ¿Cómo describen el proceso del
pensamiento los partidarios de las dos familias de teorías
del aprendizaje?, 134. Referencias bibliográficas, 142.
¿CÓMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER?
5
cognoscitivo?, 241. ¿ Cuáles son algunas de las características
esenciales de la psicología del campo cognoscitivo?, 245.
¿Cómo utilizan los teóricos del campo cognoscitivo el concepto de campo vital?, 256. ¿En quésentido es el aprendizaje
un cambio en el insight o en la estructura cognoscitiva?, 266.
¿Cómo pueden cambiar las estructuras cognoscitivas de los
espacios vitales?, 269. ¿ Qué relación tiene la inteligencia con
el aprendizaje?, 276. ¿ Qué significado tiene la psicología del
campo cognoscitivo en situaciones de enseñanza?, 279. Referencias bibliográficas, 281.
14 7
¿Cómo utilizó Skinner a los animales para estudiar el reforzamiento operante?, 149. ¿Quéteoría psicológica sirve de
base para los procedimientos de enseñanza de Skinner?, 152.
¿Por qué el condicionamiento operante es no fisiológico y no
fenomenológico?, 156. ¿Cuál es la naturaleza del reforzamiento o el condicionamicnto operante?, 161. ¿Qué es una
contingencia de reforzamiento?, 163. ¿Cuáles son los procesos de reforzamiento operante y de extinción?, 165. ¿Cómo
podría aplicarse el condicionamiento operante a las prácticas escolares?, 171. Referencias bibliográficas, 181.
6
¿CÓMO TRATAAL APRENDIZAJE LA TEORÍA CUANTITATIVA E-R DE SPENCE?
9
¿CÓMO SE TRANSFIERE EL APRENDIZAJE A NUEVAS SITUACIONES?
285
¿ Por qué es problensótica la transferencia?, 287.
¿ Qué preguntas y tenlas son fundamentales para un estudio de la
transferencia?, 289. ¿ Por qué imp]ica la clisciplina mental
una transferencia general', 290. ¿Qué relación tiene ]a apercepción con la transferencia?, 296. ¿ Por quórealza cl conexionisnio elementos idénticos?, 299. ¿ Quéimplica el condicionamicnto operante de Skinner, en relación con la transferencia del aprendizaje?, 301. ¿Cómo llegaron a ser las
general aciones la idea fundamental de la trnnsforoncia?, 311.
¿Cómo ven la transferencia los psicólogos del campo cognoscitivo?. 316. Referencias bibliográficas, 321.
18 5
¿Cuál es la naturaleza de la experimentación de Spence?,
186. ¿Por qué Spence ofrece poca ayuda inmediata, pero mueha eventual, para los maestros?, 191. ¿Cuál es la naturaleza
de la teoría psicológica de Spence?, 193. ¿Cómo estudió
Spence el aprendizaje?, 198. ¿Cómo experimentó Spence
con el aprendizaje?, 201. ¿Qué puede ofrecer a las escuelas
del futuro la teoría cuantitativa de E-R?, 208. Referencias
bibliográficas, 213.
10
¿QUÉ PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ACEPTAN
COMÚNMENTE LOS PSICÓLOGOS?
325
¿Cómo se puede mejorar 1a motivación para aprender?,
326. ¿ Cómo lograr que el aprendizaje sea más eficiente', 331.
.
7
¿QUÉ ES PSICOLOGÍA DEL CAMPO?
¿Cómo puede mejorarse la capacidad de retención?, 337.
Referencias bibliográficas, 313.
215
¿Cuáles son las características principales de la psicología del
campo?, 216. ¿Cuáles son los conceptos claves de la psicología del campo o topológica y vectorial?, 221. ¿Quées la
conducta?, 231. ¿Qué tipos de cambios constituyen aprendizaje?, 232. Referencias bibliográficas, 233.
11
¿QUÉ RELACIÓN TIENE EL APRENDIZAJE CON LA
ENSEÑANZA?
¿Cuál es el papel que desempeñan los Maestros, en los 1?'lados
Unidos, en la época moderna?, 347. ¿Cuáles son los niveles de
8 ¿QUÉ ES LA TEORÍA DELAPRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO?
¿Cómo podemos enseñar con insight?, 236. ¿Por qué contrasta la teoría del campo cognoscitivo con la del condicio9
13
nam
ientoE-R?, 240. ¿Có
m
ofuncionalateoríadel cam
po
235
aprendizaje y enseñanza?, 353. ¿Qué son cl aprendizaje y la enseñanza al nivel de la inemoria?- 3.5.1. ¿Qué son el aprendizaje
y la enseñanza al nivel de la comprensión?, 356.
Qué son el
aprendizaje y la enseñanza al nivel de la refl exión?, 361. ¿Cuándo es problemático un problema?, 368. ¿Cómo se clec tíri la pln-
34,7
14 Indica general
neación de problemas?, 376. ¿Cómo se lleva a cabo la resolución
de problemas?, 385. ¿En qué campos temáticos es aplicable la
enseñanza reflexiva?, 393. Referencias bibliográficas, 394.
12
¿CÓMO SE RELACIONAN LAS PRUEBAS CON LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE?
395
¿Qué procedimientos de pruebas son apropiados para la en-
señanza y el aprendizaje al nivel de la memoria?, 396.
¿Cómo se evalúa el aprendizaje al nivel de la comprensión?,
397. ¿Puede ponerse a prueba el desarrollo autónomo?, 400.
¿Por qué es un problema
el aprendizaje en las aulas?
Qué tiene de singular la evaluación al nivel de la reflexión?,
401. Referencias bibliográficas, 403.
¿
INDICE ANALITICO
1
409
Los CAMBIOS DURADEROS de las personas se producen mediante la
maduración, el aprendizaje o una combinación de ambos. La maduraciónesunprocesodeldesarrolloenelqueunapersonadecuando
en cuando, manifiesta diferentes rasgos, cuyas memorias o programas
han estado en sus células desde la época de su concepción.
El aprendizaje, en contraste con la maduración, es un cambio
duradero en un individuo vivo, no afectado por su herencia genética.
Puede ser un cambio en el insight, la conducta, la percepción, la
motivación o alguna combinación de esas características o capacidades.
"El aprendizaje es básico para el desarrollo de las capacidades
atléticas, el gusto para la comida y el vestido, y el aprecio de las artes y la música. Contribuye a los prejuicios raciales, la drogadicción, el
temor y los desajustes patológicos. Produce miserables y filántropos,
fanáticos y patriotas. En resumen, influye en nuestras vidas en todos
sus puntos, representando en parte lo mejor y lo peor de los seres humanos, así como lo mejor y lo peor de nosotros mismos.`
D
adoquelosm
aestrosnopuedenhacergrancosaparainfluir
en el patrón de maduración de los estudiantes, excepto en cuanto a
1 Ernest R. Hilgard y Donald G. Marquis, C.onditioning and Learning,
?? ed.,
Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1961, pág. 10.
15
24
25
TALLA1.1.
Teorías representativas del aprendizaje y
sus implicaciones para la
la educación
C oneePeián de la
Sistema o
Teoría del
aprendizaje
Disciplina
1.
,niel
Punto de vista
psicológica
nioralidad bdrira y la
natumlra actuante
iI
ll i
Me nt e ,. al a - a c t i v a ,
de las facultades
l
Teoría, de
disciplina mental
de la lanilla
menlalista
2.
Disciplina
Clasieinno
3. Desencoleimienm
natural
ustancia continím
a
activa hasta que se
corrige
Aperce
Apercepci
pción
ón o
n,
,(arta cado,
VI
Facultades
ej,,vidas
Ejercicios de las
!acopadas - los
os
ele In
,, mita
Adiestroinicn to
parí, mamar
mente cultivada
de l
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Mnd,os b,nrln,,cntobrc.,
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Job, ciaron,
J.
F:,i,.nals
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IlutelLnr
mediante el ejercicio
Naturalismo
Buc -activa,
Recapitu ladón
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personalidad natural
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l a historia racial, no
ecesim o - n n s f e r n n -
que se desarrolle
4.
hincapié ea lo
V
Intelecto o
Neutra-activa,
la sustancia mental
debe desarrollarse
retal
Iun-mista
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IV
Psicologia
tcísta
bases parala
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Estructuralismo
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Mas elle eeptira
Neutra-Par
mentalidad c ,opuesta
de estados mentales
activos o ideas
creciente
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Educación negati.a
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Teorías de
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Respuestas
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reforeadas o
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G. llar ee
Ar.
L.
orgam
am
uuon
9. Insight de meta
probados
l as relac Iones
cogouy;tiv,u
de la fmnilia del
ales con e
10.
Campo
c gn
, citi
tivo
Psicologia del
.,,tipa,
cclati-
veop
ositiv
ivo
ayudaa Ionalum
um
nos
para que desarrollen
uightr de alta
Neutro -interarKvo
Co
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Ayuda a lo
s
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espacios vitales,
Copen amiaz o
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m
u
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u
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ambienta psicológico,
incluyendo a otras
personas
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calldnd
ambiente
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l-
si maeiones
poríncas
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c citalcs
ightr de Las
wtite
tem
,
Kurt Les,.u
E. C. Tulnit n
Go,nlon I\. Allpore
Ad dbert
ert ,Unes,
es, Jr.
1. S. Brumo
liadley Cantril
Biese
A. 5V. Combs
Ii. F. Wright
-
26
Teorías de aprendizaje para maestros
Habrá "recitaciones", en las que los estudiantes se instruirán oralmente y leerán por turno diferentes
diferentes pasajes de sus lecciones diarias.
diarias. Los
que obtengan malos result
resultados
ados serán recriminados
recriminados cuando cometan
equivocaciones, y algunos de ellos serán enviados a sus asientos, a "estudiar".
Se impulsará a los estudiantes
estudiantes a que continúen con sus lecciones y,
en esa forma, se fortalecerá
fortalecerán
n la perseverancia y la voluntad. Se mantendrá una disciplina estricta, con el fin de fortalecer la facultad de la
atención, así como las de la memoria, la voluntad y la perseverancia.
perseverancia.
Los maestros no dudarán en utilizar varios tipos de castigos físicos y
mentales, de acuerdo con las necesidades de cada situación.
situación.
El "desenvolvimiento natural" es un procedimiento en el que los
niños desarrollan lo que la naturaleza les ha dado. Un maestro partipartidario de esta teoría esperará, ante todo, a que un alumno exprese su
deseo de aprender a leer, antes de intentar enseñarle a hacerlo. A continuación, se preocupará por el desarrollo
desarrollo del niño, más que por la necesidad de inculcarle capacidades específicas;
ecíficas; se asegurará de que el
aprendizaje de cada niño sea una experiencia agradable.
asocian
La "aperc Ación" es un proceso en el cual nuevas ideas se asocian
con las antiguas
antiguas que ya constituyen
stituyen la mente. Un apercepcionista enseñará a sus
sus alumnos a leer,
leer, comenzando con el alfabeto
alfabeto y asegurándose
de que cada alumno pueda reconocer cada una de las
las letr
letras
as y decir
cuál es. Luego, les enseñará cómo se unen las letras
letras para formar palabras,
la forma
forma en que las letras
letras representan
representan sonidos, cómo se unen los sonilas vocales y las consonantes. Dicho de
dos entre sí y cómo se aplican las
otro modo, les dará cier
ciertas
tas reglas. Luego, les hablará
hablará de cosas que ya
conocen, tales
tales como perros, gatos, niños y niñas. Después, les mostrará
la palabra gat o y les indicará que representa un gato. Se preocupará primordialmente por hacer la lectura interesante,
interesante, asegurándose
de que cada alumno obtenga de lo que lee las ideas
ideas correctas.
Teorías
eorías del siglo
siglo xx
Las teorías del aprendizaje del siglo xx pueden clasificarse dentro
de dos amplias familias: las teorías
teorías de condicionamiento E-R (estímulo
ilia conductista, y las teorías cognoscitivas de la
y respuesta), de la familia
familia del campo de la gestalt. Así, en la tabla
tabla 1.1, los
los datos 5, 6 y 7
-enlace
-enlace de E-R, condicionamiento (sin reforzamiento)
reforzamiento) y condicionaicionamiento por medio del reforzamientoreforzamiento- se iincluyen
ncluyen dentro de los concepE-R y el conductistos generalizados de la teoría del condicionamiento, E-R
mo, que pueden utilizar
utilizarse
se como sinónimos. Asimismo, las
las datos 8, 9 y 10
-insight
-insight,, insight
insight de meta y teoría
teoría del campo cognoscitivognoscitivo- son ejem-
Cap. 1
¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 27
plos de la familia
ilia del cam
campo de la gestalt
gestalt,, que hace hincapié
hincapié en lo
cognoscitivo,
oscitivo, dentro del aprendizaje.
En los capítulos 3 y 4se analizan las diferencias entr
entre
e las dos
familias
ilias de teorías científicas
científicas del aprendizaje del siglo xx. Los capítulos
5 y6 contienen descripci
descripciones
ones de dos psicologías contem
contemporáneas y
populares del aprendizaje, que representan la fam
familia
ilia del condicionamiento
iento E-R -la teoría del condicionamiento
condicionamiento operante, de B. F. Skinner,
y la teoría cuantitativa E-R, de Kenneth W
. Spence. En el capít
capítulo
ulo
7 se presentan los puntos fundamentales de la psi
psic
cologí
logía
a del
del campo
mpo,
tal como los desarrolló
desarrolló Kurt Lewin. Estos últi
últim
mos proporcionan una
base para un representante
representante contemporáneo destacado de la fam
familia del
campo de la gestalt
gestalt -la teoría del campo cognoscitivo, que se presenta en el capítulo 8.
Para los teóricos
teóricos conductistas
ctistas o del condicionamiento, el aprendizaje es un cambio conductual
conductual.. Se produce por medio de estím
estímulos y
respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos. Así,
i mplica la formación de relaciones de algún tipo entre series
series de estíestímulos y respuestas
respuestas.. Los estím
estímulos -las causas del aprendizaje-- son
agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr
que responda o para incrementar las probabilidades de que emita una
respuesta de un tipo dado. Las respuestas —efectosefectos- son las reacci
reacciones
ones
físicas
físicas de un organismo a la
la estim
estimulación interna o externa.
Para los teóricos
teóricos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un proceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones
de pensamiento.
iento. Al pensar en llos
os procesos de aprendizaje
aprendizaje de los alum
alumnos, dichos teóricos prefieren los
los términos de per
persona a organism
nismo
o,
ambiente psicológico a medio físico o biológico, e interacción a acción
o reacción. Esas preferencias no son simplemente un capricho, sino que
tienen
tienen la convicción de que los conceptos de per
persona, ambien
iente psicológico e interacción
interacción resultan muy útiles para los maestros, con el fin de
permitir
itirles
les describi
describir
r los procesos del aprendizaje.
aprendizaje. Le permiten
iten a un
maestro ver inmediatamente a una persona, su ambiente y su interacción con su medio; éste
éste es el significado
significado de la palabra campo.
Para resumir brevemente las diferencias entre las dos familias, los
teóricos
teóricos del condicionamiento E-R (estímulo y respuesta) interpretan
interpretan
e l aprendizaje en té
término
rminos de cambios en la fuerza
fuerza de variabl
variables
es hipotéticas que se denominan conexiones E-R, asociaciones,
asociaciones, fuerzas
fuerzas del
hábito o tendencias conductuales. Los teóricos del campo de la gestalt
lo definen
definen de acuerdo con la reorganización
reorganización de sistem
sistemas o campos perceptuales o cognoscitivos. En consecuencia, mientras que un maestro
conductista
ctista querrá modificar
ificar las conductas de sus alumnos, un profesor orientado al campo de la gestalt aspirará a ayudar a sus discípulos
28
Teorías de aprendizaje para maestros
a cambiar
biar el modo en que comprenden divers
diversos
os problem
problemas y situasituaciones importantes.
portantes.
Un maestro
aestro conductista
conductista,, al enseñar a lleer
eer a los niños que todavía no saben, desarrollar
desarrollará
á primeramente una lista
lista de palabras que
querrá que se incluyan
incluyan en los vocabularios
vocabularios activos
activos de sus alumnos.
Antes de la incorp
incorporación de relaciones específicas entre las
las letras
letras y los
sonidos, querrá probablemente enseñarles a los estudiantes a leer palapalabras completas y expresar sus significados.
significados. Dentro del proceso de condicionamiento E-R, se les
les enseña a los al
alum
umnos utilizando
utilizando uno de dos
procedimientos o alguna combinación de ellos:
ellos: el método de sustitución de estímulo del condicionamiento clásico
clásico o el método del condicionamiento instrum
instrumental de la
la modificación
modif icación de la respuesta.
Cuando emplee la sustit
sustitución
ución de estímulos, el maestro procurará
por todos los medios posibles que los alumnos digan cada una de las
palabras específicas; a continuación, les dará el estímulo apropiado en
forma de la palabra
palabra escrita,
escrita, inmediatam
ediatamente antes de que la digan.
En consecuencia, en el futuro, al ser estimulados por esa palabra
escrita, los alumnos la dirán.
Dentro de la
la modificación
odificación de la respuesta
respuesta o ref
reforzam
orzamiento, los
estudiantes
estudiantes recibi
recibirán
rán una "recompensa" (o sea, se reforzará
reforzará su conducta), siempre que completen adecuadamente una palabra o incluyan
incluyan
la palabra
palabra apropiada en un espacio en blanco. Habrá una "retro"retroalimentación" debida a la "recom
"recompensa" reforzante,
reforzante, que hará aumentar
las probabilidades
probabilidades de que, en ocasiones futuras,
futuras, los
los alumnos respectivos
tivos leerán o escribirán correctam
correctamente las palabras
palabras que haya que
completar
pletar o incluir en espacios
espacios en blanco.
Un maestro orientado
orientado al campo de la gestalt,
gestalt, al enseñarles a leer
leer
a los alum
alumnos que todavía no hayan aprendido, se esforzará
esforzará en ayudarles a desarr
desarrollar
ollar un "sentido" de las relaciones entre los sonidos
y los símbolos.' Enesa form
forma, contribuirá
contribuirá a que los alum
alumnos capten
las ideas
ideas que rodean al empleo de las palabras. De acuerdo con ello,
pasará una mayor proporción del tiemp
tiempo de enseñanza conversando
con sus alumnos sobre relaciones verbales importantes. Específicamente,
ayudará a sus alumnos a captar las relaciones
relaciones existentes entre letras
letras
individuales y sonidos verbales, los
los sonidos verbales mixtos que representan los agrupamientos de letras,
letras, etc. Las capacidades verbales de los
alumnos tendrán la forma de ideas
ideas aprendidas con respecto a ciertos
ciertos
temas, tales
tales como la rima, la reunión
reunión de sonidos y la pronunciación
pronunciación de
palabras encontradas visualmente.
29
¿QUÉ CONCEPTOS CARACTERIZAN A LAS RESPECTIVAS
TEORIAS DEL APRENDIZAJE?
ENDIZAJE?
Además de las diez teorías
teorías del aprendizaje,
aprendizaje, en la tabla 1.1 se
incluyen, en seis categorías diferentes, los conceptos que caracterizan
a cada una de las teorías junto con ciertas persolau partidarias
partidarias de
ellas. Es difícil
difícil establecer
establecer una distinción precisa entre las "personas
clave"
clave" (colum
(columna VI) y los "exponentes contem
contemporáneos" (colum
(columna
VII); sin embargo, el criterio
criterio para la selección
selección ele las per=sonas clave
o los personajes importantes fue el que hicieran alguna contribución
i mportante a la
la teoría
teoría que se está considerando,
considerando, sin ser de ttodos
odos modos
un partidario contemporáneo de ella, tal como se, describe. Todas las
"personas cave", excepto J. S. Bruner, son históricas.
hist óricas. Bruncr se incluye
incluye
en esta categoría, y no como exponente, contemporáneo, porque hizo
una contribución
tribución importante
rtante a la teoría
teoría del campo cognoscitivo;
scitivo; pero
no identifica
identifica su método cognoscitivo
gnoscitivo con la teoría de campó como tal.
Eneste capítul
capítulo,
o, nos ocupamos brevemente de las ca
categorías
tegorías II,
II, III
III,,
IV y V bajo encabezados separados. A continuación, se amplían esos
temas a lo largo de todo el libro.
libro.
Sistem
Sistemas psicológicos alternativos
alternativos o perspectivas básicas
Cada teoría
teoría del aprendizaje
aprendizaje representa
representa un sistem
sistema psicológico o
una perspectiva
perspectiva básica
básica más o menos completa,
pleta, o bien,
bien, para decirlo
decirlo
en otra form
forma, cada sistema
sistema psicológico sistem
sistemático o perspectiva básica
tiene
tiene su modo único de abordar el aprendizaj
aprendizaje.
e. De acuerdo con ello,
la columna II de la tabla 1.1
1.1 contiene psicologías sistemáticas o perspectivas básicas que reflejan las teorías respectivas del aprendizaje.
Aludimos a esas perspectivas o psicologías,
psicologías, en ciertos
ciertos lugares, a lo largo
largo
de todo el libro, al analizar el aprendizaje, la enseñanza y los problemas relacionados.'
relacionados.'
Naturaleza moral y activa
activa de los
los seres
seres humanos,
supuestamente innata
Cada una de las teorías
teorías del aprendizaje,
aprendizaje, sobre todo tal como se
aplican en las escuelas, va unida a una concepción de la naturaleza
5
ing Fa
ilu
lure in the Primary Gra
Véase, de Sieg
gf
fri
ried Enge
gelmann, Preventin
des,
Chicago: Science Research Associates,
Associates, 1969. Capítulo
Capítulo 4, "Reading for the
the Nonreader."
*
Las diferentes
diferentes psicologías
psicologías sistem
sistemáticas
áticas se describen
describen enla obra de Benjamin
and Systems of Psychology, Nueva York: Harper &Row
& Row, 1960, y en la de J. P, Chaplin y T. S. Krawiec, Sys
ystems andTheories
of Psychology, 21 ed., Nueva York: Holt, Rinehart & W
inston,
inston, 1968.
B. Wolman, Contemporary Theories
30
Cap. 1
Teorías de aprendizaje para maestros
básica e innata
innata de los sere
seres
s humanos. En consecuencia, cuando consideramos seriam
seriamente el mod'. en que se produce el aprendizaje, es
ciertas suposiciones sobre la
la naturaleza
inevitable que formulemos ciertas
esencial
esenci
al
de
los
estudiantes
est
udiantes
como
seres
humanos. Ese
moral y activa,
es el tem
tema de las tablas
tablas 1.1 (columna III)
III) y 1.2 y la fi
figura
gura 1.1. La
naturaleza
naturaleza moral del hombre se refiere
refiere al hecho de que es básicamente
TABLA1
A1. 2.
Concepciones de lla
a naturaleza básica, moral y activa de los
humanos y las teorí
teorías
as del aprendiz
aprendizaje
aje que implican.
Naturaleza
Naturaleza moral
básica del hombre
Naturaleza activa
básica del hombre
Patrones conceptuales posibles y factibles
------------P
atronescon
cep
tua
lespo
sibles, pero n
o factib
ibles
Combinación
zaje
Teoria i mplícita del aprendiza
Malo-activo
Neutro-activo
teísta
Disciplina mentalteísta
anista
Disciplina mental humanista
Desenvolvimiento natural
natural
Bueno-activo
Neutro-pasivo
No utro-i n tera c ti co
Ya sea apercepción o la familia de condicionamiento de E-R
Familia del campo de la gestalt
malo, bxteno o neutro; o sea, ni malo ni bueno. La naturaleza activa
activa
interacti
tivos.
vos. Es
i mplica que los seres humanos sean activos, pasivos o interac
esencial que aclaremos que utilizamo
utilizamos la
la palabra hombre en el sentido
genérico. Se aplica colecti
colectivam
vamente a todos
todos los miembros de la raza
humana. Por otra parte, tal como los empleamos aquí, innato y básico
inal ono aprendid
ido.
son adjetivos si
sinónim
nónimos; ambos significan origin
Entonces, la verdadera pregunta importante en relación con la naturaleza
leza del hombre es: "¿Cómo llegarán
llegarán a ser realm
realmente los
los niños y los
jó
jóvenes, si se les deja enteramente a sus propias fuerzas?"
La consideraci
consideración
ón de la naturalez
naturaleza
a básica del hombre sería
sería muy
sólo hubiera una respuesta.
respuesta. Desafortunadamen
Desafortunadamente, aunque de
si mple, si sólo
¿Por qué es problema el aprendizaje en .olas? 31
manera interesante, hay varias respu
respuestas a esta pregunta, claram
claramente distintas y m
utuam
ente opuestas,
s, y cada una de ella
las ti
tiene unfuerte
te
respaldo. Cuandolosestudiantesle
leaneste
tecapítulo
lo,debentrata
tarde
definir
definir sus propias posiciones en relación con este problema crucial.
crucial.
Por lo
lo que se refiere
refiere a su propensión moral básica, ¿es el hombre naturalm
ralmente malo? O bien, ¿es natural
naturalm
mente bueno?, o ¿es su naturaleza
naturaleza
moral original neutra -ni buenanim
ala?A
sim
im
ism
o, enrela
lacióncon
su ambiente,
biente, ¿es el hombre natural
naturalm
mente activo? O bien, ¿es naturalaturalmente pasivooreactivo, oint eractiuo?
Suposiciones alter
alternati
nativas
vas sobre la naturaleza moral básica de
los seres
seres humanos. Si suponemos que la natura
naturalez
leza
a del hombre es
naturalm
naturalmente mala,
ala, no podremos esperar
esperar nada bueno de él. Si se le
abandona a sus propias fuerzas, su maldad natural se desenvolverá; la
persona no mostrará
ostrará rasgos
rasgos que no sean malos. Al contrario,
contrario, si suposuponemos que el hombre es bueno de manera innata, entonces, a menos
que lo corrompa alguna fuerza exterior,
exterior, todo lo que proceda de él
será bueno. La neutralidad supuesta en la naturaleza moral básica del
hombre significa,
significa, sencillamen
sencillamente, que el hombre, por naturaleza,
naturaleza, no es
bueno ni malo, sino
sino que tiene si
sim
mplemente un potencial en
en una forma
que no guarda relación
relación con la bondad o la maldad innata.
Suposiciones alternativas sobre la natura
naturaleza
leza activa
activa del hombre
y sus relaciones
relaciones con el ambiente. Si los niños y los jóvenes son
fundamentalmente activos, sus características básicas son innatas; por
ende, sus naturalezas psicológicas proceden de su interior.
interior. Los ambientes sirven sólo
sólo como lugares adecuados para su desenvolvimiento natural. Obsérvese
rvese que el hecho de que una persona
persona se esté
esté moviendo
físicamente, no quiere decir que sea psicológicamente activa. Para que
lo sea, su fuerza
fuerza de motivación
otivación personal debe estar completam
pletamente
dirigida y originada desde su interior. Si las personas son básicamente
pasi
pasivas
vas,, sus característ
características
icas constituirán,
constituirán, en gran parte, un producto
de las influencias
influencias ambientales. De este modo, sus naturalezas quedan
determinadas por el ambiente. Si son interactivas, sus características
psicológicas serán el resultado
resultado de su evaluación de los ambientes físicos
físicos
y sociales que las rodean. Así pues, sus naturalezas psicológicas se
derivarán de sus relaciones personales y ambientales. Por ende, la realidad
lidad de cada persona consiste en lo que hace o lo que obtiene por
medio de su experiencia,
experiencia, propia y única. Estas tres
tres suposiciones
suposiciones mutuamente opuestas, por lo que respecta a la naturaleza
naturaleza de los
los seres humanos y sus relaci
relaciones
ones con el ambiente,
biente, pueden ilustrars
ilustrarse
e por medio
de tres modelos (figura 1.1).
Combinaciones alternativas de las naturalezas morales
orales supuestas con las activas, y sus relaciones ambientales i mplícitas. Cuan-
32
Cap. 1
Mente
u organismo
Ambiente
Activa
Ambiente
Pasiva
In ter ac t iva
Modelo de suposiciones que se oponen mutuamente , de acuerbresycon su respectiva
do con la naturaleza deacciónbásicadeloshom
relación ambiental.
FIGURA1. 1.
do tenemos en cuenta las combinaciones posibles y factibles de suposiciones relativas a la naturaleza moral básica del hombre con las
relativas a su relación activa con el ambiente, podemos suponer razonablemente que las naturalezas innatas de los estudiantes son mala-activa,
neutra-activa, buena-activa, neutra-pasiva o neutra-interactiva (véase
la tabla 1.2).
Cada una de estas suposiciones sobre la naturaleza básica de los
estudiantes tiene implicaciones definidas para una teoría del proceso
de aprendizaje. Si suponemos que los estudiantes son malos-activos o
neutros-activos, nos apegaremos a cierta forma de disciplina mental.
Esta teoría del aprendizaje se describe en la primera parte del capítulo 2 (págs. 38-49). Si suponemos que los alumnos son buenos-activos,
consideraremos al aprendizaje como desenvolvimiento natural (véanse
las páginas 49-51). '
Una suposición de pasividad neutral puede tomar una de entre
varias formas distintas: apercepción, teoría de enlace E-R, de condicionamiento o reforzamiento. La teoría de la apercepción ocupa la
última sección del capítulo 2 (págs. 51-65). Las tres últimas son formas de la teoría de condicionamiento E-R (estímulo y respuesta), que
se analiza en los capítulos 3 y 4 y se representa específicamente mediante
el condicionamiento operante de Skinner, en el capítulo 5, y la teoría
cuantitativa E-R, de Spence, en el capítulo 6.
Finalmente, la suposición de que los estudiantes son neutrosinteractivos es la tesis fundamental de las teorías del campo de la
gestalt, que se describen en los capítulos 3, 4 y7, y se representa
específicamente por la teoría del campo cognoscitivo, que se estudia
de manera detallada en el capítulo 8.
Las citas de Gordon W. Allport y Rollo May resumen la importancia de nuestras suposiciones relativas a la naturaleza básica del
hombre: 'Las teorías del aprendizaje (como muchos otros aspectos
de la psicología) reposan en el concepto del investigador acerca de
la naturaleza del hombre. En otras palabras, cada teórico del apren-
¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 33
dizaje es un filosófo, aunque puede no saberlo él mismo. Para explicar las cosas más concretamente, los psicólogos que investigan el
aprendizaje (y teorizan sobre éste), parten de alguna opinión preconcebida acerca de la naturaleza de la motivación humana."° "Opino
que las batallas críticas entre métodos para abordar la psicología...
durante las últimas décadas, en nuestra cultura, serán sobre el terreno
de batalla de la imagen del hombre -o sea, en los conceptos sobre el
hombre que fundamentan las investigaciones empíricas."'
Bases para la transferencia de aprendizaje
La transferencia de aprendizaje, tema de la columna IVde la
tabla 1.1, es la relación entre el proceso de aprendizaje de una persona y el uso de lo aprendido en situaciones futuras de aprendizaje o
de la vida; el capítulo 9 se dedica al estudio de este tema. Por supuesto, esta es la clave del valor que tiene el aprendizaje que se efectúa en
las escuelas. Las instituciones docentes deben tratar de enseñarles a
los alumnos de tal modo que no sólo acumulen muchas enseñanzas
aplicables a las situaciones de la vida, sino que desarrollen también
una técnica para adquirir independientemente nuevas perspectivas o
conocimientos. Estas dos metas de la educación constituyen el campo
de la transferencia.
Enfoque de la enseñanza
Para que un libro sobre teorías del aprendizaje resulte útil para
los estudiantes, debe ocuparse, aunque sea de manera teórica, de la
aplicación en clase de los principios y las perspectivas psicológicas.
Ese estudio es el tema de los capítulos 11 y 12. No obstante, en interés
de la continuidad, se incluye también en la tabla 1.1 el enfoque de la
enseñanza. Aunque la teoría de la enseñanza, como tal, se estudia
solamente en los capítulos 11 y 12, los lectores deberán considerarla,
hasta cierto punto, junto con el tema central de los capítulos sobre el
aprendizaje.
Mediante la lectura de cada uno de los renglones de la tabla 1.1,
se obtendrá un cuadro de diez formas distintas de ver el problema
relativo a cómo aprenden los estudiantes; por ejemplo, una persona
que adopte el número (4) -o sea, la apercepción- será partidaria
del estructuralismo psicológico; dará por sentado que los estudiantes,
e Gordon W
. Allport, Patterns and Growth in Personality, Nueva York: Holt,
Rinehart & W
inston, 1961, pág. 84.
° Rollo May, Psychology and the Human Dilemma,
Nueva York: Van Nostrand Reinhold, 1967, pág. 90.
34
Cap. 1
Tsorías de aprendizaje para maestros
básicamente, tienen una naturaleza mental neutra-pasiva. Su base para
la transferencia es la idea de la masa aperceptiva, y en la enseñanza
liará hincapié en la adición de nuevos estados mentales o ideas a un
conjunto de otros antiguos, "almacenados" en la mente subconsciente.
Además, las personas históricas clave en el desarrollo de estas perspectivas fueron J. F. Herbart y E. B. Titchener; muchos maestros y
administradores, quizá sin saberlo, son sus exponentes contemporáneos.
Un libro extraordinariam
ente estim
ulante sob
re cuestiones que surgenentre los métodos mecanicistas y no inecan
icistas, en biolog
ía,
psicología y sociología, escrito p
or unfam
osoau
tor y erud
ito h
u-
manista.
MONTAGU, M. F. AsHLEY, 2'Ire Direction of Iluman Develo fi nenCBio-
Nueva York: Harper & Row, 1955.
Una obra que se ocupa de la naturaleza origina] del hombre y cómo
se influye en esa naturaleza, para que asuma una forma socialmente
funcional. De lectura fácil, si se tiene encuenta el tema que se trata.
logical andSocial Bases,
M
U
R
P
H
Y
,
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANTOR, NATHANIEL ,
CANIRIL, HA
DLEYyCHARLESH. BUMSTEA
D,
R
e
f
le
c
t
io
n
so
nth
eH
u
m
a
n
Venture, New York: University Press, 1960.
Tratado de los temas principales de la psicología desde un punto
de vista relativista. Obtiene exposiciones en gran parte , de las ideas de
novelistas , poetas y dramaturgos . Contiene citas excelentes . Se trata
de un libro profundo , con probabilidades de convertirse en clásico.
HALL, CALVIN S., y GARDNER LINDZEY, Theories of Personality, Nueva
York: John Wiley, 1957.
Obra que describe doce teorías " científicas" distintas sobre el aprendizaje, incluyendo la de estímulo y respuesta, las freudianas y neofreudianas, la de Lewin y otras teorías , relativistas o no. Resulta
excelente, como fuente de consulta.
HILGARD, ERNESTR., dir., Theories of Learning and Instruction, The
National Society for the Study of Education , Chicago: University
of Chicago Press , .1964.
Un simposio moderno sobre teorías del aprendizaje. Problemas profesionales del desarrollo de metodologías psicológicas y tecnológicas
educativas . Integración de las psicologías del aprendizaje con las
tecnologías de la instrucción.
KRUTCH, JOSEPH WOOD , Human Nature and the Human Condition,
Nueva York: RandomHouse, 1959.
Krutch ataca las explicaciones relativistas, en favor de la creencia
en una naturaleza humana innata. En contraste con su ataque, en su
primer libro, se dan todas las explicaciones mecanicistas de la naturaleza humana.
KRUTCH , JOSEPH Wooo, Tire Measure of Man, Indianápolis : BobbsMerrill, 1953.
GARDNER, Hut orical J m
M odera
i
t
r
o
d
u
c
t
r
o
,
il
o
P
s
yc
1
1
0
1
0
^
y, N
u
e
v
a
York: Harcourt Brace Jovanovich, 1949.
Una historia del pensamiento psicológico, en la que se analizan las
posiciones de Locke y los psicólogos científicos contemporáneos. Es
quizá el libro de lectura más fácil de todos los que analizan la historia
de la psicología.
SPENcE, KENNETHW
., "Theoretical Interpretations oí Learning", en la
F., Dynamics of Learning, Stuart, 1956.
Uno de los mejores libros que existen acerca de cómo mejorar la
eficiencia de la enseñanza. Los primeros capítulos requieren, para
poder comprenderlos , una base óptima en psicología y sociología.
Léanse los capítulos posteriores , que describen detalladamente cómo
puede un maestro dirigir la clase.
¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 35
t
obra de S. S. Stevens, dir., Handbook of Experimental Psychology,
Nueva York: John W
iley, 1951, págs. 690-729.
Resumen de las tareas de los técnicos del aprendizaje. Clasifica los
diversos tipos de teorías del aprendizaje en grupos perceptuales y
de estímulo y respuesta, y los grupos de E-R en subgrupos de contigüidad, reforzamiento y de dos factores.
i
¿Qué teorías antiguas del
aprendizaje se reflejan en
las prácticas escolares
actuales?
ENESTE CAPÍTULO se estudiarán tres conceptos del proceso de
aprendizaje que surgieron antes del siglo xx, pero que siguen teniendo
una gran influencia en las escuelas actuales: a) la disa:¢(ina ment al,
b) el desenvolví»tient o natural, y c) laapercepción. Estas tres teorías
tienen una característica en común: todas se desarrollaron costo psicologías no experimentales del aprendizaje; o sea, su orientación básica
es fi l osófica o especulativa. 'Podas y cada una de éil-as púécTen
^
tifiearse con algún sistema filosófico particular y una escuela correspondiente de psicología. El método utilizado para desarrollar estos
tres conceptos del aprendizaje es introspectivo y subjetivo; los psicólogosfilósofos queelaboraronesasideastrataband
eanalizar suspropios
procesosdelpensam
ientoydescribir entérm
inosgeneralesloque
creían haber descubierto. Puesto que, de acuerdo con la teoría de la
disciplina mental, el adiestramiento m
ental loim
partela forma de
los estudios, distinguiéndola desucontenido,ladisciplinam
ental
se identifica también por la expresión disciplinaformal. Sin embargo, en todo este libro, al analizar este método de aprendizaje, utilizaremos el término disciplina mental.
3r
40 Teorías de aprendizaje para maestros
temo, dentro del cual se cultivan varias fuerzas, como las de la imaginación, la memoria, la voluntad y el pensamiento. La educación
se transforma en un proceso de disciplina mental.
¿Cómo se desarrolló la teoría de aprendizaje
por medio de la disciplina mental?
Platóncreíaqueeladiestram
ientooladisciplinam
ental enlas
m
atem
áticasolafilosofíaeralam
ejorpreparaciónparaparticipar
en la dirección de los asuntos públicos. Una vez instruido, mediante
el desarrollo de sus facultades, un rey filósofo estaba listo para re-
solver problemas de todos los tipos. Aristóteles describió por lo menos
cinco facultades distintas, siendo la mayor de ellas, exclusiva de los
anos, la del razonam
iento. Segúneste filósofo, las faculseres hum
tadesqueteníanencom
ún, tantolossereshum
anoscom
olos animales inferiores eran vegetativas, apetitivas, sensoriales y de locomoción.
Al final de la Edad Media, el humanismo del Renacimiento fue
un esfuerzo del hombre para llegar a comprender mejor a Dios, al
universo y a sí mismo. El humanismo significaba que el hombre,
en lugar de las Escrituras, debía ser el punto de partida para satisfacer el deseo humano de desarrollarse individualmente. Para poder
comprender el ideal de la naturaleza humana, los eruditos humanistas se volvieron hacia los clásicos de la Grecia y la Roma antiguas.
El clasicismo resultante del Renacimiento se desarrolló sobre la suposición de que la dirección de crecimiento de cada persona debía surgir
de su interior, no cediendo ante la fuerza de todos los impulsos aleatorios, sino siguiendo los principios que formula un individuo mismo
para dirigir su propia conducta. Así, se consideraba al aprendizaje
como un proceso de autodisciplina firme; eón a éf el deseüvolvimientti armonioso de todas las fuerzas propias inherentes, de tal
manera que no se desarrollara ninguna facultad a expensas de las
otras.
Dentro del humanismo, el método socrático era popular como
procedimiento de enseñanza. Una de las funciones de los maestros
era la de ayudar a los estudiantes a reconocer lo que tenían ya en sus
mentes. Se consideraba poco importante la influencia del ambiente.
"El método socrático implica que el maestro no tiene conocimientos,
o por lo menos, pretende no dar información; en lugar de ello, trata
de obtener la información de sus estudiantes por medio de preguntas
hábilmente dirigidas. Se predica ese método basándose en el princi-
Cap. 2 ¿Quá teorías anfig uas se reflejan en las prácticas actuales?
41
pio de que los conocimientos son innatos, pero que no podernos
recordarlos sin ayuda de algún experto." 2
En la historia de la educación, el siglo xrx pudiera describirse
como el de la disciplina mental. Arraigado en las tradiciones europeas de la filosofía idealista y racionalista, el ideal de la disciplina
mental tuvo cierto auge en la primera parte del siglo y obtuvo una
gran popularidad a mediados de dicho siglo y durante sus últimas
décadas. Un informe del cuerpo docente de Yale, en 1828, establecía
que la disciplina mental era el objetivo supremo de la educación. Se
consideraba que el estudio de los clásicos y las matemáticas era el
mejor medio para alcanzarlo. En 1867, Matthew Arnold, famoso
erudito inglés, escribió: "Constituye un conocimiento vital y formativo el- de las manifestaciones más poderosas _ de la actividad del esp'iritú humano, puesto que ese conocimiento alimenta y acelera considerablemente nuestra propia actividad, Ahora bien, ese conocimiento
será imperfecto sin el de Grecia y Roma antiguas."'
La disciplina mental hacía muy poco hincapié en la adquisición
de conocimientos y datos útiles, corno tales. En vez de ello, realzaba
el adiestramiento de las facultades mentales y el cultivo de los poderes intelectuales, a partir de cualquier aplicación específica a los
problemas prácticos. Puesto que la disciplina mental era especialmente popular en los colegios de artes liberales, se aplicaba a los
planes de estudios preparatorios de las academias y las escuelas superiores.
Reestablecimiento del clasicismo en el siglo xx.
Tradicionalmente, los humanistas clásicos se han interesado más en el perfeccionamiento de las mentes de unos cuantos individuos superiores, que
en la elevación de la humanidad como un todo. De acuerdo con
ello, algunos humanistas contemporáneos tratan de repudiar la dirección intelectual de los científicos naturalistas y sociales en los asuntos
de la vida, y volver a los preceptos de los filósofos tradicionales, representados por Platón, Aristóteles y los escolásticos medievales. Esos
humanistas clásicos de hoy día creen que debemos establecer una
clara distinción entre el hombre y el inundo natural. El hombre,
dado que es unanimal racional, tiene supuestamente ciertas cualidades universales y eternas, únicas, que lo separan de las formas
inferiores de la naturaleza. Así pues, su educación debe centrarse en
el cultivo de su facultad racional, que Ic es exclusiva. Mientras que
los científicos utilizan con frecuencia otros símbolos, los intelectuales
2 George F. Krieller, Existentialism and
Education, Nueva York: Philosophical
Library, 1958, pág. 134.
3 M
atthevArnold, School Inguiry, 6 (1867), 543.
42
Teorías de eprendixole poro maestros
de la literatura clásica centran su actividad en las palabras. Algunos de los humanistas clásicos más destacados del siglo xx son Robert
M. Hutchins, Mortimer J. Adler y Mark Van Doren.
Ejemplo de disciplina mental . U
nabrevehistoriadelaenseñanza del latín y del griego ilustrará el desarrollo de la disciplina
mental como teoría del aprendizaje. Alo largo de la Edad Media, el
latín servía para fines prácticos. Era la lengua de todos los eruditos
del mundo occidental y el vehículo de instrucción que se utilizaba en
las escuelas. Así pues, era un idioma vivo, creciente y variable, que
pudiéramos denominar en la actualidad "tema instrumental". Durante
el Renacimiento, el latín siguió siendo la lengua empleada para las
comunicaciones, y se usaban tanto el latín como el griego para leer
a los clásicos, que contenían las ideas consideradas como mejores de
entre todas las desarrolladas por el hombre. Para poder mantenerse
altantodelpensam
ientodesutiem
po,loseruditosteníanqueser
capaces de leer y utilizar el latín y el griego.
Después del Renacimiento, los idiomas modernos llegaron a emplearse cada vez más. El inglés, el alemán yel francés destacaron
entre todos los demás, y asumieron el papel desempeñado previamente
por el latín y el griego. Para fines del siglo xvi, el valor de los idiomas
clásicos para las comunicaciones comenzó a desaparecer; sin embargo,
los partidarios de esos idiomas se esforzaron en preservarlos. Puesto
que ya no se necesitaban para las comunicaciones básicas, proclamaron que el latín y el griego eran los mejores temas de estudio para
la disciplina mental. Durante la. mayor parte del siglo xix, la doctrina
del valor disciplinario de esos idiomas se aceptaba generalmente en
los círculos educativos ete los Estados Unidos. Dado que, según los
clásicos, los valores disciplinarios son intangibles y no susceptibles de
sufrir un tratamiento estadístico, su evaluación se limitaba, supuestamente, al análisis de opiniones de autoridades reconocidas en cuestiones educativas.
Durante los primeros años del siglo xx, cuando empezaron a cobrar
popularidad en los círculos educativos las teorías mecanicistas del
aprendizaje, en oposición a las de la disciplina mental -la apercepción, el conexionismo v el conductismo-, el griego salió prácticamente del cuadro educativo, al mismo tiempo que el latín sufría una
gran decadencia. No obstante, para mediados de este siglo, podía
observarse un renacimiento de las tradiciones clásicas. Junto con él,
llegó su asociado anterior, la disciplina mental, y comenzó a extenderse
de nuevo la enseñanza del latín.
Enuna cita de un artículo de James D. Koerner, ex secretario
ejecutivo del Council for Basie Education, se expresa una opinión de
Cap. 2
¿Qué teorías mlig uas se reflejan en las prácticas rata ales?
43
mediados del siglo xx, en pro de un represo a la psicología del clasicismo y las facultades:
...muchos de nosotros persistiremos en nuestra opinión de que el
método más prono etedor que, hemos descubie r
to
l
af
e
c
h
ap
a
r
a
preparar a las personas en la enseññanza, es darles gencrosamen tc a
sus mentes lo mejor que se ha pensado v dicbo m, ios campos principales de la actividad intelectual humana. Permitirles llegar a domi-
nar s' disfrutar dentro de. por lo menas, uno de esos campos; desarrollar en ellos la fuerza y el hábito de] pensinicn to y, en el proceso
despertar sus facultades m
oralesydisciplinarsuvoluntad, detal
modo que mediante su ejemplo logren lo mismo en sus discíp ulos.4
¿Qué formas puede adoptar la disciplina mental?
La teoría de la disciplina mental tiene por lo menos dos versiones: el clasicismo y la psicología de las facultades. Ambas se derivan
de diferentestradiciones culturales. El clasicismo procede de la antigua
Grecia. Funciona sobre la suposición de que la mente humana es un
agente activo en relación con su ambiente y, asimismo, que el hombre,
al nacer, es moralmente neutro.
La disciplina conocida. como "psicología de las facultades" se asocia,
de manera más frecuente, al principio malo-activo de la naturaleza
humana, que al principio neutro-activo que caracterizaba a la filosofía
griega. Debido a las diferencias en las suposiciones fundamentales,
relativas a la naturaleza básica del hombre, encontramos una marcada diferencia entre los tipos de educación prescritos por los psicólogos de las facultades y los clasicistas. Vamos a analizar detalladamente esta diferencia.
La disciplina mental dentro (le la tradición clásica. Dentro de
latradiciónclásica, sesunonequelam
enteHu
m
anaesdetal naturaleza que, m
ediante el cultivo adecuado, puede Ilew' a conocer
el m
undo, tal com
o es en realidad. Puestr, queel hom
brees un
animal racional, tiene libertad, dentro de ciertas límites, para actuar
com
oloprefiera, deacuerdoconla form
aenquecom
prendalas
cosas. E
nvezdeserun
acriatura.deinstintos, poseeunafacultad
com
plejaydelicadadecaptación, cuyoaspectobásicoeslarazón.
Esta capacidad reside en todos los individuos humanos normales. Les
perm
itealosseres hum
anosllegara rom
nrendersusnecesidadesy
su ambiente, dirigir sus actos de acuerdo con sn comprensión y eomu4 James D. Koerner, ''Merely 'rrainiug
de 1959), pág. 18.
44
Teorías de aprendizaje para maestros
nicar esa comprensión a otros miembros de su grupo. Así, se supone
que la mente humana es de tal naturaleza que, si se ha ejercitado
convenientemente y tiene la oportunidad, hallará la verdad; desarrollará manifestaciones de su potencial innato hacia el exterior.
Dentro de la estructura clasicista de referencia, el conocimiento
asume el carácter de un caudal fijo de principios verdaderos, que se
facilitan como una herencia de la raza. Esos principios los descubrieron los grandes pensadores de la historia humana, y los legaron en los
grandes libros. Por ende, un clasicista toma el contenido básico de
los planes de estudios escolares de la filosofía y la literatura clásicas.
Para él, es de primordial importancia no sólo adiestrar la mente, sino
también estudiar las verdades eternas contenidas en ciertos grandes
libros.
Psicología de las facultades . Aun cuando la psicología de las
facultades está implícita dentro de la tradición clásica y virtualmente
en todos los patrones antiguos de educación que se propusieron, no
apareció como doctrina psicológica formalizada y explícita hasta el
siglo xvíu. Su desarrollo se atribuye a un filósofo alemán, Christian
W
olff (1679-1754). Este filósofo describió su propia versión en su
obra Rational Psychology, publicada en 1734. En ella, sostenía la tesis de que la mente, aunqueunitaria, tiene distintas facultades evidentes. Aveces, la mente se dedica a actividades particulares, en la
misma forma en que el cuerpo completo, en otros momentos distintos,
toma parte en actos muy diferentes unos de otros. De acuerdo con
Wolff, las facultades generales básicas son el conocimiento, el sentimiento y la voluntad. La facultad del conocimiento se divide en otras
más, que incluyen la percepción, la imaginación, la memoria y la
razón pura. La facultad de razonamiento es la capacidad para establecer distinciones y emitir juicios.
La creencia en una facultad volitiva se deriva de la idea de que
la naturaleza humana puede describirse en términos del principio
malo-activo. Si la naturaleza humana es intrínsecamente mala, será
necesario undesarrollo_firnte-de_la-,ioluntad paratdameñar1,1 malciz4..
inherente. Sin voluntad, una persona será incapaz de funcionar dentro
de la sociedad humana. La volunta d, en e l - s e n t i d o en que se emplea
aquí, se refiere a la capacidadd rara aplicar o poner en práctica de
manera eficiente una decntón tomad.L Uní voluntad
firm
eente des^
m
arro11 a le permitirá a uña per ona "vver las consecuencias de una
decisión", aun cuando esa acción viole los impulsos naturales, o sea,
malos. Por ende, si alguien escoge emanciparse de sus impulsos naturales, para poder lograrlo necesitará tener una voluntad bien desarrollada; tendrá que obligarse a hacer lo que no desea. Los psicólogos
Cap. 2 ¿Qué teorías antiguos se reflejan en lo, práctica, actuales?
45
de las facultades han sostenido que si una persona realiza cualquier
tipo de trabajo desagradable durante un periodo suficientemente largo, su voluntad se fortalecerá. De acuerdo con la psicología de las
facultades, la tarea de un maestro consiste en encontrar el tipo de
ejercicios mentales que sirvan para ejercitar las principales facultades,
de la manera más eficiente posible. No se hace hincapié en la adquislcron de conocimientos, sino en el ortaleciMiento de las facultade s
Un psicólogo de las faéuTfades' que sea consistente con sus ideas, no
se interesará especialmente por la enseñanza de "grandes verdades" o
por la "herencia del pasado", o por cualquier otro tipo de tema,
excepto en el caso de que constituya un buen medio para ejercitar
las facultades.
La atención especial dada por la psicología de las facultades al
desarroll o de la voluntad ha conducido a la idea de _que el rshaio
esco l ar es mejor pare. mconos, s es resulta, hasta cierto punto, _ _ d sagradable. En consecuencia, cuando la psicología de las facultades es
la influencia predominante en una escuela, los maestros pueden hacer
deliberadamente que sus tareas sean difíciles y aburridas, utilizando
la fuerza, en caso necesario, para asegurarse de que los alumnos las
hagan. Asimismo, en ese tieso de escuelas puede descubrirse que se
aplican con frecuencia castigos severos, incluyéno el ridículo v los
golpes.
Ile-unión delclasicism
oylapsicologíadelasfacultades. La
psicología de las facultades, tal como la desarrollaron W
olff ysus
sucesores, fue primeramente un reto para el clasicismo. Lógicamente,
los psicólogos de las facultades podían considerar cualquier tema tan
idóneocom
ootroparael ejerciciodealgunafacultadparticular;
asimismo, los conocimientos retenidos por los alumnos se consideraron
como menos importantes que el efecto disciplinario del aprendizaje.
Sin embargo, esas conclusiones se oponen a la insistencia clasicista
en las virtudes de ciertos temas y en el aprendizaje y la retención de
las grandes verdades que ha descubierto la experiencia humana.
Noobstante, muy pronto apareció un punto medio muy sencillo,
para poder llegar a un acuerdo. Si podía llegar a establecerse que los
mejores temas para el adiestramiento de las facultades eran los clásicos, sería posible defender un plan de estudios clásicos. Este argumento obtuvo impulso y, para fines del siglo xix, la mayoría de las
escuelas y los colegios de enseñanza secundaria ofrecían un plan de
estudios que se limitaba principalmente a las artes liberales clásicas.
Estos temas se consideraban valiosos por una razón doble: eran instrumentos excelentes para el adiestramiento de la mente e incluían
las grandes verdades de la experiencia humana.
70 Teorías de aprendizaje para maestros
En este capítulo se desarrollará el pensamiento básico que caracterizaa las posicionesde las dos familias, en relación con el aprendiz aje. En primer lugar, se trazará su desarrollo histórico, sus implica¿iones filosóficas y sus suposiciones principales en relación al papel
que desempeña la psicología. Acontinuación, se mostrará la forma
en que los partidarios de las dos familias difieren en cuanto a sus interpretaciones de los procesos perceptuales y de motivación. Luego, en el
capítulo 4, se enfocará la atención específicamente en los aspectos
más técnicos de la teoría del aprendizaje, que se relacionan con cada
familia.
Durante las décadas de 1920 a 1930, las escuelas normales de maestros dejaron de hacer hincapié en el herbartianismo como tal; sin
embargo, esto no quiere decir que las ideas herbartianas hayan sido
completamente abandonadas en las escuelas. Tanto entonces como en
la actualidad, las aceptan y practican muchos maestros; no obstante,
antes de que transcurrieran muchos años de este siglo, se hizo popular
una nueva forma de asociacionismo: el asociacionismo fisiológico, no
mental Sus exponentes principales, durante el primer tercio del siglo,
fueron John B. Watson (1878-1958) y Edward L. Thorndike. La
psicología de Watson se conoce como conductismo; la de Thorndike,
corno conexionismo; pero también, en el sentido más amplio del término, esta última era conductismo.
Aun cuando los sistemas psicológicos de Thorndike y Watson no
tienen ya partidarios en sus formas originales, muchos psicólogos contemporáneos tienen orientaciones muy similares a 1,4 de esos exponentes, para merecer el calificativo de "neoconductistas".` Algunos de
los principales neoconductistas contemporáneos o teóricos del condicionamiento estímulo y respuesta son N. E. Miller. O. H. Mowrer,
B. F. Skinncr, K. W. Spencc (1907-1967) y J. M. Stephens. En su
sentido más amplie, el término conductismo abarca todas las teorías de
cordicionamiento estímulo y respuesta, entre las que se incluyen cl
conexionismo o enlace de estímtulo-respuesta, el conductismo y el neoeotductismn. Asi, podemos utilizar como sinónimas las expresiones
conductis7o y tcuria (lee conrlna000)niento de colimol'o T respuesta.
La segunla familia principu de teorías contemporáneas del aprendizaje, 1 psicología del campo uc b,, c-:íalt, se o riginó en Alemania
durante la primera parte de este siglo. Los principales exponentes fuer Neo es un prefijo que significa "i,uevo", "reciente" o "inodificado". Cuando
utiliza como prefijo, se refiere a una escuela de pensamiento que se deriva de
una escuela anterior, pero que depuró en alguna ferina sus conceptos. piase.,
se
deT
.W
. dtann, dic., I#Fa: rorinn nnd Fh en ornen otogy, Chicago: Univensityof
Chicago Preso, 1965, págs. 7-°_1.
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje
71
ron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Káhler (1887-1967),
Kurt Koffka (1886-1941) y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatro
emigraron a los Estados Unidos, donde dedicaron sus vidas profesionales al desarrollo y refinamiento de su posición psicológica.
Los psicólogos del campo de la gestalt consideraban que el fenómeno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percepción. En consecuencia, definían el aprendizaje de acuerdo con la reoru
ganización del mundo perceptual o psicológico del aprendiz -s
campo. Algunos líderes contemporáneos, entre quienes podemos identificar dentro de esta familia, son R. G. Barker, E. E. Bayles, A. W.
Combs y H. F. Wright.
Ges a4I es un sustantivo alemán para el que no existe una palabra
castellana equivalente; por ende, ese término se ha incluido en la terminología psicológica en español. La traducción más cercana del termi_ tcson" o "patrón". Así, nos referirnos a las
no gestalt es "confi ur
teorías relacionadas que representaban o se desarrollaron de la psicología de la gestalt, corno psicología coufiquativa o del campo de la
gestalt. Al desarrollarse la psicología configurativa, se asociaron a ella
otros nombres, como psicología organísmiea, del campo, fenonu_-nológica y del campo cognoscitivo. La psicología del c.unpo de la gestalt
se introdujo en los Estados Unidos a mediados de la década de 1920.
Obtuvo un gran número de exponentes, y en la actualidad puede
considerarse como el rival mis importante de los eonductistas. Sin
embargo, muchos ^randgs -pG' cúlo^es son eclécticos, en el sentido de
que adoptan elementos de amb s escuelas del pensamiento, : n identificarse con ninguna de cllas.
Les estudiantes deben dame cuenta de que denu- de cada famiilia
de teorías psicológicas existe una dne sida' eonsieicnbie: por c e it ple,
en la familia conductista, los seguidores de K. W. Spcn,_e -• B. i .
Skinner estarían en desacuerdo con muchos puntos. lsimisr^10, en la
familia del campo de la gestalt, los seguidores de Kurt Lewin dific,cu
considerablemente en sus opiniones de los partidarios de Kurt Koffka,
y quienes proponen la teoría del campo cognoscitivo difieren mucho
de ambos grupos; por ejemplo, mientras que los representantes ccr!temporáneos de esta familia consideran que las personas son neut asinteractivas, los primeros gestaltislas implicaban a. menudo que las
personas eran neutras activas. La situación (ir psicolo r L es, cn cierto
modo, como la que prevalece en la política muchas p roanas ;lavita
hacia uno o el otro de los partidos políticos. No obstante, ,, fin de
cuentas, los conductistas tienen ciertas ideas clave en común, lo :mismo
que los psicólogos del campo de la go=_ta1t. Por ende, cs aprohsrdo
considerar a cada una de esas categorías como un agrupamiento defi-
72
Teorías de aprendizaje para maestros
nido, que puede analizarse de acuerdo con las ideas que son comunes
a todos sus miembros.
Si los estudiantes se dan cuenta de que, a pesar de la variación
existente dentro de cada familia, los dos grupos difieren considerablemente, comprenderán mejor los capítulos siguientes acerca del aprendizaje. Ambas familias proporcionan a las cuestiones fundamentales
de psicología respuestas que suelen ser absolutamente incompatibles.
Al ocuparse de las preguntas que siguen, una persona orientada hacia
el conductismo tiene probabilidades de emitir una respuesta significativamente diferente de la que daría un teórico del campo de la gestalt:
¿quées la inteligencia?, ¿qué sucede cuando recordamos y olvidamos?, ¿qué es la percepción?, ¿qué es la motivación?, qué es el pensamiento?, ¿cuál es el papel de la práctica en el aprendizaje?, ¿cómo se
transfiere el aprendizaje a otras situaciones?
Antes de que un estudiante adopte la orientación de una familia
de psicología o la otra, deberá reconocer que pueden hacerse objeciones a cualquiera de las posiciones que se sigan en psicología y a cualquiera de las teorías del aprendizaje que existen en la actualidad; sin
embargo, aun cuando no se dispone de pruebas suficientemente concluyentes para justificar las aseveraciones dogmáticas sobre el aprendizaje,
puede llegarse a considerar, mediante un estudio cuidadoso, que las ideas
fundamentales de una familia de teorías psicológicas son más defendibles y parecen tener menos desventajas que las de la otra.
Aunque todos los psicólogos modernos, sin tener en cuenta su
orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de la
experimentación, existe una amplia divergencia en cuanto a la interpretación de los resultados experimentales, así como en cuanto a cómo
debe aplicarse una interpretación dada a la resolución de un problema
concreto de aprendizaje. Esas diferencias parecen surgir del desacuerdo
relativo a la naturaleza fundamental del hombre, la relación de los
seres humanos con su ambiente y la naturaleza de la percepción y la
motivación. Apesar de las declaraciones en contra expresadas por
algunos psicólogos, parece también imposible separar cierto número de
cuestiones de psicología de otras relacionadas al campo de la filosofía.
Las tendencias filosóficas de un psicólogo no sólo pueden determinar
los tipos de experimentos que realice, sino también influir en las conclusiones que saque de la experimentación.
73
¿CUÁLES SON LOS ORfGENES ASOCIACIONISTAS DE
LOS CONDUCTISMOS ACTUALES?
En el capítulo 2 se observó que los primeros asociacionistas se
interesaban primordialmente en los fenómenos mentales; se preocupaban por las asociaciones de ideas en las mentes. En contraste, el
asociacionismo conductista moderno tiende a arraigarse en un tipo
distinto - di -interés -el comportamiento de los cuerposLos precursores del siglo xix de la psicología expcrmental moderna
tendían a ser dualistas en cuanto a su filosofía; consideraban que los
hombres consistían de mentes y cuerpos, cada uno de los cuales era
genuinamente real. Hubo muchas especulaciones con respecto a la
naturaleza de las relaciones existentes entre las mentes y los cuerpos,
pero raramente se llegó a negar la realidad de cualquiera de ellos. En
el periodo de transición entre Herbart y Watson, se produjeron muchas
vacilaciones entre el enfoque hecho sobre los actos de las organismos
biológicos y las funciones de la mente.
Durante la primera mitad del siglo xix, la psicología experimental
seiniciódentrodelafisiologíaexperim
ental. LosfisiólogosB
cll y
M
üller se ocuparon de poner a prueba la participacióndel sistem
a
nervioso en la visión y el oído. Así, se convirtieron en psicólogos, aun
cuando no se dieran ese nombre.
Wilhelm Wundt (1832-1920) estudió medicina. Después, pasó de
la medicina a la fisiología y de ésta a la psicología. En1879 construyó el primer laboratorio psicológico de la historia moderna. Su
método era la introspección; junto con sus alumnos, observaba los
hechos de sus mentes respectivas. Hubo alumnos de todas las partes
del mundo que acudieron a los laboratorios de Wundt, en Leipzig,
para estudiar la introspección; sin embargo, muchos se convirtieron en
herejes psicológicos; se volvieron hacia`
acia el estudio de la conducta
observable en otras personas y animales.
Afines del siglo xix, el interés por el funcionamiento del cuerpo
fue evidente entre muchos psicólogos. Este grupo de "psicólogos fisiológicos" argüía que la psicología sólo podía llegar a ser una verdadera ciencia si dirigía su enfoque hacia los procesos corporales. En un
siglo en el que se dedicaba una atención cada vez mayor a la ciencia
experimental, la introspección llegó a considerarse, cada vez más,
como un procedimiento poco confiable. Una persona podía reflexionar en los efectos de su propia mente, pero ¿quéprobaria eso? 1.os
científicos estaban dejando de interesarse por las evidencias que no
fueran públicamente verificables, o sea, sujetas a prueba v ni^senucio-
74
Teorías de aprendizaje
para maes tro s
Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje
nes públicas Así, comenzaron a enfocar su atención en los objetos o
eventos que podían observarse con "los cinco sentidos", estudiarse en
la misma forma por cualquier número de investigadores competentes
y conducir a conclusiones uniformes.
Para un número cada vez mayor de psicólogos, la única alternativa
lógica al, método de la introspección era el enfoque de la atención sobre
las formas observables de la conducta. Esa conducta no sólo incluye
los movimientos corporales, tal como los ve un observador que vigila
a un sujeto, sino también los procesos físicos internos relacionados con
la conducta corporal abierta. Los temas acerca de por qué se secreta la
epinefrina y el tiempo que necesita una persona para reaccionar a
un pinchazo dado con un alfiler, son igualmente apropiados para los
psicólogos fisiológicos. Ambas cosas pueden medirse objetivamente,
describirse de acuerdo con secuencias mecánicas o cantidades definidas
y señalarse estadísticamente. Antes de que hayan pasado muchos años
del siglo presente, un gran número de psicólogos han llegado a considerar que la psicología, con el tiempo, llegará a ser tan "científica"
como la física.
Sólo se darán los nombres de algunos investigadores que han contribuido al desarrollo de la psicología fisiológica. Marshall Hall (1790-
1857) realizó trabajos precursores sobre la base nerviosa de la conducta refleja. Pierre Elourens (1794-1867) demostró que distintas
partes del sistema nervioso tienen diferentes funciones y estableció
etapas importantes para la identificación de las funciones de cada una
de esas partes. Asimisnm, propuso que las conclusiones sacadas de la
experimentación con animales podían ser igualmente aplicables a ]os
seres humanos. Esta idea tuvo una aceptación muy amplia v simplificó
en gran parte el trabajo (le los psicólogos experimentales: después de
todo; es mucho más barato y cómodo experimentar con ratas que
hacerlo con seres humanos.
Algunos de los experimentos más notables sobre el aprendizaje en
'os animales, realizados a fines del sigla xix y comienzos del actual, los
llevó a cabo el fisiólogo ruso Iván Petrrvich Pavlov (1849-1936). Este
investigador le presentó alimentos a un perro hambriento e hizo sonar
una campanilla o un diapasón. Descubrió que si se repetía este procedimiento un número suficiente de veces, el sonido llegaba a provocar
nor sí solo la insali acron en el perro. Como veremos, los trabajos de
Pavlov tuvieron una gran influencia, y en ninguna parte tanta como
entre los grupos de conductislas de los Estados Unidos. Los experimentos que realizó 'lhorndil.e con animales, utilizando pollos, perros y
gatos, fueron posiblemente más completos que los de Pavlov y, a largo
plazo, ejercieron una mayor influencia en Norteamérica. Sus famosas
75
"leyes del aprendizaje" se derivaron principalmente de su interpretación de cómo se comportan los gatos cuando se les coloca en una jaula
de la que no saben cómo escapar, hasta que lo aprenden. Puesto que
Thorndike fue una figura predominante en la psicología del aprendizaje durante cerca de medio siglo, se describirán detalladamente algunas de sus ideas.
El conexionismo de Thorndike
Thorndike era "ecléctico', en el sentido de que admitía ciertos
elementos del "asociacionismo de ideas" de Herbart y, al mismo tiempo, sufría fuertemente la influencia de la psicología fisiológica (véase
una explicación del eclecticismo en la página 92). En consecuencia,
suponía que hay eventos o unidades tanto físicos como mentale, v que
el aprendizaje es un proceso de enlace de ambos en varias conibinaciones. Una unidad mental era algosentido o percibido, una unidad
física era un estímulo o una respuesta. Específicamente, consideraba
al aprendizaje como un proceso de conexión de una unidad mental
con otra, una física con una mental, una mental con una mental o una
física con otra física.
La teoría del aprendizaje de "fi omndil:e sic denomina teoo-ia de enPresupone que, por medio del condicrenamienlo, llegan a enlazarse ciertas respue tos espesíFi( as con esh miJoa
dados. :^sos eslabonamientos, enlaces o cc r ;ionr^ seri nrudurt rs de
un cambio biológico en un sistema nervio
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En un experimento clásico de ensayo s error, l1 orndil.c col.acai,a
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encontraba libre. Se
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entoyel,r,inl oec.nv^rr,aetahm
ism
atornea,
con excepción de que, en el curse Ele nula tn. s "pr .^,I as" acei isidars,
disminuía el tiempo total que i eced rha_ _l galo Daca 1I arar=c. Esentualrnente, el gato atr ndt a rsi ,par deln ncrtr¡ in^, ti.tta, si^.t a:
l li-
vidades al azar- De la conducta cronometrada de sos gatos, 'l horndilie
infirió que el tpr ndizzne era un p r_,se ' le in.rot
loe _d
c L rut:cs:one. en el sistema nervioso y que no .eich, mala que ser c aun el insight o
"la comprensión".
t
82
Cap. 3 Las das teorías principales del aprendixaje
Teorías de aprendizaje para maestros
de los elementos individuales. En la misma forma en que puede decirse
que los primeros fueron los originadores de la idea de la gestalt, los
últimos pueden considerarse como precursores de la idea "atomista"
que caracterizó al conductismo antiguo.
Entre los precursores de Wertheimer del siglo xix, debe incluirse
a Ernst Mach (1838-1916), también alemán. Aunque Mach sostenía
que los mundos de la física y la psicología eran esencialmente el mismo,
pretendía también que la psicología debe tener en cuenta las sensaciones que no corresponden a la realidad física que se encuentra ante
el observador. Esas sensaciones "no físicas" son de relación; por ejemplo, una persona puede ver tres puntos en una hoja de papel y considerarlos como los vértices de un triángulo. Los puntos no tienen individualmente nada que sugiera esa conclusión; es su configuración la
que lleva al establecimiento de esa relación.
En la década de 1890, siguiendo a Mach, Christian ven Ehrenfels
(1859-1932) prosiguió las mismas ideas. Declaró que en todas las
percepciones, las cualidades parecen tener una mejor representación
que los objetos físicos sentidos. Un perceptor tiende a conferirles a los
objetos físicos de la percepción forma, configuración o significado;
trata de organizar o integrar lo que ve. Comenzó a formarse una
escuela de pensamiento a lo largo de las líneas seguidas en sus investigaciones por esos dos hombres y se empezó a utilizar un nuevo término -gestaltqualitat, que significa aproximadamente "la calidad
conferida por un patrón".
Wertheimer y sus seguidores fueron más lejos y formularon una
e Prügnanz, de similitud, de
serie de `leyes" de la percepción -d
proximidad, de cierre, de buena continuación y de membrecía. De
acuerdo con la ley básica de Prágnanz, si se desorganiza un campo
perccptual cuando lo experimenta por primera vez una persona, ésta
i mpondrá orden en el campo de una manera predecible. La "manera
predecible" sigue las otras cinco leyes. Similitud significa que las cuestiones similares (los puntos, por ejemplo) tienden a, formar grupos en
la percepción. Proximidad quiere decir que los grupos perceptuales
se ven favorecidos cié ácüérdo con la cercanía de sus partes respectivas.
Cierre significa que las superficies cerradas son más estables que
las abiertas. Dibújese un arco de 340° y pregúntesele a un observador
quées lo que se ha trazado; probablemente dirá: "un círculo". Este
es un buen ejemplo de cierre. Puesto que lograr un cierre es satisfactorio, puede considerarse como una alternativa a la ley del efecto
de Thorndike. La buena continuación está estrechamente relacionada
con el cierre. Significa que, en la percepción, se tiende a continuar las
líneas rectas como rectas y las curvas como tales.
83
De acuerdo con la ley de membrecía, una parte simple de un todo
no tiene características fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que
aparece. Como dijo Gardner Murphy: "Los gestaltistas insisten en
que los atributos o los aspectos de las partes componentes, hasta donde
sea posible, se definen por sus relaciones con el sistema en el que están
funcionando como un todo."10
Por ejemplo, una mancha de color en un cuadro deriva sus cualidades de su contexto -el patrón pictórico que la rodea-, más que
de cualquier cosa inherente en sí misma.
Enla percepción, la organización de un campo tiende a ser tan
si mple y clara como lo permitan las condiciones existentes. Un observador impone una organización que se caracteriza por la estabilidad,
la simplicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa los conceptos
individuales en un campo, de tal modo que tengan un patrón. Relaciona los conceptos similares para que el cuadro esté completo y, si
los patrones presentes son significativos, tratará de mantenerlos en
esa forma en el futuro. La imposición de una "buena" gestalt, como
sucede cuando ocurren los eventos anteriores, es una tarea psicológica. Noimplica necesariamente ningúncambio en el ambiente
físico, sino que representa un cambio en el modo en que un observador ve "su ambiente físico".
Dos colegas alemanes de Wertheimer, W
olfgangKóhler yKurt
Koffka, fueron responsables principalmente de la difusión de la psicología gestaltista y su establecimiento en los Estados Unidos. Kóhler
es famoso, entre otras cosas, por su relevante estudio sobre el proceso
del aprendizaje en los chimpancés ( The Mlentality of Apes, 1925).
Enél, Kóhler sededicóacom
probar lahipótesisdeT
horndikede
queelaprendizaje_csunacuestióndeensayoyerrorenel quese
i mprimen gradualmente las respuestas correctas, Este investigador
observóque, adem
ás de su aprendizaje de exhibición, que podía
parecer accidental, sus monos mostraban también cierto tipo de aprendizajequeparecíaintrospectivo. Porende, K
óhler llegóalaconclusión de que las leyes del aprendizaje de Thorndike no eran adecuadas. El libro de Koffka, Growth of the .1lind (1924
), conteníauna
crítica detalladadelaprendizajeporensayoyerror, talcom
olo
concebía Thorndike. Koffkanosólocriticóa'i horndikc, sinoque
adem
ássulibrofuetam
biénunacríticacontralasprincipalesideas
del conductismo.
Kurt Lewin, también alemán de nacimiento, tomó el espíritu de
la teoría de la gestalt, añadió varios conceptos nuevos y estableció
1 0 Ibid., pág.288.
84
Tsarias d. aprendizalo para maestros
Cap. 3 Las dos bonos principal
.
,
una nueva terminología. Desarrolló una psicología del campo, que
se conoce habitualmente como psicología topológica y vectorial (tomó
estos términos de los campos de la geometría y la mecánica). Este
psicólogo pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde adquirió un gran número de seguidores. La teoría psicológica de Lewin,
que se describe en el capítulo 7, contribuyó mucho a la teoría actual
del campo cognoscitivo que se analiza en el capítulo S.
Como resultado de la experimentación realizada por los psicólogos del campo de la gestalt, los conductistas están llegando generalmente a reconocer que la idea atomística anterior de estímulo y respuesta, basada, como lo estaba, en el principio de los arcos reflejos
simple no explica adecuadamente la conducta humana ni el aprendizaje. Así, como se indicó previamente, hay cierta tendencia entre
los teóricos contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta
a hablar de "conducta molar" o de "conducta del organismo total" ,
en contraste con el comportamiento "molecular" o de las partes. De
acuerdo con ello, esos psicólogos hablan característicamente de "las
respuestas totales a patrones deestimulación"; sin embargo, puesto
que esos psicólogos siguen pensando en términos de un enlace mecánico de estímulos y respuestas, se encuentran todavía dentro del
patrón básico de la teoría del condicionamiento estímulo y respuesta.
Apesar de su adopción del concepto de conducta molar, su punto
de vista tiende a ser fundamentalmente diferente del de los psicólogos del campo de la gestalt.
¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO QUE
RESPALDA A LAS DOS FAMILIAS?
En esta sección se analizarán las implicaciones filosóficas de las
dos familias de teorías psicológicas. Cuando se establece un contraste
entre las premisas filosóficas básicas, resultan más claras las difereruias existentes entre ambas familias. Aun cuandoca el presente.
siglo los psicólogos han tratado de separar la psicología de la filosofía, es dudoso que esto resulte posible. No hay ninguna ciencia tan
"pura" que carezca de implicaciones filosóficas. Incluso los físicos
consideran útiles las suposiciones relativas a la naturaleza básica de
sus procesos y materiales; se dedican también a hacer formulaciones
filosóficas.
Puesto que todo sistema psicológico reposa en un concepto particular de la naturaleza humana, la psicología está implicada profundamente en la filosofía desde el principio. El verdadero punto de
dei aprendizaje
85
debate entre los psicólogos contemporáneos se refiere a si el hombre
es o no una creatura activa de instintos, como lo ilustra la psicología freudiana o neufreudiana, una creatura reactiva o esencialmente
pasiva en un ambiente determinado (como lo implica la teoría de
condicionamiento estímulo-respuesta), o una persona intencional, que
interactúa en un ambiente psicológico (como lo implica en la actualidad la psicología del campo de la gestalt). Cada una de las dos
últimas posiciones armonizan con una perspectiva psicológica aliada: la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta con el antiguo
realismo científico o el empirismo lógico contemporáneo, y la teoría
del campo de la gestalt con un relativismo positivo sistemático llamado también pragmatismo, experimentalismo o instrumentalismo (el
empirismo lógico es la versión moderna del realismo científico).
El realismo científico y el condicionamiento
estímulo-respuesta
¿Qué es el realismo científico? El espacio de que disponemos sólo
nos permite estudiarlo de manera muy breve. Los realistas se han
convencido de que el mundo físico que experimentan los seres humanos es real y esencialmente lo que parece ser, cuando se observa por
medio de los sentidos. Además, aun cuando no hubiera seres humanos
para observarlo, existiría en el mismo estado. La realidad, como la
existencia, es independiente de que las cosas se conozcan o no. Los
realistas han supuesto que el mundo físico está regido por leyes naturales, que operan inexorablemente y sin cambios. Además, han dado
por sentado que uno de los principios básicos del universo es la
secuencia de causa y efecto; todos los eventos están determinados
por otros anteriores. Así, el universo es un enorme mecanismo regido por leyes naturales, que son esencialmente de naturaleza mecánica.
Los empiristas lógicos contemporáneos, los representantes actuales del realismo científico, piensan que debemos abandonar los métodos
de pensamiento dogmáticos, los supernaturalistas y los sentimentales y
reemplazarlos por procedimientos y perspectivas críticas, mundiales,
naturalistas y empíricas, basadas en hechos. Los empiristas lógicos
tienen probabilidad de suponer que haycierto tipo de jerarquía de
las ciencias, siendo algunas de ellas más objetivas y confiables que
otras. Colocan en la parte superior de la jerarquía a la física y la
química, ayudadas por las matemáticas. Esas ciencias se consideran
como modelos que deben emular las demás. Para los empíricos lógicos, en la misma forma en que el arte de la agricultura se basa
86
Teurlas da aprendizaje paro maestros
en conocimientos científicos, biológicos y químicos, la educación debería basarse también en las ciencias puras, como la biología y la
psicología. Para un empirista lógico consistente no puede asegurarse
que nada sea real o significativo, a menos que por medio de la observación pueda someterse a estudios objetivos, utilizando de manera
exclusiva datos que se puedan verificar públicamente. Si existe algo,
estará supuestamente en alguna cantidad; si existe en alguna cantidad, podrá medirse.
Veamos cómo se incorporó a la psicología este punto de vista
general. A comienzos de la historia humana, las personas creían comúnmente en el animismo; o sea, que todos los objetos, incluyendo
a las rocas, tenían-alma' y espíritu. Puesto que los hombres primitivos no tenían otra forma de explicar la mayoría de los tipos de
sucesos naturales, el animismo proporcionaba, al menos, cierta base
para comprender el ambiente que los rodeaba; sin embargo, a medida que los hombres fueron aprendiendo cada vez más sobre las
causas naturales, el animismo fue perdiendo popularidad. En otras
palabras, cuando los seres humanos llegaron a comprender algo respecto a la gravedad, no necesitaron ya atribuirle una mente y una
voluntad a una piedra, para saber por qué caía sobre sus cabezas.
Amedida que pasó el tiempo, comenzaron a aplicarse explicaciones mecánicas a todos los tipos de eventos físicos que implicaban
objetos no vivos. Cada vez más se creyó que las partes no vivientes
del universo consistían de átomos en movimiento, cada uno de ellos
inerte por sí mismo, pero sujeto al empuje y la atracción de fuerzas
naturales y externas.
Puesto que los objetos vivos, sobre todo los seres humanos, parecían caprichosos e impredecibles, al menos superficialmente, no parecían conformarse a los conceptos mecánicos que se aplicaban al
mundo de la naturaleza. Así, se les atribuía cierto tipo de fuerza
mental vitalista. Como se vio en el capítulo 2, la creencia en una
fuerza mental no material, aplicada a los seres humanos, condujo
a un concepto distintivo del aprendizaje como proceso de disciplina o
adiestramiento de las mentes. Esto dio una tradición clásica en la
educación. Aun cuando la enseñanza real, bajo el método clásico
de adiestramiento mental, puede pafecer muy mecánico, el concepto de la naturaleza humana que le sirve de base no es definitivamente mecánico, puesto que asume la existencia de una sustancia
mental, capaz tanto de tener voluntad libre como de una conducta
espontánea "carente de causas".
La apercepción, el primer asociacionismo moderno, era una psicología mecanicista, aunque también mental; sin embargo, a pesar de
Cap. 3 los dos teorías principales del aprendizaje
87
que al desarrollar su teoría del aprendizaje, Herbart perpetuó la idea
de que el hombre tenía un aspecto físico, su psicología mecanicista
preparó el camino para rechazar al vitalismo ylos conceptos mentales concomitantes, que son incompatibles con una interpretación "realista" del universo. Enconsecuencia, a medida que se desarrollaron
las psicologías asociacionistas, los psicólogos llegaron a tener cada vez
mayor aceptación por los principios de la filosofía realista científica.
La psicología mecanicista realista ha sido un desarrollo del intento hecho por los teóricos del condicionamiento de estímulo-respuesta,
para que la psicología sea tan "científica" como la física. Así, los
teóricos de E-R han equiparado estímulo y respuesta en psicología, a
causa y efecto en física. Además, han utilizado mucho los conceptos
reflejos, impulsos, reacciones, medición objetiva, datos cuantitativos, secuencias conductuales, patrones de reforzamiento y otras expresiones
si milares, tratando de mostrarse rígidamente "científicos".
Nadie expresa con mayor claridad que el neoconductista contemporáneoD. O. Hebb, la diferencia entre la psicología mecanicista y
la no mecanicista. Hebb dice claramente que la única esperanza de
que la psicología siga siendo científica es suponer que el hombre es
básicamente un mecanismo. Así, por lo que se refiere a las perspectivas
básicas de un psicólogo, para Hebb hay dos alternativas: el mecanismo
y el vitalismo.
Al respecto, escribe que la conducta es la base factual de la psicología, y no incluye en su definición nada que, al menos potencialmente, no sea observable. A continuación indica: "Lapsicología... es
el estudio de las formas más complejas de integración u organización en la conducta... ; esto incluye también el estudio de procesos
tales como el aprendizaje, las emociones o la percepción, implicados
en la organización de la conducta. «Integración» u «organización» se
refieren al patrón o la combinación de diferentes porciones de la
conducta en relación recíproca y a los eventos externos que se ejercen sobre el organismo."
Además, con respecto al tipo de estudio que pueden emprender
los psicólogos, Hebb dice: "Todo lo que podemos saber acerca de los
sentimientos y la conciencia de los demás, lo obtenemos infiriéndolo
de lo que hacen, de sus contracciones musculares y de las secreciones
glandulares."" Para un psicólogo como Hcbb, la psicología del campo de la gestalt parece que no es más que "confusionismo". La orienii Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, 2e ed., Filadelfia:
Saun-
ders, 1966, págs. 7-8.
12
Donald O. Hebb, The Organization of Behavior; A Neuro-Psychotogical
Nueva York: John Wiley, 1949, pág. xiii.
Theory,
112
Teorías de aprendizaje para maestros
Tenerife trabaj
trabajando
ando con chimpancés. Uno de sus experimentos típicos
típicos
incluía
incluía la suspensión de alim
alimentos (por lo común, plátanos)
plátanos) del techo
techo
de una jaula,
jaula, proporcionándole después a un chimpancé una o varias
herramientas con las que pudiera alcanzar o derribar la fruta. La herram
rramienta podía ser un palo de longitud
itud adecuada, una vara en secciones que podían unirse, o cajas
cajas que podían colocarse unas sobre
otras, permitiéndole
itiéndole al anim
animal trepar
trepar sobre ellas.
ellas. Los chimpancés de
Kóhler, en vez de adquirir
adquirir gradualmente las respuestas
respuestas correctas
correctas y
elim
eliminar las
las erróneas,
erróneas, parecía
parecía que en algún momento dado, dentro del
problema, desarr
desarrolla
ollaban
ban comprensión y captaban, muy repentinamente, las relaciones
relaciones existentes.
existentes. Parece que los chimpancés obtenían la
idea de "utilizar
"utilizar las herram
herramientas", y la aplicaban
aplicaban a las nuevas situasituaciones que exigían su uso.'
Kñhler experim
experimentó también con pollos estúpidos y obtuvo evidencias considerables
considerables de que incluso los pollos pueden ver relaciones
relaciones y que
responden a éstas, más que a estímulos específicos. Enseñó a los pollos
a que esperaran
esperaran recibir
recibir alim
alimentos sólo del más oscuro de dos papeles,
colocados uno junto al otro.
otro. En vez del papel más claro,
claro, puso posteriorm
riormente otro
otro más oscuro que el oscuro original.
original. Enel 70%de las
las
pruebas, los pollos pasaron su preferencia del papel oscuro preferido
originalm
originalmente al que era todavía
todavía más oscuro, lo
lo cual sugería que habían desarroll
desarrollado
ado cierta
cierta comprensión: "Si voya la más oscura de dos
superficies, me darán alim
alimentos."
entos." Los pollos había
habían
n "generaliza
eralizado",
do", o
en otras palabras, habían sentido
tido la relación
relación que existe entre
entre el papel
más oscuro con el más claro,
claro, como principio general
general para "obtener alimentos".'
Dos psicólogos norteamericanos del cam
campo de la gestalt,
gestalt, Raymond
H. W
heeler y Franci
Francis
s T. Perkins, reali
realizar
zaron
on una gran cantidad
cantidad de
experimentos con animales durante
durante las décadas de 1920 y 1930. Entre
sus experim
experimentos más frecuentem
frecuentemente citados
citados se encontraba
encontraba uno con
pececillos
pececillos dorados, en el cual los animales recibían
recibían alim
alimentos, después
de responder adecuadamente a una configuraci
configuración
ón de luces. Los peces
aprendían a seleccionar
seleccionar las luces de intensidad
intensidad más brillante,
brillante, meiia
o más oscura, incluso a pesar de que llos
os experimentadores hici
hicieron
eron
variar
variar constantemente la intensidad
intensidad absoluta y la disposición
disposición de las
luces en la serie. Wheeler y Perkins han se
señalado
ñalado también numerosos
estudios
estudios realizados
realizados tanto
tanto por ellos
ellos mismos como por otros, en los que
animales considerados
considerados habitualm
habitualmente como no muy inteligentes,
inteligentes, aprenapren4
Vintage Books,
Wolfg
fgang K
Kb
bhle
ler
r, The Mentality of Apes, Nueva York: Vintage
1959.
nts in Psychology, Nueva York:
k:
Garrett,
t, Great Experirnents
5 Véase, de Henry E. Garret
Appleto
eton-Century
ry-Croft
fts, 1941, págs. 216-219.
Ca
p.4El procesoy teoría de aprendizaje
113
dían a responder a llas
as relaciones
relaciones de un modo aparentemente inteinteligente.'
Ahora, se plantea
plantea la siguiente
siguiente pregunta: ¿hasta qué punto puede
descender un investigador en la escala
escala filogené
filogenética
tica y poder seguir observando el comportam
portamiento
iento de los animales,
ales, para ver si son capaces
de generalizar,
eneralizar, o sea, de percibir una relación?
relación? Para captar una relación, es preciso comprender cuál es el funcionamiento de algo
algo. A
primera vista,
vista, podría parecer que, para
para hacerlo, un animal debe tener
cierta
cierta cantidad
cantidad mínima de equipo sensorial
sensorial y neural -quizáuncerebro,
rebro, por rudim
rudimentari
entario
o que sea. Sin embargo, un fam
famoso biólogo
norteamericano, H. S. Jennings
Jennings (1868-1947 ), llegó
llegó a una conclusión
conclusión
muy distinta.
distinta. Pasó mucho tiem
tiempo observando la conducta de los protozoos euglenae, pa
paramec
mecios y amoebae, y descubrió que los ac
actos
tos de
los protozoos no sólo eran
eran muy variables,
variables, sino que además se modifiodificaban con facili
facilidad,
dad, llegan
llegando a la conclusión de que su conducta no
podía explicarse meramente de acuerdo con las relaciones
relaciones fisicoquímicas
fisicoquímicas
simples. Jennings pensó que, hasta donde lo revelaba
revelaba su conducta
observable, era razonable inferir
inferir la presencia de una conducta intencional entre los protozoos,
protozoos, lo
lo mismo que entre los
los seres humanos.'
Adolf Portmann, biólogo
biólogo contemporáneo, respalda
respalda las ideas
ideas de
Jennings a ese respecto.
respecto. Declaró lo sigu
siguiente: "Por ende, las
las investiinvestigaciones biológicas actuales
actuales deben concentrarse
concentrarse en cómo ven los animales las cosas, no en cómo son en realidad, lo
lo cual constituye
constituye un
cambio importante
portante con relación
relación a hace algunas
algunas décadas, cuando se
suponía que los biólogos tenían
tenían que reducirlo todo
todo a las leyes físicofísicoquímicas."'
¿Qué conclusiones podemos sacar
sacar de todo esto?
esto? Una de ellas
ellas es
que un experimentador con
con animales,
ales, dependiendo de su orientaci
orientación,
ón,
tiene probabilidades
probabilidades de diseñar
diseñar su experi
experim
mento de tal modo que la
conducta del anim
animal parezca
parezca aleat
aleatoria
oria y mecánica de disc
discernim
ernimiento.
iento.
Bertrand Russell,
ssell, fam
famoso filósofo,
filósofo, observó, ant
antes
es de que concluyera la
década de 1920, que los
los psicólog
psicólogos podían mostrar
ostrar dos puntos fundamentalmente distintos de respuestas en sus experimentos con animales,
dependiendo enteram
teramente de la form
forma en que prepararan
prepararan la situac
situación
ión
experimental. Russell comentó humorísti
rísticamente:
camente:
...los animales
estudiados
estudiados por los norteamericanos
rteamericanos se mueven frenéticamente,
frenéticamente, con un
despliegue increí
increíble
ble de actividad
actividad y apresuramiento y finalmente logran
Raymond H. Wheeler
heeler y Francis T. Perkins, Prin
Principies
ies of Mental DevelopNueva Y
ork: T
hom
asY. C
rarcll
ll, 19
32.
H. S. Jennings, Behaaior
ior of the
the Lower Organisms, Nueva York: Columbia
University Press, 1923, pág. 335.
e
ment,
f
fi
págs.
págs .
Adolf Portmann, New Paths
91-92.
in Biology,
Nueva York: Harper & Row, 1964,
1964,
114
Teorías de aprendiza¡e para maestros
el resultado
resultado deseado, por casualidad.
casualidad. Los animales observados
observados por los
alemanes se detienen, piensan y finalm
finalmente desarrollan la solución, gracias a su propia conciencia interna."a
interna."a Sin
Sin embargo, el estado
estado de cosas
con respecto a lla
a experimentación
entación con animales inferiores
inferiores no es probablemente tan poco decisivo como pudiera
iera hacer pensar e
ell comentario
entario
de Russell. Una vez que un estudiante establece su orientación hacia
dirección del campo de la gestalt
gestalt,, se beneficia
el conductismo o en dirección
con el conocimiento
iento más amplio posible
posible de todas
todas las evidencias
evidencias disdisponibles, tanto
tanto experimentales como de otras índoles.
índoles.
Los conductista
ctistas
s han demostrado
ostrado claramente que puede ponerse a
los animales en situaciones
situaciones experimentales en las
las que revelen un comportamiento observable que parezca de tanteo,
tanteo, aleatorio,
aleatorio, ciego y
mecánico. Además, aparentemente hay pocas dudas de que los sujetos
experim
experimentales
entales humanos puedan ponerse
erse en situaciones
situaciones que hagan
que parezcan tener el mismo tipo
tipo de conducta. El único requisit
requisito
o para
ese tipo
tipo de experimento es que el problema presentado
presentado al aprendiz
aprendiz
sea de índole tal que sus experiencias anteriores
anteriores no lo hayan preparado
para resolverlo.
Por otra
otra parte,
parte, los psicólogos
psicólogos del campo de la gestal
gestaltt han demostrado
trado lo que querían; o sea, que tanto al ocuparse de los animales
inferiores
inferiores como del hombre, pueden establecerse situaciones en las que
tiene una cualidad de "ideación"; es decir, un sujeto
el aprendizaje tiene
experimental, al aprender algo, parece "captar
"captar el punto" o llegar
llegar a
sentir la situaci
situación
ón a la que se enfrenta. Si tanto
tanto el hombre como los
animales inferiores
inferiores parecen aprender con discernimiento en las situasituaciones que lo permiten, entonces caben graves dudas acerca
acerca de la
la
validez de la noción conductista, en el sentido de que el aprendizaje
carece de intencionalidad y es mecánico y aleatorio.
Los psicólogos del campo de la gestalt
gestalt insisten
insisten en que, para descubrir el aprendizaje en el reino animal, conviene iniciar los estudios con
ejemplos humanos. Al examinar la conducta consciente,
consciente, nuestra o de
otros, el aprendizaje, con frecuencia y quizá siempre, parece una cuestión de "ver a través de las cosas" (o sea, de comprenderlas). Si parla suposición
suposición de que los demás anim
animales aprenden en lla
a
ti mos de la
misma forma, podremos diseñar exper
experimentos
imentos que les permitan
itan revelar
revelar
ese aprendizaje.
Esto no quiere decir
decir que si estamos estudiando a un perro, por
-atribuirle caracejemplo, podamos permitirnos
itirnos antropom
antropomorfizarl
orfizarlo
o -atribuirle
Principies
ipies of Edu
Educat. D. Commons y Barry Fagin,
n, Princ
e Citado en la obra de W
la
ional Psychoiogy , Nueva York: Ronald Press, 1954, pág. 28. Originalmente en la
evidentemente,
obra de Russeli, Philosophy, 1927. Los alemanes mencionados son, evidentemente,
los gestaltistas.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 115
tenísti
tenísticas
cas humanas- sino
sino que debemos evitar
evitar mecanizarl
ecanizarlo
o -transformarlo
arlo en máquina. La forma de estudiar
estudiar un perro es "a
"aperrar
perrarlo",
lo", en
la misma firm
firma en que al
al estudia
estudiar
r a un niño deberíamos "aniñarlo".
"aniñarlo".
En resumen, debemos considerar
considerar a cada anim
animal, así como a los seres
humanos, en su propio nivel. Si siempre tenemos en cuenta este hecho,
es posible que lleguem
lleguemos a poder formular varios
varios enunciados generalizados
lizados con respecto al aprendizaje, que resulten ciertos
ciertos en lo que
respecta
respecta a la mayoría de las f
form
ormas animales o, incluso,
incluso, a todas
todas ellas.
ellas.
Enel capítul
capítulo
o 3 se analizar
analizaron
on las dos versi
versiones
ones contemporáneas
principales
principales de la naturaleza
naturaleza del aprendizaje.
aprendizaje. Aquí, nos ocuparemos
de ellas
ellas detall
detalladam
adamente. Como observamos, mientras
ientras que los
los teóricos
teóricos
contemporáneos del condicionam
condicionamiento estímulo-respuesta
estímulo-respuesta -los
-los neoconductista
ductistass- conciben el aprendizaje
aprendizaje como un condicionamiento o un
reforzamiento de las conductas,
conductas, los
los psicólogos del campo de la gestalt
gestalt
estim
estiman que se trata
trata de un desarrollo de insights, que proporcionan
rcionan la
posibilidad
posibilidad que se produzca la conducta de que se trate.
trate.
¿ES EL APRENDIZAJE UN CONDICIONAMIEN
CONDICI ONAMIENTO
TO
DE ESTIMULO-RESPUESTA?
Los psicólog
psicólogos neoconductista
ductistas
s sostienen
sostienen que la conducta se c
com
ompone de los actos resultantes
resultantes de fuerz
fuerzas
as o estímulos que ejercen sobre
un organismo. La explicación
explicación para lo
lo que hacen los organism
organismos se
busca en las circunstanci
circunstancias
as ambientales
bientales que los rodean, los estím
estímulos
que sufren y los actos, incluyendo
incluyendo las verbali
verbalizaciones
zaciones que emiten.
iten.
Un niño o un joven es
es algo
algo que debe moldearse
oldearse de la manera
adecuada. El a
aprendizaje
prendizaje es primordialmente un proceso, dentro
dentro del
cual se modifican tanto
tanto las conductas verbales como las no verbales.
Esas conductas las inculcan los adultos.
adultos. que enseñan, muestran, dirigen, guían, disponen,
disponen, manipulan,
anipulan, recom
recompensan, casti
castigan
gan ya veces
obligan a los niños y a los jóvenes a efectuar determinadas actividades.
De acuerdo con ello, la
la enseñanza depende de que los adultos
adultos establezcan condiciones ambientales
bientales conductuales -estí
tím
ulos-queles
aseguren que sus alumnos alcancen las metas previstas.
Así, en opinión de los neoconductistas,
nductistas, el aprendizaje
aprendizaje es un cambio
más o menos permanente
anente de la conduct
conducta,
a, que se produce
produce como resulresultado de la práctica.
práctica. De acuerdo conello, el proceso de aprendizaje
consiste
consiste de impresiones
presiones de nuevos patrones de reacción sobre organismos flexibles
flexibles y pasivos. Puesto que el aprendizaje,
aprendizaje, hasta
hasta cierto
cierto punto,
se debe a una acción
acción recíproca
recíproca de los organismos y sus ambientes, los
conceptos básicos de los neoconductistas son los estímulos -la excita-
116
Teorías de aprendizaje para maestros
ción proporcionada
proporcionada por un ambientebiente- y las respuestas -reaccionesdadas por un organismo. En consecuencia, el problem
problema de la naturaleza
naturaleza
del proceso de aprendizaje se centra
centra en un estudio de las relaciones
relaciones
de los procesos de estímulo y respuesta y lo que ocurre entre ellos.
ellos.
Puesto que el enfoque se dirige
dirige siempre hacia la
la conducta, en lla
a apliaplicación
cación prácticá,
rácticá, un maestro
aestro orientado
orientado neoconductualm
conductualmente se esforzará en modificar
dificar las conductas de sus alumnos en el sentido
sentido deseado,
proporcionándoles
proporcionándoles los estím
estímulos adecuados
adecuados en el momento oportuno.
oportuno.
¿Cuáles son los tipos posibles de condicionamiento?
Dentro del neoconductism
ductismo de estím
estímulo y respuesta,
respuesta, se
se considera
considera
que todo el aprendizaje es de condicionam
condicionamiento de E-R, y se divide
divide
este último
último en dos categorías
categorías básicas: el condicionam
condicionamiento clásico
clásico -sin
reforzam
reforzamientoiento- y el instrum
instrumental -que se produce mediante el reforzamiento.30 El condicionamiento es simplemente ciert
cierto
o tipo de secuencia de estímulos
estímulos y respuestas,
respuestas, que da como resultado
resultado un cambio duradero de la conducta
conducta o un aumento de las pr
probabili
obabilidades
dades de que se
emita
ita una respuesta determinada. El reforzamiento
reforzamiento es un tipo
tipo especial
de condicionamiento de natura
naturaleza
leza tal,
tal, que una reducción de una
necesidad orgánica o de un estímulo-impulso
estímulo-impulso incremente las probabilidades de que se produzca la conducta deseada (respuesta)
(respuesta) en ocasiones subsecuentes. Mientras
ientras que el condicionam
condicionamiento clásico
clásico (o
(o sea,
el que carece de reforzam
reforzamiento) se basa en un principio de adhesión, el
instrumental, operante o de r
reforzam
eforzamiento se fundamenta en el
el
principio de retroalimentación.
El principio
principio de adhesión significa
significa sim
simplemente que se li
liga
ga unestí mulo a una respuesta, de tal forma que la reapar
reaparici
ición
ón del primero
hace que se produzca la última. El principio
principio de retroalim
retroalimentación
quiere decir que la reducción o la satisfacción
satisfacción de un estímulo-impulso
o de una necesidad orgánica incrementa las
las probabilidades de que se
produzcan respuestas
respuestas futuras
futuras del tipo
tipo que emitió
itió el organismo inmediatamente antes de ali
alim
mentarse -saciar su sed, satisfacer
satisfacer sus
sus necesidades
sexuales o saci
saciarse
arse de algun
alguna otra
otra forma-; hay retroalim
retroalimentación de
la sati
satisfacci
sfacción
ón de determinada necesidad al tipo
tipo de comportamiento
que la precedió.
Eneste caso, se utiliza
utiliza una "necesidad" como objetivo o requisito
requisito
biológico de un organismo, que debe satis
satisfacer
facerse
se para que dicho orga-
nismo pueda sobrevivir y crecer. Como ejemplos de necesidades podemos citar las de alim
alimentación, sexo o huida del dolor que tienen los
ro Véase la clasificación de las teorías del aprendizaje de condicionamiento
E-R, en la tabla 1 . 1 , puntos 5, 6 y 7.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje
aprendizaj e 117
organismos. Un "estím
"estímulo-im
ulo-impulso" es un est
estado
ado de excitaci
excitación
ón de un
organismo. Está relacionado
relacionado estrechamente
estrechamente con la necesidad que impulsa a actuar
actuar al organismo, y puede definirse
definirse como estím
estímulo fuerte
fuerte y
persistente que exige una respuesta de ajuste.
ajuste. Siempre que se prive
a un organismo de la satisfacci
satisfacción
ón de una necesidad, se producirá un
estímulo-impulso.
Además de los dos tipos
tipos de condici
condicionam
onamiento positivo
positivo -clá
lásico
co e
instrumental-, exist
existe
e también un proceso
proceso de condicionam
condicionamiento
iento nega-
tivo l
aextinción. Por medio del condicionamiento
iento clásico
clásico y el insinstrum
trumental,
ental, un organismo obtiene respuestas
respuestas o hábitos; mediante
ediante la
extinción, los pierde.
Condicionam
dicionamiento
iento clásico.
clásico. Por lo común, este
este tipo
tipo de condicionamiento
iento se asocia con incidentes
incidentes tale
tales
s como aquel en el que Pavlov
le enseñaba a un perro a producir saliva
saliva al escuchar el sonido de una
campanilla;
panilla; esto se denomina sustitución de estímulo. Enel experiexperimento de condic
condicionam
ionamiento
iento de Pavlov,
avlov, el sonido
sonido de una campanilla
panilla
se producía antes o al mismo tiempo que la insalivación del perro, provocada por la presencia de alim
alimentos. Acon
Acontinuación, en el futuro, el
perro secretaba saliva
saliva al escuchar el sonido de la campanilla, incluso
cuando no había alimentos presentes.
En el condicionam
condicionamiento
iento clásico,
clásico, se presenta
presenta un nuevo estím
estímulo,
ju
junto con otro adecuado y no condicionado -com
oelolo
lordelos
alim
alimentos- e inmediatam
ediatamente antes
antes de que se provoque la respuesta
mediante
ediante el estí
estím
mulo no condici
condicionado.
onado. Así,
sí, un organism
organismo aprende a
responder
responder a un nuevo estím
estímulo en una for
form
ma igual o similar
ilar a com
como
respondía a un estím
estímulo anterior
anterior y no condicionado
dicionado -adecuado para
provocar la respuesta.
respuesta. El nuevo estím
estímulo es el condicionado, y la respuesta que sigue a ambos estím
estímulos se convierte
convierte en la respuesta
respuesta condicionada. Así pues, respuesta condicionada es la que se asocia a un
nuevo estímulo --condici
--condicionadoonado- o que es provocada por él. Enel
experimento de Pavlov, el sonido de la campanilla se convirtió
convirtió en
el estímulo
estímulo nuevo y condicionado, que provocaba la respuesta antigua
antigua
y no condicionada -la secreción
secreción de saliva. En seguida, la insalivación
se transformó
transformó en respuesta condicionada.
El aprendizaje de condicionam
condicionamiento clásico
clásico se revela
revela en la conducta de un organismo dado, por medio de una capacidad creciente
creciente
del estím
estímulo anteriorm
anteriormente neutro, gracias a pruebas sucesivas
sucesivas de
adiestramiento previo, para provocar una respuesta
respuesta que evocaba
originalm
originalmente otros estímulos. Un estím
estímulo es "neutro" cuando, al
presentarse
presentarse por prim
primera vez, no contribuye
contribuye en absoluto
absoluto a provocar o
reforzar la respuesta estudiada.
Teorías de aprendizaje paro maestros
118
Condicionamiento instrumental . En la mism
isma form
forma en que la
la
teoría
teoría de condicionamiento clásico
clásico se deriva de las investigaciones
investigaciones anteinstrumental surgió de los
riores de Pavlov, la de condicionamiento instrum
fundamentos establ
establecidos
ecidos por Thorndike. Por llo
o común, el condicionamiento instrum
instrumental se equipara al reforzam
reforzamiento; es una modificación
cación o un cambio de respuesta.
respuesta."
" Un animal emite
ite prim
primeramente
una respuesta; lluego
uegorecibe
recibe una "recompensa"; la respuesta
respuesta es inst
instrurumental para la
la obtención del reforz
reforzam
amiento.
iento. Se produce una retroaliestímulo "de recompensa" que sigue a la respuesta
respuesta que
mentación del estím
el organismo está
está aprendiendo; se
se le da de comer a un perro después
de que "habla", y en esa forma se hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en lo futuro.
Extinción. La extinción
extinción es el proceso por medio del cual un
organismo pierde gradua
gradualm
lmente un hábito
hábito o una respuesta,
respuesta, mediante
ediante
su repetición
repetición numerosas veces, sin que la acompañe el estímu
estímulo reforreforhábitos
os obtenidos
obtenidos por medio del condicionam
condicionamiento
iento
zante. Todos los hábit
clásico
clásico o instrum
instrumental pueden perderse mediante
ediante la extinción."
extinción."
¿Cómo se pro
roduce
ce el reforzamiento?
Los neoconductistas,
neoconductistas, que hacen hincapié
hincapié en la importancia
portancia del
reforzam
reforzamiento
iento en el aprendizaje,
aprendizaje, dan por sentado que se han estableestablecido bastante bien ciertas
ciertas conclusiones psicológicas: a) hay patrones
de acción y expectancia
pectancia que se desarrollan
desarrollan mediante las
las respuestas
respuestas
dadas por un or
organism
ganismo a estím
estímulos repeti
repetidos,
dos, acom
acompañados por un
aprendizaje
aprendizaje de ensayo y error del tipo
tipo de "búsqueda a ciegas y éxito" ,
en condiciones de reforzamiento positivo
positivo o negativo;
ativo; b) el reforzareforzamiento se produce por medio de la sati
satisfac
sfacción
ción de necesidades biolóbiológicas, (como el hambre o el sexo) y de necesidades
necesidades secundarias (com
(como
la seguridad, el reconocimiento o la gratif
gratificación
icación estética), y e) el fofomento de la educación
educación debe adoptar la
la forma de reforzadores
reforzadores positipositivos y negativos.
egativos. Un reforzador positivo
positivo es un estímulo cuya presencia
hace que sea más fuerte
fuerte una conducta; reforzador
reforzador negativo es aquel
cuya eliminación refuerza la conducta. Obsérvese que, psicológicamenreforzamiento negativo es diferente del castigo."
te, el reforzam
11
La teoría del aprendizaje de Spence es una excepción a esta generalización;
no trata el condicionamiento instrumental como sinónimo del reforzamiento.
la extinción en el capítulo
12 Véase un
una descripción más amplia de la
capítulo 5, págs.
170-171.
]s Véa
éase un tratamiento más amplio del reforzamiento positivo y el negativo,
diferencias entre el reforzamiento negativo y el castigo, en el
así como de las diferencias
capítulo 5, págs. 166-167.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje
aprendizaj e 119
Reforzamiento primario.
ario. El reforzam
reforzamiento
iento puede ser pr
prima
imario
o secundario. El primario
ario fortalece
fortalece alguna conducta mediante la
la satissatisfacción
facción de un impulso o una necesidad biológica básica. El reforzareforzamiento secundario
secundario se conoce, a veces, como reforzamiento de orden
superior. Este tipo de reforzadores adquieren su poder de reforzamiento
de manera indirecta,
indirecta, a través
través del aprendizaje. Las fichas
fichas de póker por
las que trabajar
trabajará
á un chimpancé y el dinero, por el cual los seres humanos están dispuestos a hacer casi cualquier cosa, son reforzadores secundarios. La secuencia de reducción
reducción de impulso de los reforzadores
reforzadores
primarios se lleva
lleva a cabo como sigue: a) la
la privación de la satisfacción
satisfacción
de una necesidad
ecesidad física
física,, como la alim
alimentación,
entación, produce un estado de
necesidad en un organismo; b) la necesidad se expresa por medio
de un estado de tensión o un estím
estímulo-im
ulo-impulso, que hace que el organism
organismo
entre en acción
acción (un animal privado
privado de alimento muestra la acti
actividad
vidad
llena
llena de inquietud,
inquietud, cuya manifest
anifestaci
ación
ón se conoce como "impulso de
hambre") ; c) la
la actividad
actividad permite la satisfacci
satisfacción
ón de la necesidad y
alivia el estado de tensión, y d) la
la forma de actividad
actividad que precedió
directam
directamente a la satisfac
satisfacción
ción de la necesidad o a la reducción del
i mpulso, se refuerza.
refuerza.
Reforzamiento secundari
secundario.
o. Este tipo
tipo de reforzam
reforzamiento se caraccaracteriza
teriza por la aparición
aparición de un estím
estímulo originalmente neutral, junto
con otro reforzante.
reforzante. Cuando se acopla repeti
repetidam
damente un estím
estímulo neutro
tro (como un sonido o una luz) con el alim
alimento, en presencia de un
animal hambriento,
briento, el estí
estím
mulo que anteriorm
anteriormente era neutro
neutro llega
llega a
asociarse
asociarse estrecham
estrechamente con el estí
estím
mulo reforzante
reforzante prim
primario
ario y, en esa
forma, llega a ser eficiente para reducir las necesidades. De este modo,
los estím
estímulos neutros adquieren el poder de actuar como agentes reforzantes;
forzantes; un chimpancé aprende a aceptar
aceptar como "recompensa", las
las
fichas
fichas de póker que acom
acompañan al alim
alimento, con la misma facil
facilidad
idad
con que acepta la comida. En consecuencia, los actos futuros del chimpancé se reforzarán
reforzarán al darle
darle fichas
fichas de póker inmediatam
ediatamente antes de
su ejecución; est
esto
o es un reforzamiento secundario.
¿Cómo pued
eden agruparse las
las teorías
teorías de condicionam
icionamiento
estímulo-respuesta?
Sobre la base de sus posiciones
siciones respectivas en relación
relación a la naturaleza específi
específica
ca del aprendizaje, se
se puede dividir a los conductistas
ductistas
en tres grupos. Uno de ellos considera
considera que el condici
condicionam
onamiento
iento es la
parte crítica
crítica del proceso de aprendizaje; no obstante, sostienen que no
es preciso un reforzamiento para que se produzca el condicionamiento.
Un segundo grupo es partidari
partidario
o de las
las teorías
teorías de reforzam
reforzamiento o de
120
Teorías de aprendizaje para maestros
la ley del efecto. El tercer grupo incluye a los teóricos de ambos factores, que sostienen que hay dos procesos de aprendizaje básicamente
distintos -el condicionamiento independiente del reforzamiento y el
que se rige por los principios del reforzamiento.
El condicionamiento contiguo, diseñado por Edwin R. Guthrie, es
el más representativo del primer grupo -de condicionamiento sin
reforzamiento. Los nombres de Clark L. Hull y B. F. Skinner son los
que se asocian con mayor frecuencia al grupo de reforzamiento; no
obstante, estos investigadores tienen diferencias muy marcadas en lo
que respecta a la naturaleza del proceso de reforzamiento. De entre
las psicologías de dos factores, tres de las principales son las de Kenneth
W. Spence, Edward C. Tolman y O. H. Mowrer, por ende, puede
decirse que cuatro de los neoconductismos representativos son el condicionamiento contiguo de Guthrie, la teoría de reforzamiento o el
conductismo deductivo de Hull, el condicionamiento operante de
Skinner y la teoríacuantitativade E-R de Spence. Todos estos investigadores coinciden en hacer hincapié en el tratamiento mecánico de
los estímulos y las respuestas. Además, están de acuerdo en que no
debe aceptarse en ningún momento la intencionalidad. Los problemas
de "finalidades" deben explicarse por medio de leyes o principios naturales, que hagan que los organismos desarrollen "motivos" mecánicamente. No obstante, tales investigadores tienen diferencias muy profundas en sus interpretaciones de las relaciones de los estímulos y las
respuestas, en los procedimientos de aprendizaje. Así pues, Guthrie
estaba convencido de que el aprendizaje se produce cuando ocurren
si multáneamente un estímulo y una respuesta; Hull centraba la
esencia del aprendizaje en lo que sucede entre el estímulo y la respuesta, y Skinner hace hincapié en el estímulo que sigue a una respuesta. Cuando se expresan esas relaciones en serie, usando E para estímulo,
R para respuesta y Opara organismo, Guthrie sostiene una teoría del
aprendizaje E-R, Hull de E-O-R, y Skinner de R-E. Puesto que Spence
incluye en su teoría tanto la contigüidad como el reforzamiento, no es
posible clasificarlo en esta forma.
A continuación, examinaremos brevemente tres teorías conductistas
sistemáticas y representativas del aprendizaje, para ver cómo caracterizaría cada una de ellas los procedimientos de enseñanza en una
situación de aprendizaje escolar.
Condicionamiento contiguo de Guthrie. La teoría de aprendizaje
de Guthrie es de condicionamiento clásico, sin reforzamiento. Además,
es un tipo especial de condicionamiento que puede considerarse como un
condicionamiento simultáneo contiguo. Contigüidad significa que los
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 121
estímulos que se aplican en el momento de una respuesta, al reaparecer,
tienden a provocar dicha respuesta. Además, si se produce un estímulo
contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estímulo seguirá produciéndose junto con él, hasta que se condicione a ese estímulo otra respuesta.
Guthrie consideraba al aprendizaje como proceso repentino, no gradual, y al mecanismo de condicionamiento como cambio de estímulo,
y nocomo reducción de los impulsos. De acuerdo con ello, se supone
que cl fortalecimiento de las conexiones individuales entre los estímulos
y las respuestas de condicionamiento real, tiene lugar mediante una aparición simple y simultánea de un estímulo y una respuesta. Esto no quiere
decir que la repetición no resulte útil en el aprendizaje, sino que dentro
de la repetición hay un número creciente de estímulos que se transforman
en condicionadores. No hayfortalecimiento de las conexiones individuales, sino que se incluyen otras muchas.
Guthrie pensaba que, puesto que la asociación puede producirse
con una conexión y durar toda la vida, no hay necesidad de recompensa, placer, o reducción de necesidades para explicar el aprendizaje.
Así, en su teoría de contigüidad no hay lugar para el reforzamiento. En
opiniónde este investigador, las leyes científicas se aplican solamente a fenómenos observables. En el campo de la psicología hay
estímulos y respuestas físicas, en forma de contracciones de los músculos
y secreciones de las glándulas; pero no hay lugar para una intervención hipotética de variables entre los estímulos y las respuestas.
Sólo necesitamos saber que "... una combinación de estímulos que.
haya acompañado a un movimiento, al repetirse, tenderá a provocar
ese mismo movimiento"." Podríamos observar que el alcance potencial
del aprendizaje latente, el aprendizaje independiente y el que se realiza en condiciones tales que las recompensas parecen no ser importantes, dan cierto respaldo a la teoría de contigüidad de Guthrie.
Un partidario del condicionamiento contiguo, al impartir enseñanzas a seres humanos, primeramente hace que efectúen una actividad de cierta manera y a continuación, mientras lo hacen, les da los
estímulos que desea que se asocien con esa conducta. Para enseñar
que hombre es Homo sapiens, un seguidor de Guthrie inducirá a sus
alumnos a decir Hornosapiens y, mientras lo hacen, los estimulará
con la palabra hombre, deletreada, representada o ambas cosas al
mismo tiempo. Cuanto más estímulos de "hombre" pueda darles a los
alumnos, mientras dicen Homo sapiens, tanto mejor será. En este
14
Edwin R. Guthrie,
The Psychology of Learning, ed. rev.,
Harper & Row, 1952, pág. 23.
Nueva York:
122
Teorías de aprendizaje para maestro,
proceso de enseñanza y aprendizaje, hombre es el estímulo condicional
y el decir Honro sapiens la respuesta condicionada.
Teoría del reforzamiento , de Huli. La teoría del aprendizaje de
Hull, es también de condicionamiento estímulo-respuesta, pero de un
tipo especial denominado reforzamiento. Su modelo teórico era un mecanisino newtoniano. De acuerdo con él, empleaba un dispositivo único
para asegurarse de mantener un método objetivo consistente para
abordar los estudios psicológicos. "Éstos consisten en observar, de cuando
en cuando, al organismo que tiene una conducta, como si fuera un
robot completamente automantenido, constituido por materiales tan diferentes de los nuestros como sea posible.""
Como Watson, Hull hacía hincapié en el condicionamiento como el
proceso básico del aprendizaje; no obstante, además desarrolló un sistema complejo de definiciones, postulados y teoremas, para llenar el hueco
entre el condicionamiento simple y otras formas más complejas de aprendizaje. Por ejemplo, al presentar su teoría del aprendizaje, Hull declaró:
"Siempre que se produce unarea
cción (R) dentro de unacontigüidad
temporal con un impulso receptor aferente (e) resultante del impacto
sobre un receptor deunaenergíade estímulo (E), y cuando este conjuntovaseguidoestrechamente porladisminución de unanecesidad
(y la disminución asociada del impulso, D, y la descarga del impulso del
receptor, eo), habrá un incremento resultante o (e
) R), en la tendencia a que ese estímulo, en ocasiones subsecuentes, provoque la reac-
ción "1e
Dentro del reforzamiento de Hull, el estímulo y la respuesta no son
simultáneos; el primero precede a la segunda. Además, el aprendizaje
no se produce mediante un ensayo simple; sino que se imprime por
medio de un proceso de reducción repetida de necesidades o estímulosi mpulso. Así, Hull consideraba al aprendizaje de acuerdo con conexiones entre el receptor y el ejecutador, y el reforzamiento en términos de la
reducción de una necesidad o un estímulo-impulso.
Imitando la física de Newton, Hull estudió el aprendizaje de acuerdo con tres tipos de variables: independientes, intermedias y dependientes. Las variables independientes son las primeras que se producen;
incluyen actividad, repetición, práctica, adiestramiento, observación y
experiencia sensorial. La principal variable intermedia es el aprendizaje.
Las variables dependientes consisten de cambios e incrementos de la
conducta, modificaciones del comportamiento y tendencias conductuales.
15 Clark L. Hull, Principies of Behavior, Nueva York: Appleton- CenturyCrofts, 1943, pág. 27.
18 Ibíd., pág. 71.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 123
Hull consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la
adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo tal
que fomente su supervivencia. Un estado de necesidad significa que
no se está logrando adecuadamente la supervivencia del organismo. El
i mpulso es una condición general de privación orgánica debida a la
falta de alimentos, agua o aire, temperaturas perjudiciales para la salud, daños en los tejidos, condiciones ligadas al sexo u otras deficiencias. Cuando se desarrollan necesidades o estímulos-impulso, el organismo actúa y la acción produce con frecuencia una reducción de las
necesidades o los estímulos-impulso. Se refuerzan los actos o las respuestas que conducen a la reducción de las necesidades o los estímulosi mpulso; así, el reforzamiento se centra en la adaptación para la supervivencia. Enlas situaciones de la vida hay muchos reforzadores que
no contribuyen directamente a la adaptación biológica de un organismo.
Por medio del condicionamiento de orden superior, hay muchas cosas
y muchos actos que llegan a tener valor y pueden servir como reforzadores. El condicionamiento de orden superior es el que se basa en
otro condicionamiento previo; es más frecuente denominarlo condicionamiento secundario (véanse las páginas 118-119).
Se condiciona a un niño para que piense, o sea, para que diga
"hombre" cuando vea a un ser humano o su fotografía. Este condicionamiento podría basarse en la reducción de los estímulos-impulso.
Quizá deseaba recibir un dulce y sus padres no se lo dieron, en tanto
no dijo "hombre". Enla actualidad, en el noveno grado, el estímulo
"hombre" evoca la idea de Homo sapiens, quizá mediante la satisfacción de la curiosidad, que es producto de un condicionamiento de
orden superior; se condicionó previamente al joven para que se mostrara curioso.
Condicionamiento instrumental, operante, de Skinner. La característica única del condicionamiento operante es que el estímulo
reforzante no se produce simultáneamente o antes de la respuesta, sino
después de ella. En el condicionamiento operante, un organismo puede
emitir primeramente la respuesta deseada y luego recibir una "recompensa". Esta última refuerza la respuesta -hacequeseam
ásprobable que ocurra. La respuesta es instrumental para la obtención de
su reforzamiento. La esencia del aprendizaje no es la sustitución del
estímulo, sino la modificación de la respuesta. En el aprendizaje, hay
una retroalimentación que va del estímulo de reforzamiento a la
respuesta previa. Para ilustrar esto, puede decirse que al adiestrar
a los animales domésticos, se refuerza una respuesta deseada, después
de que ocurre -se alimenta a un perro después de que "habla" y se
124
Cap. 4 El procesa y teoría de aprendizaje 125
Teorías de aprendizaje paro maestras
hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en el futuro (véase
una explicación más amplia de esta posición en el capítulo 5).
Obsérvese que en el condicionamiento operante, el estímulo que
produce la respuesta en primer lugar, no participa de manera crucial
en el proceso de aprendizaje. La respuesta original es resultado de un
estímulo; pero la naturaleza de esa estimulación carece de importancia para el condicionamiento operante. Sólo es necesario que algún
estímulo -cualquiera- provoque la respuesta, para que tenga lugar el condicionamiento operante. Se hace hincapié en los agentes
reforzantes, y no en los factores originales de causalidad.
Un método de reforzamiento operante para enseñarle a un alumno
de noveno grado que el hombre es Homo sapiens, pudiera consistir en
mostrarle al alumno el término hombre junto con varias palabras más
complicadas, una de las cuales fuera Homo sapiens. Si el estudiante
escogiese, por ejemplo, "nonsequitur" o cualquier otra expresión que
no fuera Horno sapiens, no ocurriría nada. Si eligiera "Horno sapiens", el maestro le diría "magnífico". Eso es reforzamiento. A continuación, pasarían a un nuevo "problema".`
Teoría cuantitativa de E-R (le Spence. El objetivo final de
Spence era alcanzar un alto nivel de cuantificación exacta de la teoría
de la conducta en un marco de referencia del condicionamiento E-R.
Previó la necesidad de un estudio cuidadoso de la conducta simple
en los laboratorios, antes de tratar de formular una teoría completa
del aprendizaje. Así, pensaba que la ciencia de la psicología no está
todavía lista para ocuparse de las situaciones reales de las aulas o
de "la vida real" (véase un desarrollo más completo de la posición de
Spence en el capítulo 6).
Para Spence, el aprendizaje es una variable o una construcción
hipotética, no observable, intermedia entre variables independientes
y dependientes, observables. De acuerdo con ello, como Hull, pensaba que en cierto modo el aprendizaje es una relación de estímulos
y respuestas; sin embargo, solamente aceptaba unos cuantos de los
postulados y las definiciones de Hull.
Puesto que Spence aceptaba la realidad tanto de la contigüidad
como del reforzamiento en los procesos de condicionamiento, gran
parte de sus investigaciones incluían pruebas, para ver qué tipo de
condicionamiento prevalecía en ciertas situaciones de aprendizaje; por
ejemplo, varios de sus proyectos de investigación tenían como fin
ver si el condicionamiento clásico -el hecho de que un organismo
17
E
n el capítulo5 se describe detalladam
ente la teoría del aprendizaje de
Skinner.
aprenda a reaccionar a la defensiva ante un nuevo estímulo, en
gran parte como lo hacía anteriormente, ante un estímulo molesto
y no condicionado- se rige por el reforzamiento o simplemente
por la contigüidad. Para lograr esto, hacía soplar chorros de aire
de diferentes intensidades al rostro eje un sujeto, haciendo que éste, al
mismo tiempo, observara un disco sobre el cual se proyectaban diferentes grados de brillantez. Se revelaba el aprendizaje cuando el sujeto llegaba a guiñar los ojos con mayor frecuencia, a medida que
aumentaba la brillantez. El experimento se diseñó cuidadosamente,
para averiguar si participa o no el reforzamiento en este tipo de situación de aprendizaje.
Aun cuando hay teorías psicológicas bien definidas del aprendizaje,
los neoconductistas en la educación, tienden a no apegarse rígidamente a los dos patrones de E-Ry prefieren mezclarlos, al aplicar la
psicología a los procesos de la enseñanza. En esta forma, tratan de
obtener una integración de las investigaciones anteriores de Pavlov,
W
atson y Thorndike con las de los psicólogos neoconductistas contemporáneos.
Dentro del neoconductismo, se considera que el aprendizaje es
una formación no intencional de hábitos. Estos últimos se forman
mediante el condicionamiento, que liga las fuerzas deseadas a estímulos específicos o incrementa la probabilidad de que se emitan las
respuestas deseadas. El estímulo desencadena una acción o una respuesta, que sólo puede adoptar una forma debido a la naturaleza
del estímulo mismo, las condiciones del organismo y las "leyes de
aprendizaje" implicadas. Los maestros que adoptan este método mecanicista de aprendizaje definen específicamente cuáles son las conductas que desean que tengan sus alumnos, como productos acabados,
y a continuación se dedican a estimularlas de tal modo que se
provoquen y fijen esos comportamientos.
¿ES EL APRENDIZAJE UN DESARROLLO DEL LNSIGHT?
La palabra clave de los psicólogos del campo de la gestalt, al
describir el aprendizaje, es insight. Consideran al aprendizaje como
un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación
de las antiguas. Los insights se producen cuando unindividuo, al
perseguir sus fines, advierte nuevos modos de utilizar los elementos
de su ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. El sustantivo aprendizaje lleva la connotación de nuevas ideas o significados
adquiridos.
126
Teorías de aprendizaje para maestros
Los teóricos del campo de la gestalt ven tres deficiencias en la
teoría de que el aprendizaje es condicionamiento: a) el intento de
los conductistas para explicar las organizaciones complejas interrelacionadas de acuerdo con sus elementos más simples, o sea, insistir
en que el aprendizaje consiste de una acumulación de respuestas
condicionadas individuales u operantes, cada una de las cuales es
relativamente simple por sí misma, pero que dan por resultado un
patrón complicado de hábitos; b) su tendencia a atribuir al aprendizaje la reducción de los impulsos orgánicos básicos, y c) la tendencia de los conductistas a pasar por alto la intencionalidad aparente
de gran parte de las conductas. Así, "la principal dificultad del conductismo... es que deja fuera muchos comportamientos."
Los psicólogos del campo de la gestalt ven el aprendizaje como
una empresa intencional, exploradora, imaginativa y creativa. Este
concepto se aparta completamente de la idea de que el aprendizaje
consiste del enlace de una cosa con otra, de acuerdo con ciertos
principios de asociación, o constitución de conductas, de una manera
determinista y mecanicista. En lugar de ello, se identifica el proceso
de aprendizaje con el pensamiento o la conceptualización. Se trata de
un desarrollo no mecánico o de un cambio de insight.
Los conductistas utilizan tambén el término insight; pero cuando
lo hacen, se refieren a algo totalmente distinto de lo que entienden los
teóricos del campo de la gestalt. Cuando lo emplean los conductistas,
ese término se aplica a un tipo especial y raro de aprendizaje. Utilizando la definición de W
oodworth, insight es: "...cierta penetración
en la naturaleza (absolutamente) verdadera de las cosas."19Sin embargo, para W
oodworth y otros conductistas, la forma ordinaria que
adopta el aprendizaje es la del condicionamiento estímulo-respuesta.
De hecho, el más sistemático de los conductistas niega que pueda
haber dos tipos distintos de aprendizaje; por ende, prefiere decir que
todo el aprendizaje es condicionamiento. Puesto que el insight implica
evidentemente algo muy diferente del condicionamiento, muchos conductistas prefieren no utilizar ese término en absoluto. En su opinión, lleva una connotación de algointuitivo ymístico, que nopuede
describirse operacionalmente. En contraste, a los psicólogos del campo de la gestalt no les agrada emplear el término condicionamiento;
creen que desarrollo del insight es la frase más clara para describir el
modo en que se produce verdaderamente el aprendizaje.
uevaYork:Van
1 8 Rollo May, Psychology and the Human Dilemuna, N
Nostrand Reinhold, 1967, pág. 190.
19 R. S. W
oodworth, Psychology, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston,
1940, págs. 299-300.
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 127
La definición que dan al insight los teóricos del campo de la
gestalt es un sentimiento o sentido de un patrón o sus relaciones.
Enotras palabras, insight es "el método de resolución" o la "solución" de una situación problemática. Los insights se presentan con
frecuencia, por primera vez, como vagas "corazonadas". Puede decirse que un insight es cierto tipo de "sentimiento" que obtenemos
con relación a una situación, que nos permite seguir esforzándonos
activamente en alcanzar nuestros objetivos. ¿Cuándo se verbalizan
los insights? Quizá inmediatamente, tal vez nunca. Probablemente
conoceremos muchas cosas que nunca podremos expresar con palabras. Este es un problema sobre el cual arroja cierta luz la experimentación con animales. Los animales inferiores al hombre no pueden
hablar; pueden comunicarse, pero no mediante la reunión de sonidos en frases coherentes de sujeto y predicado; sin embargo, la evidencia indica que cuando se enfrentan a lo que para ellos son problemas, aprenden mediante el insight.
Si definimos hipótesis ampliamente, podemos decir que el insight
es una hipótesis; no obstante una hipótesis suele definirse como cierto
tipo especial de insight verbalizado. Se trata de una formulación que
adopta la forma de frase de declaración o, en muchos casos, de frase
condicional; por ejemplo, podríamos decir: "la mayoría de las mujeres pelirrojas tienen un temperamento violento" (frase de declaración), o bien, "si la mayoría de las mujeres pelirrojas llegan a cierto
nivel de frustración, muestran a continuación un carácter violento"
(una declaración condicional). Las hipótesis, construidas- como de-,
elaraciones verbales, son el único tipo de insights que pueden comprobarse de una manera estrictamente científica.
Esto nos lleva a plantear una pregunta crucial: ¿son los insights
necesariamente ciertos? Los psicólogos del campo de la gestalt no
utilizan el término "insight" de modo que implique que sean necesariamente ciertos. Desde luego, hay otras personas que emplean este
término en esa forma; pero la orientación relativista de los teóricos
del campo de la gestalt los hace considerar necesariamente los insights como respuestas al azar, que pueden ayudarle o no a una persona a que alcance sus objetivos; pueden ser verdaderos o no. La
verdad, definida desde el punto de vista relativista, es la cualidad
de un insight que permite a quien lo posee diseñar una conducta
que le permita realizar lo que debe.
Así pues, los insights deben considerarse no como descripciones
literales de situaciones objetivas, físicas y sociales, sino como interpretaciones del propio ser y el medio que uno mismo percibe, sobre la
base de la acción subsecuente que pueda prepararse. Aun cuando
128
Teorías de aprendizaje para maestros
los insights no son descripciones fisicalistas de objetos o procesos del
medio, necesariamente tienen en cuenta al medio físico. Su utilidad,
en parte, depende de hasta qué punto se haga bien esto. Los insights
pueden malinterpretarse en un medio físico, de tal modo que resulten inútiles como reglas de acción, en cuyo caso se considerarán falsos.
Es importante comprender que los insights son siempre propios
del aprendiz. Por supuesto, es posible que lleguen a ser suyos por
adopción. Un aprendiz podrá utilizar un insight solamente en el
caso de que sea posible adecuarlo. Deberá comprender lo que significa para él. Un maestro no puede darle insight a un estudiante en
la misma forma en que se le sirve un plato de carne a una persona.
Podrá presentarles a sus alumnos sus propios insights, pero éstos no
llegarán a serlo para los estudiantes, en tanto estos últimos no comprendan su significado para ellos mismos y los adopten corno propios.
Una de las objeciones que suelen presentarse a la tendencia del
campo de la gestalt a declarar que que todo el aprendizaje es de
insights, es el hecho de que ciertas tareas de aprendizaje se realizan
con éxito, sin desarrollo aparente de insights; por ejemplo, cuando
un niño aprende de memoria las tablas de multiplicar. Un psicólogo
gestaltista acepta que hay ciertos aprendizajes que parecen muy mecánicos; pero estará convencido de que no es necesariamente tan
mecánico como parece. De acuerdo con ello, sostendrá que aun cuando un niño pueda repetir las tablas de multiplicar, hasta que parezca haberlas aprendido de memoria, por rutina, lo que habrá
hecho en realidad es llegar a comprender cierto patrón presente en
las tablas. Ese patrón puede encontrarse en la relación de los números o, simplemente, en el orden en que el estudiante colocó dichos
números para "aprendérselos de memoria".
El uso que se haga del término insight no implica que una persona, para aprender algo, deba comprender todos los aspectos de
su uso. Cualquier grado de "sentimiento de un patrón" es suficiente
para constituir aprendizaje por insight; por ejemplo, al aprender a
extraer la raíz cuadrada de un número, se puede desarrollar un
insight relativo a por qué funciona el método, o bien, el insight obtenido puede ser más superficial: es posible que se trate simplemente
de un "sentimiento" del método -el patrón de las etapas-, sin
comprender realmente la fórmula algebraica básica (x +y)' =x' +
2xy +Y.
Ejemplos de aprendizaje por insight
Antes de poder convertirse en tirador de precisión, un individuo
que llegar a "sentir" su rifle. Con frecuencia, un cazador de
tiene
Ca
p.4El procesoy teoría
deaprendizaje
129
ardillas de Tennessee tiene dificultades para aprender a tirar con
fusil en el ejército. Entiende y maneja perfectamente su arma paka
matar ardillas, pero no puede decirse que esta última sea similara
un fusil del ejército. En su instrucción militar, tiene que modificar
insights antiguos, además de desarrollar otros nuevos. Para darle a
una ardilla, mantenía siempre su vista sobre el cañón del arma. Debía
tener en cuenta el viento y la distancia y apartar el rifle de la línea
directa de tiro (hacia el viento y hacia arriba), para tener "venteo
de Tennessee" y "elevación de Kentucky". Había desarrollado sus
insights hasta el punto de poder comportarse inteligentemente, sin necesidad de pensar; podía apuntar el arma y apretar el gatillo, sin necesidad de dedicar mucha atención a lo que estaba haciendo.
Puesto que su fusil del ejército tiene miras móviles, que era preciso
ajustar antes de disparar, para tener en cuenta el viento y la elevación se suponía que debía tomar la mira y apuntar directamente al
blanco; sin embargo, bajo la presión de las prácticas de tiro, utilizaba
sus nuevos insights para ajustar las miras del arma correctamente; luego, cuando comenzaba a disparar, le daba al arma venteo de Tennessee y elevación de Kentucky y fallaba el tiro por completo. Sólo
podía aprender a disparar con precisión con su fusil del ejército,
llegando a "sentir" completamente el arma y abandonando la mayoría
de sus insights relativos a cómo apuntar su rifle para cazar ardillas.
¿Cuál es la respuesta a
(perro)' = ?, ¿cómo se sabe que era
"perro"?, ¿se ha trabajado ya antes con la raíz cuadrada y el perro?
Si se sabía que la respuesta era "perro", se tenía insights del problema. Es posible que nunca se haya expresado ese insight con palabras
pero se sabe que" N f7 = x y V42 = 4. La expresión del insight
sería algo como: "La raíz cuadrada de algo al cuadrado es ese algo."
Ala inversa, se pudo aprender -de memoria- "la raíz cuadrada de
una cantidad al cuadrado es esa cantidad", y no saber cuál es la respuesta a -V-(-Perro)' = ?
La enseñanza para desarrollar el insight tiene una implicación definida para los métodos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía.
Hay grupos o familias de palabras que pueden estudiarse de tal modo
que los estudiantes desarrollen el sentido de cierto patrón de deletreo.
Una vez que se encuentra un patrón, pueden buscarse otras palabras
que se ajusten a él. Gato, pato y nato, son palabras que terminan en
"ato". Ahora bien, ¿qué podemos decir de hato, rato, plato, trato y
grato? Cuando los estudiantes, trabajando cooperativamente con su
maestro, encuentren otras familias de palabras, hallarán muy pronto
20
Esto es cierto cuando x es igual o mayor que cero.
130
Teorías de aprendizaje para maestros
palabras que aparentemente encajan dentro de ciertas familias, sin
hacerlo verdaderamente -encontrarán ciertas limitaciones para sus
insights. A continuación, buscarán otras palabras con las mismas divergencias de las reglas y constituirán con ellas una familia; o bien, en
caso de que haya sólo una palabra divergente, la considerarán como
una excepción. Cuando se expresan con palabras los insights relativos
a los patrones ortográficos, las clases pueden formular reglas; sin embargo, las regias serán expresiones verbales de los insights de los alumnos, en contraste con las declaraciones carentes de significado que
aprendieron de memoria al comenzar el estudio."
Insight, comprensión y generalización
Con frecuencia, cuando se "tiene" por primera vez un insight, se
aplica a un caso simple. Incluso así, es probable que una persona
suponga que el insight puede aplicarse a situaciones similares; por
ejemplo, supóngase que después de estudiar una situación particular,
se llega a formular la siguiente hipótesis: "María se convirtió en
ladrona de comercios porque sentía que sus padres no la querían."
La etapa natural siguiente sería pensar: "Los niños ylas niñas que
sienten que no se les quiere en su hogar se convierten en ladrones."
Por supuesto, esta generalización solamente se sugiere; no se justifica por
la evidencia de un solo caso. Antes de que las generalizaciones se haganconfiables (o sea,, antes de que lleguen a ser comprensiones), es
necesario, por lo común, que reposen en cierto número de insights
específicos, todos los cuales sugieran la misma conclusión. En resumen,
las generalizaciones confiables (es decir, entendimientos) suelen ser
productos de una experiencia considerable. Además, tienen probabilidades de cambiar en el curso de la experiencia, evolucionando constantemente en el sentido de mayor utilidad como instrumentos del
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 131
reglas, principios o leyes. Desde el punto de vista de las sintaxis, las
generalizaciones son frecuentemente frases condicionales: si hacemos
algo, habrá muchas probabilidades de llegar a una consecuencia dada.
Cabe subrayar que las generalizaciones comprobadas deben considerarse como probabilidades, y no como certidumbres absolutas. Aunque,
para comportarnos con previsión, debernos suponer que nuestras
generalizaciones tienen valor predictivo, las predicciones se basan siempre, hasta cierto punto, en las probabilidades.
Como se sugirió antes, las frases condicionales puedenexpresarse
también, por lo común, como frases declarativas en tiempo presente;
por ejemplo, cuando una persona dice "un incremento en la cantidad
de dinero tiene probabilidades de producir un aumento de los precios", es exactamente igual que si dijera: "Si se incrementa la cantidad de dinero en circulación, será probable que aumenten los precios".
Al utilizar generalizaciones como hipótesis, en los procedimientos
científicos, con frecuencia es preferible la forma condicional. Tiene más
probabilidades que una frase simple de declaración para sugerir las
operaciones que debenrealizarse y, por consiguiente, para hacer hincapié en las pruebas experimentales.
¿CÓMO SE RELACIONA EL CAMBIO CONDUCTUAL
OBSERVABLE CON EL APRENDIZAJE?
El entendimiento de una cosa o un proceso es su significado generalizado, o sea, un discernimiento generalizado comprobado. Así, afecta
la capacidad que tenga una persona para utilizar un objeto, un hecho,
un proceso o una idea en va-'as o, incluso, en muchas situaciones
diferentes. Son los entendimientos que uno tenga lo que nos hace conducirnos inteligentemente, es decir, teniendo en cuenta las consecuencias. Se supone que una generalización comprobada o un entendimiento
serán válidos en cualquier situación futura similar a aquella en que se
comprobó. Las generalizaciones comprobadas tienen el carácter de
Las teorías del campo dela gestalt ofrecen un agudo contraste
con las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta de los conductistas, en lo que se refiere a la manera como los partidarios de las
dos posiciones respectivas utilizan la conducta observable de las personas como datos psicológicos. Los conductistas emplean sólo la conducta observable como dato. En consecuencia, limitan los objetivos de
aprendizaje a los que pueden expresarse en términos de conductas
observables. En contraste, los psicólogos del campo de la gestalt estudian también las conductas observables; pero infieren de ellas los
cambios en la personalidad, los ambientes y los insights de las personas estudiadas. Así, mientras que para los conductistas el comportamiento físico de una persona es también su conducta psicológica, para
los teóricos del campo de la gestalt la conducta psicológica es algo
muy distinto de los movimientos físicos; hay una diferencia en la forma en que una persona se percibe a sí misma y su ambiente psicológico.
21 En el capítulo 11 , págs. 356-364 prosigue el análisis de la naturaleza del
aprendizaje y la enseñanza de insight.
El aprendizaje y el cambio en la conducta observable suelen
producirse de manera concomitante y parecen tener una relación recí-
pensamiento.
1
32
Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 133
Teorías de aprendizaje para maestros
proca. Así, los conductistas pretenden que cualquier cambio de comportamiento es aprendizaje y, a la inversa, que cualquier aprendizaje
es un cambio de conducta. Por consiguiente, la práctica actual entre
muchos educadores que definen el aprendizaje como "cambio conductual", refleja por lo común una psicología conductista.
Para los conductistas, "la conducta, como término psicológico
técnico, puede definirse como la actividad públicamente observable de
los músculos o las glándulas de secreción externa, manifestada, por
ejemplo, en los movimientos de partes del cuerpo o en la aparición
de lágrimas, sudor, saliva, etc." 22 Sin embargo, los psicólogos del carnpo de la gestalt le dan a la palabra conducta un significado muy
distinto. Para ellos, es cualquier cambio que se produzca en una persona, su ambiente percibido o la relación entre ambas cosas lo que
se sujeta a las leyes o a los principios psicológicos. El término psicológico, tal corno se utiliza aquí, quiere decir que se incluye una fina-
lidad y una inteligencia; por ende, la conducta psicológica no se
identifica con los movimientos físicos. Esa conducta no es observable
directamente, sino que debe inferirse de los actos y los esfuerzos observables."
Los teóricos del campo de la gestalt creen que los conductistas
cometen un error al considerar a los resultados observables del aprendizaje como sinónimos del aprendizaje mismo. Así, un cambio de la
conducta observable puede ser evidencia de que se ha producido
aprendizaje o de que se está produciendo; sin embargo, ese cambio
conductual no es el aprendizaje. Así, un cambio en la conducta biológica no significa necesariamente que se haya producido un aprendizaje. Una persona que se encuentre en un callejón oscuro y reciba
por detrás de un golpe que le haga perder el conocimiento, puede
obtener de esa experiencia un serio respeto hacia los callejones oscuros;
pero el cambio de conducta -caer hacia atrás- no equivale a ningún
cambio en el insight que haya podido producirse. Además, una persona puede utilizar insights obtenidos por medio de una experiencia
anterior, como base para un cambio de su conducta presente; por
ejemplo, un escritor puede saber que no le conviene tomar mucho
café, pero persiste en beberlo hasta terminar un manuscrito y, a continuación, reduce la cantidad de café que ingiere. Es probable que
muchos de los cambios conductuales de los niños escolares no reflejen
22 Donald O. Hebb,
ders, 1966, pág. 7.
A Textbook of Psychology,
2e edición, Filadelfia: Saun-
2 3 Véase "Field Theory in Social Psychology ", en la obra de Gardner Lindzey y Eltiot Aronson, dirs., The Handbook of Social Psychology, 2e edición , vol. 1,
Boston: Addison-Wesley, 1968.
los cambios que desean sus maestros en los insights de los estudiantes.
Juanito puede comenzar a decir "por favor" y "gracias", sin captar
claramente las implicaciones de sus actos, o puede aplicarse durante
varias horas todas las noches, para resolver sus tareas escolares, sin que
su trabajo produzca ningún cambio mental con respecto a las materias implícitas en las tareas mismas. (Por supuesto, la tarea puede
provocar cambios hacia los maestros o hacia la escuela.)
Los psicólogos del campo de la gestalt sotienen que no sólo puede
producirse un cambio conductual sin aprendizaje, sino que también
es posible el aprendizaje sin cambios relacionados y observables de la
conducta. Esto es cierto en innumerables situaciones: puede haber
un insight, pero sin oportunidad u ocasión para que se produzca un
cambio conductual, como cuando se piensa que sería agradable dar
más para obras de caridad, sin tener dinero para hacerlo. Asimismo,
cuando compiten nuevos insights con otros antiguos que tengan una
empresa más firme sobre una persona, los nuevos discernimientos pueden no ser capaces de cambiar su conducta; por ejemplo, puede llegar
a pensarse que la discriminacón racial es mala y, sin embargo, seguir
practicándola.
Debido al hincapié que se hace en el cambio conductual, muchas
personas con orientación conductista creen que hacer algo numerosas
veces afectará necesariamente el comportamiento futuro. Así, si alguien fuma una cajetilla de cigarros al día durante varias semanas, se
convertirá en fumador habitual. Los teóricos del campo de la gestalt
niegan que eso sea cierto. Hacer algo una o muchas veces sólo afectará a la conducta subsiguiente hasta el punto de que cl hacerlo le
dé al ejecutor cierto sentimiento del acto, cierto insight de las consecuencias de su realización. Lo importante es el proceso perceptual, no
el acto como tal. Por esta razón, los psicólogos del campo de la gestalt
hacen hincapié en la experiencia, más que en la conducta, y definen
a la primera como un evento interactivo dentro del cual una persona,
mediante la acción y la observación de lo que sucede, llega a comprender y sentir las consecuencias de un acto dado. Cuando una persona aprende algo, su conducta cambia por lo común; pero de ello no
se desprende que, para que tenga lugar un aprendizaje, sea preciso
que se produzca al mismotiempo un cambio observable de la con-
ducta, o que de un cambio en el comportamiento abierto pueda
inferirse siempre con exactitud la naturaleza completa del insight
relacionado.
El hincapié que hacen los conductistas en la conducta abierta ha
llevado a muchas prácticas escolares destinadas a producir cierto tipo
deseado de conductas y a métodos de evaluación que sirven para medir
¿Cómo funciona el
condicionamiento operante
de Skinner?
ELLECTOR PUEDE imaginarse a un alumno de cuarto grado, Dale
Cooper, en una clase del futuro. Al sonar por primera vez la campana,
losalum
nosentranaclase. A
lsegundosonidodelacam
pana,guardan silencio. Al term
inar los ejercicios iniciales, el m
aestrodice:
"aritmética". D
ale ha sidocondicionado, al recibir esa señal, para
poner su cilindro dearitm
ética ensu m
áquina de enseñanza, encon-
trar dónde dejó el estudio el da anterior y seguir condicionándose para
resolverproblem
asdearitm
ética. A
lcabode20m
inutos, elm
aestro
dice: "lectura", y 20 m
inutos después "ortografía". Cadapalabra es
el
estímulo apropiado para que Dale cambie los cilindros en su máqui-
na. Luego,llegalahoradelrecreo;al sonarlacam
pana,conuntono
diferente del que hizo que los estudiantes entrarana clase, salenal
terreno de juego. Allí, el equipo de juegos se mecanizó y se colocó adecuadam
enteensecuencia, detal m
odoquenosenecesitaalm
aestro,
nianadiequesupervise. El m
aestroutilizaelperiododerecreopara
verificar, reparar y lubricar las máquinas.
La psicología para respaldar el hincapié que se hace en las máquinas de enseñanza para la educación de Dale, la desarrolló B. F.
Skinner. Este investigador descubrió que el condicionamiento operante
era muy eficiente para el adiestramiento de animales inferiores, y
148
Teorías de oprendizole para maestros
confía en poder lograr éxitos similares cuando se aplique a niños y jóvenes. Enel condicionamiento operante, se considera a los maestros
como arquitectos y constructores de la conducta de los alumnos. Los
objetivos de aprendizaje se dividen en un gran número de tareas insignificantes que se refuerzan una por una. Los operantes -conjuntos de
actos-- se refuerzan o fortalecen, de tal manera que se incremente la
probabilidad de que vuelvan a presentarse en el futuro. Eneste proceso, reviste primordial importancia el que los maestros empleen programas de reforzamiento adecuadamente espaciados y oportunos.
El profesor Skinner considera que la finalidad de la psicología es
predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. Insiste
en la limitación del estudio psicológico científico a la conducta observable de los organismos; sus únicos datos son los adquiridos mediante
la observación sensorial. Puesto que términos tales como "fuerza de
voluntad", 'csensación", "imagen", `impulso" o "instinto" implican
supuestamente eventos que no son físicos, se opone a su utilización por
los psicólogos o los maestros en cualquier relación con su pensamiento
científico sobre las personas. Conducta es: "...el movimiento de un
organismo o sus partes en un marco de referencia proporcionado por
el organismo mismo o por objetos o campos de fuerza externos.`
La psicología de Skinner es un tipo de ciencia estrictamente de
ingeniería, que se supone que carece de teorías en cualquiera de los
sentidos habituales. Este investigador insiste en que la psicología es tina
ciencia de la conducta observable, y sólo de ella. De acuerdo con esto,
define al aprendizaje como un cambio de las probabilidades de
respuesta. En la mayoría de los casos, este cambio se produce por
medio del condicionamiento operante.
Condicionamiento operante
es el proceso de aprendizaje mediante
e l cual se hace que una respuesta llegue a ser más probable o frec u e n t e ; u n o p e r a n t e se refuerza --fortalece. El reforzamiento se explicó
en el capítulo 4, página 118. Un operante es un conjunto de actos que
constituyen la realización de un organismo al hacer algo --levantar la
cabeza, accionar una palanca, decir "caballo". etc. Se denomina así
debido a que la conducta opera sobre el ambiente y genera consec u e n c i a s . E n e l p r o c e s o d e l c o n d i c i o n a m ie n t o o p e r a n t e , l a s r e s p u e s t a s
operantes se modifican o cambian. Reforzamiento significa que las
p r o b a b i li d a d e s d e r e p e t i c i ó n d e c i e r t o s t i p o s d e r e s p u e s t a s a u m e n t a n .
Skinner piensa que casi toda la conducta humana es producto del
reforzamiento operante. Observa que en la vida cotidiana, en diversos
campos, incluyendo la educación, las personas cambian constante1 B. F. Skinner, The Rehacior of Organinns, Nueva York: Appleton-CenturyCrofts, 1938, pág. 6.
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 149
mente las probabilidades de respuestas de otros, reordenando las consecuencias reforzadoras. Además, mediante el reforzamientooperante
que reciben, las personas aprenden a mantenerse en equilibrio, a
caminar; hablar, jugar y a manejar herramientas e instrumentos; al
realizar un conjunto de movimientos, se produce el reforzamiento y
aumentan las probabilidades de que se repitan aquéllos. Así, el reforzamiento operante hace mejorar la eficiencia conductual.
Siempre que algo refuerce una forma particular de conducta,
habrá más probabilidades de que dicho comportamiento se repita.
La tarea de los psicólogos consiste en lograr entender mejor las condiciones bajo las cuales funciona mejor el reforzamiento v, en esa
forma, preparar el camino para el control cultural por medio de la
ingeniería social. Es posible añadir a los muchos reforzadores "naturales" de la conducta, un gran número de otros artificiales. "Cualquier
lista de valores lo será de reforzadores -condicionados o no. Estamos
constituidos de tal modo que, bajo ciertas circunstancias, los alimentos,
el agua, los contactos sexuales, etc., harán que cualquier conducta que
las produzca tenga mayores probabilidades de repetirse. Hay otras
cosas que pueden adquirir este poder... Un organismo puede ser reforzado - hacerlo «elegir»- por casi cualquier estadodecosas
dado.`
SKINNER A LOS ANIMALES PARA
ESTUDIAR EL REFORZAMIENTO OPERANTE?
¿CWNIO UTILIZÓ
En general, los psicólogos experimentales han tendido a no relacionar sus leves v teorías con el aprendizaje en la vida real,' sin embargo, el profesor Skinner y sus colaboradores lograron un éxito notable
en el adiestramiento de animales. Es probable que incluso los domadores profesionales de animales, mediante el estudio de los procedimientos
utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus
técnicas. Enun periodo de clases universitarias, por medio de la presentación de alimentos a una paloma hambrienta en el momento oportuno, Skinner implantó en el pájaro tres o cuatro respuestas bien
definidas, tales como dar vueltas, caminar en un patrón en forma
de ocho, estirar el cuello y golpear el suelo con una de las patas.
2 B. P. Skinner, Cumulative Record, NuevaYork: Appleton-Century-Crofts,
pág. 33. (Éste y otros extractos de Cumulative Record se reproducen con la autorización de A ppl eton-Century-C rofts.)
a Véase, de Donald K. Adarns y colaboradores, Learning Tneory, Personatity
Theory, and Clinical Research, N
uevaY
orkJohnW
iley, 19
54,pág. 2.
150
Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 5 El rondizionamiento operante de Skinner 151
La tesis fundamental de Skinner es que, puesto que un organismo
tiende a hacer en el futuro lo que estaba haciendo en el momento del
reforzamiento, es posible conseguir que haga lo que el experimentador
desea, preparando adecuadamente cada etapa del procedimiento. Con
esta tesis como base para sus procedimientos, enseñó a las ratas a
utilizar una canica para obtener alimentos de una máquina expendedora, a las palomas a jugar una partida modificada de tenis, y a los
perros a hacer funcionar el pedal de un bote de basura, con el fin de
recuperar un hueso.
Skinner centró su estudio en los animales inferiores, debido a que
su conducta es más simple, pueden controlarse mejor las condiciones
que los rodean, se revelan con mayor facilidad los procesos básicos y
pueden registrarse a lo largo de periodos más prolongados, al mismo
tiempo que las observaciones no se complican por las relaciones sociales entre los sujetos y el psicólogo.' Sin embargo, en una época más
reciente, este psicólogo ha efectuado investigaciones del aprendizaje,
utilizando a seres humanos de varias edades y capacidades.
La "caja de Skinner", por ejemplo, es una caja simple que contiene una rata, una palanca yun dispositivo para la administración
de una píldora de alimento cada vez que la rata acciona la palanca.
Fuera de la caja se encuentran dispositivos de registro que permiten que
el experimentador vaya a su hogar por las noches, pudiendo ver por
la mañana lo que hizo la rata. También hay cajas de Skinner para el
estudio de las palomas y otros animales. Una rata o una paloma
aprenden rápidamente en una caja de Skinner, debido a que tienen
muy pocas otras cosas que hacer dentro de ella. El mismo Skinner
dice: "la forma más simple posible de expresar el proceso es ésta:
hacemos que una consecuencia contingente (dependa) de ciertas propiedades físicas de la conducta (el movimiento ascendente de la cabeza),
y a continuación se observa que aumenta la frecuencia de esa conducta."'
La conducta de una paloma puede reforzarse de tal modo que el
estiramiento del cuello llegue a ser habitual. Se coloca a la paloma
en una jaula, de tal forma que el experimentador pueda ver, más
allá de la cabeza del animal, una escala sujeta en la pared más ale-
jada de la jaula. La altura a la que se mantiene normalmente la
cabeza se determina sobre la escala; luego, se selecciona alguna línea
que se alcanza de manera poco frecuente. El experimentador, sin dejar
4 B. F. Skinner, Science
pág. 38.
andHumanBehaoior,
Nueva York: Macmillan, 1953,
pág. 64. (Éste y otros extractos de Science and Human Behaoior se
reimprimen con la autorización de The Macmillan Company.)
' Ihíd.,
de mantener la vista fija en la escala, abrirá rápidamente la puerta de
salida de los alimentos cada vez que la cabeza del pájaro se eleve por
encima de la línea establecida. Como resultado de ello, se producirá
un aprendizaje; "...observamos un cambio inmediato en la frecuencia
con que la cabeza cruza la línea. Así, observamos, y esto tiene mucha
i mportancia teórica, que llega a cruzar líneas más altas. Podemos
avanzar casi inmediatamente a una línea superior, para determinar
cuándo debe administrarse el alimento. En un minuto o dos, la postura
del pájaro cambia, de tal modo que la parte superior de la cabeza
rara vez se encuentra por debajo de la línea que escogimos primeramente".e
Mediante el adiestramiento de dos palomas por separado, para
desempeñar papeles en una representación total, Skinncr constituyó una
escena social, dentro de la cual la competencia se ilustra por medio de
dos palomas que juegan a una especie de ping pong modificado. Logró
el adiestramiento a través del reforzamiento operante. En primer lugar,
se les reforzó a las palomas simplemente cuando empujaban la pelota.
Luego, cuando la pelota iba a uno de los pájaros, se reforzaba al otro.
Adiestró también palomas para coordinar su conducta, y las hizo bailar
de una manera cooperativa que desafía las capacidades de los bailarines humanos.
Los procedimientos de reforzamiento pueden variar de acuerdo
con intervalos de tiempo y el número de respuestas entre los reforzamientos. Un programa de reforzamiento es un patrón de "recompensa"
de la conducta, basado en un intervalo fijo de tiempo y un número
fijo de respuestas entre "recompensas". En unlaboratorio, Skinner y
Ferster obtuvieron ejecuciones apropiadas para cada uno de nueve
programas diferentes de intervalo de razón.' Cuando se presenta un
estímulo, la paloma lleva a cabo la ejecución apropiadamente, de
acuerdo con su programa de reforzamiento. Luego, cuando se le presenta otro estímulo, el pájaro realiza la ejecución apropiada para su
programa específico. Skinner cree que esta ejecución hace que resulte
más plausible la extensión de los resultados del laboratorio a la vida
humana cotidiana. En su opinión, el aprendizaje, en la vida diaria
de las personas, es más complicado; pero, de todos modos tiene la
misma naturaleza básica que el aprendizaje de los animales inferiores
por medio del condicionamiento operante.
Enexperimentos de condicionamiento operante, las especies de
organismos estudiados presentaron diferencias sorprendentemente peo Ibíd., págs. 63-64.
P Véase, de C. B. Ferster y B. F. Skinner, Schedules
York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
of Reinforcement,
Nueva
152
Teorías de aptandi z ale para maestros
queñas. "Se obtuvieron resultados comparables con palomas, ratas,
perros, monos, niños humanos y, más recientemente, con sujetos humanos psicóticos. Apesar de las grandes diferencias filogenéticas, todos
esos organismos mostraron tener propiedades asombrosamente similares en lo que se refiere al proceso de aprendizaje."'
¿QUÉ TEORÍA PSICOLÓGICA SIRVE DE BASE
PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
DE SKINNER?
A lo largo de su estudio y sus escritos, el profesor Skinner se apegó
rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben
limitar su estudio a las correlaciones existentes entre estímulos y respuestas, sin ocuparse de ninguna psicología "simulada" que establezca
enlaces mentales o fisiológicos intermedios entre los estímulos y las
respuestas. Considera que para la predicción de la conducta sólo son
pertinentes los eventos del pasado. De acuerdo con ello, declara: "Incluso si podemos descubrir un sentido de finalidad o intención en una
araña, no podremos ofrecer ese dato como causa de la conducta."' Así
pues, cualquier descripción mental de la conducta no ofrecerá una
explicación real de ella. En lugar de eso, impedirá que se lleve a cabo
un análisis más eficiente. El estudio de las variables mentales o fisiológicas, intermedias entre los estímulos y las respuestas, constituye una
fisiología o psicología falsa, que sustituye a la verdad por lo que debe
ser, al carecer de datos suficientes.
En cierto sentido, la psicología de Skinner, el conductismo operante,
es unaextensiónm
odernadelaspsicologíasm
ecanicistasanteriores
de estímulo y respuesta -el conexionismo desarrollado por Thorndike
yel conductism
odeW
atson. U
napsicología mecanicista presupone
que todos los actos humanos son reacciones secuenciales ante estímulos
externosointernos. A
sí, seesfuerzaenreducirtodoslosfenó
m
enos
psicológicos a elementos físicos." Thorndike se ocupó tanto de elementos físicos como mentales, pero se mostró siempre mecanicista al estudiar al hombre. También Watson era mecanicista; sin embargo, limitó
suestudioalaconductadeorganism
osbiológicos. Skinner, com
o
Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que
todaslas conductas puedendescribirse entérm
inos m
ecanicistas se8 Véase, de Skinner, Cumulative Record, op, cit., pág. 148.
a B. F. Skinner, Contingencies of Reinforcement,
Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 1969, pág. 194.
1 0 Véanse en el capítulo 3, págs. 86-87, descripciones más detalladas del signi-
ficado de "mecanicista", tal como se utiliza aquí ese término.
Cap
. 5El candicionamiento operante de Skinner 153
cuenciales . En su estudio del hombre y los animales, se mostró constantemente mecanicista y elementalista; para él, la psicología es la
ciencia de la conducta.
¿Cuál es el significarlo de la "ciencia ele la conducta"?
Skinner considera que la ciencia de la conducta tiene un futuro
i mportante y crucial. En su opinión, puesto que ruta ciencia de la con-
ducta se ocupa de demostrar las consecuencias de las prácticas culturales, hay razones para creer que la presencia de una ciencia semejante
será un punto esencial de la o las culturas que sobrevivan ca el futuro.
y que la cultura que mayores probabilidades tenga de sobrevivir será
aquella en la que los métodos (le la ciencia se apliquen más eficientemente a los problemas de la conducta humana." Enconsecuencia, a
lo largode toda su obra, Skinner se esforzó constantemente en ]nostrarse científico hasta el grado enésimo. Cree que la ciencia es: "...más
que un conjunto de actitudes; es una búsqueda del orden, de uniformidades, para establecer relaciones válidas entre los elementos de l11
naturaleza. Comienza, como lo hacernos todos, observando episodios
si mples; no obstante, pasa con rapidez a la regla general, la ley científica. " Así, Skimler se sitúa como representante contemporáneo de la
ciencia atomista inductiva, siguiendo el patrón anterior de Francis
Bacon y John Stuart Mill. Solamente podrá sentirse el "sabor" de
la obra de Skinner si se leen sus libros y artículos. Resulta evidente la
utilización frecuente del artículo determinado el, en contraste con su
poco empleo de los artículos indeterminados un o una. Corno otros
eruditos realistas científicos, supone que esta práctica contribuye a la
objetividad y hace que los informes de estudios sean más "científicos
Definición científica realista (le la ciencia . Skinner ha llevado a
cabo sus estudios sobre la suposición básica de que existe un orden
en la naturaleza, incluyendo la conducta humana, y que la función
de la ciencia consiste en descubrir ese orden; esa es la finalidad de un
realista científico, por oposición a la de un científico relativista positivo." Dentro de la opinión científica realista de Skinner, la ciencia
se ocupa del descuhrinliento de leyes preexistentes que rigen el mundo
que la rodea. 1':1 conocimiento de esas leyes realza las posibilidades (le
predicción y, por ende, el control-de las variables que ha en que tengan
lugar los eventos. Esto resulta supuestamente cierto en psicología, lo
11 Skinner, Science andIf,unan Iieharior, P. cit., pág. 466.
13 Ibíd., pág. 13.
13 Skinner, Cumulative Record, op. cit., págs .
88-89.
154
Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 5 El con
dicionam
iento operante de Skinner
mismo que en física o química. Así, el hombre, mediante el descubrimiento de leyes y su organización en sistemas, llega a poder ocuparse
eficientemente de los aspectos del mundo naturalista. "La ciencia es,
en gran parte, un análisis directo de los sistemas de reforzamiento
encontrados en la naturaleza; se ocupa de facilitar la conducta reforzada por ellos"." Skinner reconoce que "...ya es tiempo de insistir
en que la ciencia no progresa mediante el establecimiento cuidadoso
de etapas denominadas «experimentos», cada una de las cuales tiene
un principio y un fin bien definidos. La ciencia es un proceso continuo
y, a menudo, desordenado y accidental"." De todos modos, no reconoce
el principio relativista de que "la realidad" consiste en lo que hacemos
con lo que obtenemos de nuestro ambiente, por medio del uso de
nuestros sentidos y que es "... definible como algo que pudiera o
debiera constituir una diferencia para alguien o algo"."
El hombre como sujeto de la ciencia. SegúnSkinner, no debe suponerse que la conducta humana tenga propiedades peculiares que
requieran un método único o algún tipo especial de conocimientos: "Un
análisis experimental (de la conducta) describe los estímulos en el
lenguaje de la física.'" Así pues, las variables de la psicología, como
las de cualquier otra ciencia, deben describirse en términos físicos. En la
psicología de Skinner, la variable dependiente en una situación es
la conducta de un organismo individual. La variable independiente consiste en condiciones externas, de las que la conducta es una función.
Esto significa que la conducta actúa sobre el medio, para generar consecuencias.
Las leyes de la ciencia de la psicología son tan definidas como las de
cualquier otra ciencia. Skinner dice: "Decididamente, no es cierto que
se pueda llevar a un caballo al agua, pero que nose le pueda hacer
beber."16 Cree que, mediante la aplicación de las leyes de la psicología
y la preparación de un historial de privación severa, puede hacerse que
resulte absolutamente seguro que el animal beba. Asimismo, puede provocarse una conducta deseada en los seres humanos.
La finalidad de Skinner en la psicología es alcanzar el grado de
predicción y control en relación a la conducta humana que han alcanzado las ciencias físicas. Los científicos de la conducta evalúan las
probabilidades del comportamiento y analizan las condiciones que los de14
Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 143.
15 Skinner, Cumulative Record, op. cit., pág. 98.
ra Ernest E. Bayles, Democratic Educational Theory, Nueva York: Harper
Row, 1960, pág. 94.
17 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., págs. 78-79.
18 Skinner, Science and Human Behavior, op. cit., pág. 32.
&
1
55
terminan. Mediante la reunión de datos relativos a las frecuencias
de las respuestas que se hanproducido, puede formular declaraciones
exactas sobre la probabilidad de aparición de una respuesta futura
si mple del mismo tipo; la frecuencia de respuesta indica su probabilidad.
"Así pues, nos interesamos por las causas de la conducta humana, deseamos saber por qué los seres humanos se comportan como lo hacen.
Cualquier condición o evento que pueda demostrarse que tiene efectos
sobre la conducta, deberá tenerse en cuenta. Mediante el descubrimiento
y el análisis de esas causas podremos predecir la conducta; hasta el
punto en que podamos manipularlas, nos será dado controlarla.""
El problema de predicción de si un hombre llegará o no a suicidarse
es de la misma naturaleza que el de predicción de las probabilidades
de explosión de la primera bomba atómica. El dato básico para el
análisis científico de la conducta es la probabilidad; sin embargo,
la variable dependiente que se observa en realidad es la frecuencia de la
respuesta. Puesto que muchas conductas humanas relevantes se producen
una sola vez, es imposible estudiarlas de acuerdo con las frecuencias.
Un hombre puede casarse sólo una vez, dedicarse a un negocio en una
sola ocasión o suicidarse de una vez por todas. Así, como en el caso de
la probabilidad de la primera explosión de la bomba atómica, hay
ciertas conductas que no pueden enunciarse en términos de la frecuencia;
no obstante, pueden evaluarse de acuerdo con las probabilidades de
muchos de los eventos componentes, que pueden basarse en datos que
tengan la forma de frecuencia, y cualquier conducta puede estudiarse
de acuerdo con sus partes componentes.20
¿Cómo se relaciona la ciencia de la conducta con
el determinismo?
LapsicologíadeSkinnerim
plicaundeterm
inismoestrictam
ente
naturalista. Skinner advierte que una concepción científica de la conductahum
anadictaunapráctica,yunafilosofíadelalibertadpersonal dicta otra, y que un concepto científico de la conducta hum
ana
llevaim
plícitalaaceptacióndeunasuposicióndel determ
inism
o.
D
eterminism
osignificaquelaconducta tieneunacausayqueel
com
portam
ientoobservadoesdelúnicotipoquepodríaproducirse.
Skinner hacehincapiéenqueel m
ism
otipodedeterm
inism
oque
seaceptacom
únm
entecom
oaplicadoalasm
áquinas, seaplicatam
biénalossereshum
anos.Deacuerdoconello, declara:"Elhom
bre
es unam
áquina, perom
uycom
pleja. Enlaactualidad, suconstruc-
19 Ibíd., pág. 23.
20
Skinner, Cumulative Record, op. cit., pág. 76.
156
Teo
rías de aprendizaje para maestras
ción se encuentra, de lejos, fuera de las capacidades del hombre,
excepto, por supuesto, en la forma biológica habitual.""
Amedida que las máquinas se han ido haciendo cada vez más
similares a los seres humanos, se ha descubierto que los organismos
vivos se parecen más a las máquinas. Hoy día, muchas máquinas se
diseñan deliberadamente para que funcionen en modos que se parecen a la "conducta humana". "En resumen, el hombre ha creado las
máquinas a su propia imagen." Puesto que las calculadoras mecánicas resuelven en la actualidad ecuaciones demasiado difíciles y que
requieren mucho tiempo, incluso para los matemáticos, los seres humanos han perdido gran parte de su singularidad.
El determinismo lleva consigo la implicación de que el ambiente
determina a un individuo, incluso cuando altera su propio medio.
"Noimporta que el individuo se dedique a controlar las variables
de las que su propia conducta es una función, o, en un sentido más
amplio, al diseño de su propia cultura. Lo hará así simplemente debido a que es miembro de una cultura que genera autocontrol o
un diseño cultural, corno modo de conducta." "Podas las conductas
humanas, incluyendo el comportamiento de las máquinas que construye el hombre para que funcionen en su lugar, deben justificarse,
a fin de cuentas, de acuerdo con las contingencias filogenéticas de
supervivencia que produjeron al hombre como especie y las ontogénicas
de reforzamiento que lo produjeron como individuo.""
Skinner dice: "El científico, como cualquier organismo, es producto de una historia única."" Considera que la ciencia tiene una
gran importancia en los asuntos humanos, pero reconoce que incluso
los científicos y la ciencia carecen de libertad. Asimismo, la ciencia es
una parte de un curso de sucesos naturalmente determinado, y no
puede interferirlo. Así, los actos de los científicos deben incluirse también en cualquier enunciado adecuado de los procesos de los que él
mismo constituye un buen ejemplo.',
¿POR QUÉ EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ES NO
FISIOLÓGICO Y NO FENOMENOLÓGICO?
U
nsistem
adecondicionam
ientooperante notienelugar para
el estudio de la psicología fisiológica o fenomenológica. La psicología
'r Skinner, Contingencies al Reinforcernent, op. cit., pág. 494.
22
Skinner, Science and llaman Dehauior, op. cit., pág. 46.
'" Ibíd., pág. 448.
24 Skinner, Contingencies el Reinforcernent, op.
cit., pág. 297.
Skinner, Cumulatire Record, op. cit., pág. 99.
'n Skinner, Science and Hurnan l3ehauior, op. cit., pág. 446.
25
Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 157
fisiológica se dedica al estudio de las funciones fisiológicas, neurológicas y biológicas, dentro de un organismo. La psicología jenolnenológica se centra en lo que significan los eventos para las personas
implicadas. En cierto sentido, es similar a la psicología fisiológica en
que también se centra en lo que se produce al interior de una persona; sin embargo, difiere considerablemente de la psicología fisiológica en que hace más hincapié en el proceso de la experiencia
consciente. Puesto que Skinner rechaza el uso de ]as variables intermedias tanto de la psicología fisiológica como de la fenomenológica,
sus amigos dicen frecuentemente que se ocupa del "organismo vacío".
Psicología no fisiológica
Skinner está convencido de que la práctica de buscar en el interior
de un organismo la explicación de su conducta ha tendido a oscurecer las variables que se encuentran fuera del organismo, inmediatamente disponibles para el análisis científico. Esas variables exteriores
al organismo se hallan en su historia ambiental y su medio inmediato. Su estudio permite explicar científicamente la conducta, en
la misma forma en que los físicos explican científicamente el comportamiento de los objetos no vivos. Esas variables independientes
son de muchos tipos y su relación con la conducta suele ser sutil y
compleja; no obstante, segúnSkinner, sólo mediante su análisis podemos esperar obtener una explicación adecuada de la conducta.
Puesto que los enunciados sobre el funcionamiento del sistema
nervioso no se expresan en los mismos términos, ni pueden confirmarse
por los mismos métodos de observación que los hechos que se supone
que debenexplicar, son teorías. Así, Skinner está convencido de que
no pueden contribuir gran cosa a la psicología científica. Enel estado actual de las ciencias es imposible dar una explicación neurológica adecuada de la conducta; sin embargo, este hecho no implica, de ninguna manera, que no pueda establecerse una psicología
científica del aprendizaje, .separada de cualquier teoría neurológica.
Psicología no fenomenológica
Los enunciados relativos a los eventos mentales, coreo los enunciados neurológicos, son también teóricos. Así, Skinner desdeña los
intentos hechos por lo psicólogos para inferir lo que
,ign/1i-c una
situación física para ml organismo o para disting
_ uir entre cl inundo
físico y el psicológico de la expericn a. Hace hincapié constantemente en que los eventos que afectan a un organismo deben peder
158
Teorías de aprendizaje para maestros
explicarse en el lenguaje de las ciencias físicas.' Para él, el "hombre
libre interno", al que se considera responsable de la conducta de
los organismos biológicos externos, es sólo un sustituto precientífico
de las causas externas del comportamiento, susceptibles de ser analizadas científicamente; por ende, no hay lugar en la psicología científica para el estudio de la experiencia personal interna del hombre
como tal.
Skinner ve la práctica de algunos científicos que indican que están
describiendo solamente la mitad del universo y que hay otra mitad
-un mundo de sí mismo, la mente o la conciencia- como parte de
la herencia cultural de la que ha surgido la ciencia, pero que se encuentra en la actualidad como obstáculo en el camino hacia una
explicación científica unificada de la naturaleza. Incluso al analizar
la función humana más elevada (o sea, el pensamiento), Skinner
considera innecesario utilizar el concepto de sí mismo. Reconoce que
la conducta es una función del ambiente, que el medio significa,
probablemente, cualquier evento del universo que sea capaz de afectar al organismo, y que una pequeña parte de ese universo es privada (o sea, está encerrada dentro de la propia piel del organismo).
Así, hay ciertas variables independientes (por ejemplo, un dolor de
muelas) que pueden relacionarse con la conducta de una manera
singular; sin embargo, Skinner no encuentra ninguna razón para suponer que el efecto de estimulación de una encía inflamada sea esencialmente diferente del de una estufa caliente."
Puestoqueelsí m
ism
onoesidénticoal organism
ofísico,ese
conceptonoesesencial enningúnanálisisdelaconducta. El conceptopuedehaberofrecidoventajasal presentar unsistem
arelativamente coherente de respuestas, pero que es peligroso, ya que puede
conducirnos a esperar consistencias e integridades funcionales que no
existen. "Laalternativaalusodel concepto(sí m
ism
o)essim
plem
enteocuparsedelascovariacionesdem
ostradasenlafuerzadelas
respuestas." 29
Eventos privados. Skinner piensa que los estudiantes de una
ciencia de la conducta deben afrontar el problema de la reserva personal, pero que deben hacerlo sin abandonar la posición básica del
"conductismo radical". Los conductistas radicales, incluyendo al profesor Skinner, piensan que "una ciencia adecuada de la conducta
debe considerar los eventos que tienen lugar dentro de la piel del
27
Ibíd., pág. 36.
Ibíd., pág. 258.
29 Ibid., pág. 286.
Ye
Cap. 5
El
condicionamiento operante de Skinner 159
organismo, no como mediadores fisiológicos de la conducta, sino como
parte del comportamiento mismo"." Tanto los eventos privados
como los públicos tienen el mismo tipo de dimensiones físicas. Así, las
contingencias que implican estímulos privados se derivan también de
relaciones mecánicas simples entre estímulos, respuestas y consecuencias reforzadoras.
Los estímulos privados son interoceptivos o proprioceptivos. Son
estímulos interoceptivos los recibidos por los extremos nerviosos de
los órganos internos (por ejemplo, los estímulos proporcionados por
el hambre o el hecho de que la vejiga se encuentre llena). Estímulos
proprioceptivos son los recibidos mediante los extremos nerviosos aferentes en los músculos del cuerpo (por ejemplo, los proporcionados
por los músculos adoloridos o lisiados).
Debido a que la comunidad de una persona no puede reforzar
consistentemente sus respuestas autodescriptivas, le será imposible describir o conocer en alguna otra forma los eventos que ocurren dentro
de su propia piel, tan sutil y precisamente como conoce los del mundo
exterior" De todos modos, "en lo que se refiere a la conducta, es
preciso analizar tanto las sensaciones como la percepción como formas de control de estímulos"." Todos los métodos para cambiar la
mente de los seres humanos consisten de una manipulación verbal
o no verbal de su ambiente.
La experiencia consciente y los sentimientos. Las personas
aprenden a darse cuenta de que ven solamente debido a que una
comunidad verbal toma disposiciones para que lo hagan así. Incluso
cuando el objeto que se ve no esté presente, como en los sueños, las
contingencias producidas por el ambiente verbal pueden establecer
respuestas descriptivas quedefinanlaconductadelavisión. "El
corazón de la posición conductista, en lo que respecta a la experiencia consciente, puede resumirse de la siguiente manera: el ver no
i mplica algovisto. Adquirimos la conducta de ver bajo estimulación
de objetos reales; pero puede producirse en ausencia de esos objetos, bajo el control de otras variables"... "Adquirimos también la
conducta de ver lo que observamos al percibir objetos reales, pero
puede producirse también en su ausencia.""
Cualesquiera sentim
ientos personales, cuandom
ucho, son acom
pañantes, ynocausas, delaconducta. Adem
ás, las respuestasencubiertasnosonlascausasdeotrasobservables yrelacionadas, sino
30 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 228.
31 Ibíd.,
32 Ibíd.,
pág. 230.
pág. 235.
33 I b id., págs. 234-235.
250
Teorías de aprendizaje para maestros
situación de elección, una persona toma decisiones relativas a qué
camino seguir; sin embargo, su ejercicio de la elección no implica
necesariamente la aplicación de una voluntad libre y sobrenaturalmente orientada, aun cuando la elección no sea el producto de factores
determinantes precedentes. Enlugar de ello, se considera que la acción humana inteligente es intencional de manera inmanente y se interpreta de acuerdo con las metas que debe permitir alcanzar. Inmanente significa permanecer dentro de la situación de que se trate. Así,
el hecho de que alguien se muestre intencional de manera inmanente
significa que las metas propias se presentan dentro de su mundo de
experiencia.
La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo es
inmanente --funciona dentro- en el mundo de la experiencia, no
trascendental --que se extiende más allá de dicho mundo-; prevalece
en las situaciones de la vida cotidiana. O sea, el estudio cuidadoso de
los niños y los jóvenes (así como de otros seres animados), en situaciones de la vida, indica que si están activos tratarán de hacer algo, y
que solamente si suponemos lo que intentan hacer podremos predecir
con mayor exactitud lo que harán. Si hay o no propósitos trascendentes
-sobrenaturales- en el universo es un problema diferente, relacionado sólo de manera indirecta con el concepto de "intencionalidad",
tal como se desarrolló en la psicología del campo. La intencionalidad
relativista es inmanente.
Dentro de la psicología del campo cognoscitivo, "intencional" es
virtualmente sinónimo de `inteligente"; significa una intencionalidad
que no es necesario que sea consciente. Una de las características
únicas de los seres humanos es su capacidad para perseguir intereses
propios, a largo y corto plazo. Los psicólogos del campo cognoscitivo
reconocen la importancia de este hecho. Cuando un niño o un joven
se comporta intencionalmente, estará persiguiendo sus metas de acuerdo con los insights de que disponga; se comportará inteligentemente.
La o las metas hacia las que tiende el individuo, existen psicológica
mente en su espacio vital presente. El fenómeno de una meta es tal
que la esperanza -no la realización verdadera- es su esencia. Aun
cuando el contenido de una meta puede encontrarse en el futuro o
no presentarse en absoluto, dicha meta, como hecho psicológico, reposará necesariamente en el espacio vital presente; por ejemplo, el deseo
que tenga un estudiante de llegar a ser maestro será una meta encaminada hacia la enseñanza, tal como la considera en la actualidad; sin
embargo, ese objetivo puede alejarse mucho de la enseñanza, tal como
se experimenta eventualmente.
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campa cognoscitivo 251
La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo significa,
si mplemente, que un individuo actúa (le tal modo que pueda alcanzar
su o sus metas -satisfacer sus necesidades o deseos- - en la forma más
rápida y fácil que considere o crea posible, cii las condiciones existentes. Cuando alguien se siente motivado a hacer alguna cosa, su descripción del asunto será que quiere o desea hacerlo. Así, la activiclací
de una persona progresa hacia una meta por medio de un proceso de
búsqueda constante de las condiciones para la siguiente etapa del
camino.
Hincapié en las funciones psicológicas
Una tercera característica de la psicología del campo cognoscitivo
es el hincapié que se hace en los eventos o las funciones psicológicas,
en contraste con ios movimientos o los objetos físicos. Una de las falacias de los conductistas, observada por los teóricos relativistas del
campo cognoscitivo, ha sido su tendencia a definir el carácter de una
actividad solamente por sus aspectos físicos, desdeñando el efecto importante del medio psicológico; por ejemplo, los experimentos sobre
la saciedad indican claramente que la fatiga suele ser, en gran parte,
una cuestión de aburrimiento psicológico y no de cansancio físico.
Mover el brazo de una manera idéntica, mientras se dibujan ciertas
líneae puede tener diferentes efectos psicológicos y fisiológicos, de
acuerdo con el significado que le dé una persona a esa actividad. El
hecho de escribir repetidamente un patrón de cuatro líneas puede
haber llegado a desintegrarse, fatigándose el brazo cono resultado
de la sobresaciedad. Acontinuación, un cambio en los mismos movimientos, con el fin de trazar un patrón distinto de líneas o undibujo
de ellas, será suficiente para provocar una reorganización de la actividad y borrar los síntomas corporales de 'fatiga. Si se cambia el
significado de una actividad, incluyéndola en un contexto distinto, los
síntomas corporales de fatiga tenderán a desaparecer.
El término psicológico se interpreta en el sentido de algo que va
de acuerdo con la lógica de una inteligencia o una mente en desarrollo.
Así, para ser psicológico en sus actos, un psicólogo del campo cognoscitivo deberá observar el mundo a través de los ojos de quien aprende.
Para describir una situación psicológicamente, deberá indicar, lo mejor que pueda, la situación a la que se enfrenta el individuo estudiado.
Esa situación se considera como patrón de relaciones ambientalespersonales, ya que proporciona oportunidades y las limita. Una vez
establecida la estructura ambiental-personal, el problema consiste en
utilizar construcciones y métodos psicológicos adecuados para ocuparse
Teorías de aprendizaje para maestras
252
de las dinámicas principales de la conducta y hacerlo de una manera
científicamente correcta.
Una interpretación "psicológica" de la vida abre el camino para
utilizar ampliamente construcciones sistemáticas. Mientras que un conductista restringe supuestamente sus generalizaciones a las basadas en
el empleo de datos "objetivos", un psicólogo del campo cognoscitivo
utiliza, intencionalmente, constructos que van más allá de los datos
observables. Su empleo de tales constructos proporciona un medio para
salvar el abismo existente entre las leyes generales, que no pueden
observarse, y las funciones de personas individuales, que pueden reediante el empleo de unos pocos constructos, es
u nirse como datos. M
posible representar adecuadamente la esencia de uncaso individual.
Constructo es una idea inventada. Es un concepto generalizado,
no observable directamente, sino formado con datos que se observan.
Su finalidad es establecer una correlación entre una gama muy amplia
de datos que tienen cierta similitud funcional básica, a pesar de sus
diferencias superficiales marcadas. Una necesidad, definida psicológicamente, es un buen ejemplo de constructo. Puesto que no tiene longitud, anchura, espesor o masa, no es posible observarla; sin embargo,
se trata de un concepto funcional crucial para el estudio de las
actividades humanas. Los significados de todos los constructos de la
psicología del campo cognoscitivo son mutuamente interdependientes.
Cada uno de ellos, para obtener su significado, depende de los significados de todos los demás constructos. Así, no se trata de variables
independientes, dependientes e intermedias, como en los conductismos.
Enlugar de ello, todas las variables o constructos de la psicología del
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 253
he sugerido caerán bajo el peso de evidencias adicionales."0 Más re-
cientemente, Hilgard y Bower declararon: ". . tanto el sistema ner-
vioso como su conducta son muy complejos y no será posible comprender ningunode ellos (le manera completa durante mucho tiempo
todavía.` Sin embargo, para los teóricos del campo cognoscitivo, esto
no significa que sea imposible desarrollar un concepto adecuado y
armonioso del aprendizaje.
Hincapié en las situaciones
Una cuarta característica definida de la teoría dei aprendizaje
del campo cognoscitivo es que un estudio se inicia siempre como una
descripción de una situación como un todo ---el campo psicológico
o espacio vital- y efectúa análisis detallados yespecíficos de varios
aspectos de la situación; esto va implícito en el concepto de ISM.
Los aspectos de un campo no se ven nunca como elementos aislados.
En el estudio de un espacio vital con sus diversos constructos, se
mantiene constantemente en primer plano la idea de que no hay dos
constructos o conceptos que. se excluyan mutuamente, pero que todo,
hasta cierto punto y en determinado sentido, depende de alguna otra
cosa. Debe advertirse nuevamente a los lectores que, en caso de que
atribuyan a los constructos una existencia independiente, física o
biológica, estarán tratando de comprender la psicología relativista desde un punto de vista inecanicista.
Principio de contemporaneidad
campo cognoscitivo son interdependientes.
Los partidarios de la psicología del campo cognoscitivo no niegan
la existencia de cierto tipo de acoplamientos, dentro del sistema nervioso. Además, se interesan por los resultados de las investigaciones
recientes de las funciones neurofisiológicas;' no obstante, se oponen a
la necesidad de comprender la naturaleza de los acoplamientos neurales, con el fin de desarrollar un cuadro adecuado del proceso del
aprendizaje.
En 1958, K. S. Lashley (1890-1958), quien dedicó toda la vida
al estudio de las funciones nerviosas, declaró: "No puedo pretender
haber formulado una explicación completa y satisfactoria de cómo
piensa el cerebro. Reconozco que hay huecos e inconsistencias en mi
formulación de los problemas, y es probable que las hipótesis que
5
Véase, de Ernest Hilgard y Gordon H. Bower, Theories of Learning, 3'
ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966, capítulo 13.
La quinta característica esencial de la psicología dei campo cognoscitivo es la que se malentiende con mayor frecuencia. Contemporaneidad significa, literalmente, todo al mismo tiempo. Un campo cognoscitivo o espacio vital es un constructo de naturaleza tal, que
contiene todo lo psicológico que tiene lugar en relación conuna persona específica, en un momento dado. La unidad de tiempo, vista
inicroscópicatnente, es cl momento; por otra parte, si se tiene en
cuenta macroscópicamente, puede cubrir horas o incluso semanas.
Cualquiera que sea la longitud del periodo, todo sucede simultáneamente -ese es el significado de "campo". Se ruega a los lectores
que no rechacen el concepto de contemporaneidad, sin antes reflexionar, ni le den una interpretación excesivamente simplificada.
4 Karl Spenrer 1 asliley,
Selecled Papers of Ihe N€urops}'chology of Lashlc )
Frank A. Beacli, D. O. Hebb, C. '1'. Morean y 11. W. Nisscn, dirs., Nueva York:
McCraw-Hill, 1960, págs. 541-542.
7 Hilgard y P,osvcr, op. cit., pág. 427.
254
Teorías de aprendizaje para maestros
El uso del concepto de campo psicológico i mplica que todo lo que
afecta a la conducta en un momento dado se representará en cl campo
existente en ese momento y que sólo pueden afectar a la conducta
los hechos que forman parte de un campo presente. Para poder comprender la estructura presente de la personalidad de un individuo, suele
ser conveniente, y quizá necesario, investigar la historia personal de
dicho individuo; sn embargo, esa investigación será simplemente un
medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El campo
psicológico de una persona, que existe en un momento dado, contiene, además del ambiente presente, las opiniones de dicho individuo
sobre su pasado y su futuro; no obstante, es preciso hacer hincapié
en que cualquier pasado o futuro psicológico es parte simultánea de
un campo psicológico que existe en un momento dado. Psicológicamente, no hay pasado ni futuro, excepto por lo que se refiere a su
participación en el presente. Las situaciones del presente se ven afectadas por otras del pasado o del futuro, solamente si estas últimas se
consideran en el presente, haciendo que éste aparezca de modo distinto a como lo haría en otras condiciones. Es el significado contemporáneo de los eventos lo que influye en nuestra conducta con relación
a ellos.
La idea de la contemporaneidad de un campo psicológico se ha
estado desarrollando durante bastante tiempo.
Hace unos cuarenta
años, George H. Mead escribió: "Vivimos siempre en un presente,
cuyo pasado y cuyo futuro son la extensión del campo dentro del cual
puedenefectuarse diversos actos.` Kurt Lewin, fundador de la psicología del campo, también hizo hincapié en que la conducta no depende del futuro ni del pasado, sino del campo presente. Según él:
"Puesto que en el momento presente no existe el pasado (físico) ni
el futuro (físico), no puede tener efectos (inmediatos) en el presente. ` "En 1947, Edward C. Tolman habló del énfasis que ponía
Lewin en los determinadores sistemáticos, contemporáneos y no históricos de la conducta, como expresión de uninsight intelectual nuevo
y tremendamente fructífero." Más recientemente, Gordon W. Allport, eminente psicólogo social, declaró:
Mi propia posición, que se clasifica bajo la designación de autonomía
quelam
otivaciónpuedeser-y
funcional de los motivos, sostiene
8 George H. Mead, The Philosophy of
the Present, La Salle, III.: Open
Court, 1932, pág. 90.
U Kurt Lewin, Pri,eciples of
Topological P
sychology, Nueva York: M
cGrawHill, 1936, pág. 35.
10 Véase, de Alfred J. Marrow, The Practical Theorist: The Life and Work
of Kurt Lemin, Nueva York: Basic Books, 1969, pág. 220.
Cap. 8 T eoría del ap,endizaie del campo coynos c h iva
255
en las person
as sanas lo es, por lo c
om
ún- auton
om
ía de sus orígenes (históricos). S
u función c
onsiste en an
im
ar y dirigir una vida
hacia las metas que van de acuerdo con l:a aztructura, las aspiraciones
y las condiciones del presente."
El principio de contemporaneidad significa que las eventos psicológicos se determinan por las condiciones que prevalecen en el momento en que se produce la conducta. No es posible derivar la conducta
del futuro ni del pasado, como tales. Ni los conductistas ni los psicólogos del campo cognoscitivo encuentran bases importantes para suponer que los eventos presentes puedan tener una causa futura; sin
embargo, los psicólogos del campo cognoscitivo difieren considerablemente de los conductistas en su insistencia en que todos los intentos
hechos para derivar la conducta del pasado son igualmente metafísicos,
o sea, que se encuentran más allá del campo de la ciencia. Puesto
que los eventos del pasado no existen en la actualidad, como tales, no
puedentener ningún efecto sobre el presente. Así, la influencia de un
futuro solamente puede ser de anticipación y los efectos del pasado
sólo indirectos. De todos modos, por medio de la continuidad de
espacios vitales, los campos psicológicos del pasado tienen residuos o
"trazas" en un campo presente, que influyen en la conducta de una
persona. Traza es una región o una condición de un espacio vital
presente que tiene similitud con alguna característica de espacios vitales anteriores. En otras palabras, "traza" significa que existe cierta
similitud entre las regiones de espacios vitales sucesivos. Ésta es la
base psicológica de la memoria. Cuando una persona, al resolver un
problema presente, utiliza un insight adquirido anteriormente, dicho
insight será un ejemplo de traza.
Para poder comprender la estructura presente de personalidad de
tal individuo, suele ser conveniente, y quizá necesario, investigar su
historia individual; sin embargo, esa investigación será simplemente
un medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El
campo psicológico de una persona, que exista en un momento dado,
contiene, además del ambiente del presente, las opiniones de ese individuo sobre su futuro y su pasado. Debe hacerse hincapié en que
cualquier pasado o futuro psicológico es una parte simultánea de
un campo psicológico que exista en un momento dado. Psicológicamente, no haypasado ni futuro, excepto hasta el punto en que participan en el presente.
11 Gordon W
. Allport, Personalily
Press, 1960, pág. 29.
and Social Encounter,
Boston:
Beacon
256
Teorías de aprendizaje para maestros
Las opiniones de un individuo sobre el pasado, así como en relación con el resto del mundofísico y social, son frecuentemente incorrectas; no obstante, constituyen un pasado psicológico significativo en
su propio espacio vital. Además, las metas de un individuo, como
hechos psicológicos, reposan en el presente y constituyen parte esencial
de su espacio vital. El contenido de las metas puede encontrarse en el
futuro y es posible que nunca se presente; pero la naturaleza de una
esperanza no es dependiente de que los eventos lleguena producirse.
El hechode que un guerrero indio fuera valiente, con el fin de poder
ir en el futuro a un paraíso de caza, el hecho de que ese paraíso
futuro de caza existiera o no en realidad, tendría poca importancia
sobre el hecho de que fuera o no bravo. Su paraíso de caza es una
parte -una región de metas- de su espacio vital contemporáneo.
El principio de contemporaneidad tiene implicaciones definitivas
para la educación. Cuando, por medio de la continuidad, el pasado
entra al presente, el conocimiento del pasado y su herencia tiene un
gran valor y una enorme significancia; no obstante, la práctica de
hacer que los registros y los residuos del pasado sean por sí mismos
materiales centrales de la educación, corta la conexión vital entre el
presente y el pasado. Así, tiende a hacer que el pasado sea un rival
del presente y que este último sea una imitación más o menos fútil del
pasado, que puede no conocerse nunca en su forma absolutamente
exacta.
¿CÓMO IJTILI7.AN LOS TEÓRICOS DEL CAMPO COGNOSCITIVO
EL CONCEPTO DE CAMPO VITAL?
El concepto básico de la psicología del campo cognoscitivo es el
espacio vital, que constituye un modelo de realidad psicológica o de
relaciones funcionales, desarrollado con el fin de describir lo que es
posible y lo que es imposible para la persona estudiada, y para vaticinar
o predecir lo que es probable que piense y haga en la actualidad, así
como cuáles serán sus pensamientos y actos subsiguientes. Obsérvese
que el concepto de espacio vital no se refiere a las entidades físicas
como tales; por ende, la metáfora del espacio vital proporciona un
patrón para pensar, en contraste con un cuadro de cualquier existencia absoluta. Excluye la división del hombre en cuerpo y mente y lo
estudia de acuerdo consus características distintivas, como persona.
Así pues, los teóricos del campo cognoscitivo utilizan el espacio
vital como modelo, paradigma o metáfora básica, que les permite tener
en cuenta las situaciones totales y contemporáneas de la vida de un
Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo
257
individuo. El objeto de estudio, cuando se aplica al hombre, es una
unidad que puede describirse mejor como persona-con-discernimientoque-interactúa-con-su-ambiente-psicológico; esto es un espacio vital.
La interacción como se emplea aquí, caracteriza la naturaleza de la
percepción. Es un proceso cognoscitivo de laexperiencia, dentro del
cual unapersonapsicológicamente seponeencontactode ma
nerasi-
multánea con su ambiente, realiza algo con respecto aél, actúa en
relación a él y ve las consecuencias de sus actos.
Amedida que se desarrolla una persona, vive en una serie más
o menos continua de espacios vitales yuxtapuestos. Cada espacio vital,
que consiste de un momento o de un periodo más largo, contiene a
una persona y a su ambiente psicológico en ese momento dado; se
caracteriza por la interacción de ambos. Todos los eventos psicológicos, como los actos, el pensam
iento, el aprendizaje, las esperanzas
y los sueños, son funciones no de propiedades aisladas de un individuo
o su ambiente, sino de las relaciones mutuas de una totalidad de
hechos coexistentes, que forman un espacio vital.
El concepto de espacio vital constituye un instrumento mediante
el cual es posible mostrarse objetivo al estudiar las actividades humanas,
siendo, hasta cierto punto, subjetivo. Un maestro puede preguntarse:
"¿Qué estaría pensando si fuera en realidad un alumno y actuara en
esta forma?"; o bien: "Si me encontrara en su situación, ¿actuaría
en la forma que él lo hace?" El significado del espacio vital se examinó en el capítulo 7, páginas 223-225: Aquí explicamos el empleo de ese
concepto psicológico, exclusivamente como constructo básico de una
teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo.
Los dos principales aspectos de un espacio vital son una persona
y su ambiente psicológico. Ambos aspectos no se excluyen mutuamente;
sin embargo, funcionan como subtotales de un campo psicológico o
espacio vital de una persona. Los (los aspectos están rodeados por un
casco extraño no psicológico. Una persona es un ser funcional que se
comporta conscientemente, como se pone de manifiesto por medio de
la expresión de las necesidades y las capacidades de los individuos. El
ambiente psicológico de una persona consiste de todo aquello hacia
o de lo que puede efectuar movimientos psicológicos -realizar algo al
respecto.
El casco extraño de unespacio vital se compone de los aspectos
del ambiente fisicosocial que son observables para quien estudia a esa
persona en particular, pero que en el momento en que se tiene en
cuenta, carece de importancia para la persona estudiada. Así, no se
incluyen en su ambiente psicológico; (el concepto de casco extraño
se analiza detalladamente en las páginas 263-264).
258
Cap. 9 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 259
¿Cuál es el origen y la naturaleza de una persona?
Los psicólogos del campo cognoscitivo sitúan a una persona en el
centro de su campo psicológico. Persona es el cuerpo o la configura-
ción de materias con las que se identifica un individuo, a las que
cuida y da su fidelidad. Si se define de esta forma, no será un objeto
estático ni una cantidad fija. Se alcanza, en lugar de poseerla de manera
inherente. Así, para describirla brevemente, una personalidad consiste
de todo aquello que le interesa al individuo.
Una personalidad psicológica no se considera idéntica a un organismo, bajo ninguna circunstancia. Tampoco está limitada por una
mente sustantiva sola o por una combinación de una mente sustantiva
y un cuerpo físico. En vez de ello, una personalidad es un ser que se
comporta intencionalmente. Es el centro de capacidades y necesidades
y constituye lo que un niño, y posteriormente un adulto, entiende al
decir "yo". El concepto de personalidad se considera sinónimo de
ser consciente. Mientras que los maestros consideran frecuentemente
a Guillermo Díaz y a Susana Andere como personas, Guillermo y
Susana, cuando piensan en sí mismos, tendrán más probabilidades de
utilizar el término "yo".
Ensu sentido más amplio posible, la personalidad de un niño es
la configuración total de todas las cosas que estima o considera suyas.
Esto puede incluir su cuerpo, su capacidad para hablar, sus pensamientos, sus ropas, su hogar, sus padres, sus abuelos, sus hermanos y
hermanas, su reputación en diversos grupos, sus propiedades personales
y sus actitudes hacia todo 1r, citado y hacia las instituciones para su
realización, Una persona se ajusta a su ambiente físico y social, identificándose con muchos de los intereses o las actividades que lo componen. Personalidad, ser consciente e intereses son nombres dados al mismo
fenómeno psicológico.
Se considera que el contenido de la personalidad consiste de los
intereses y los ideales que uno tiene. En consecuencia, el tipo y la
cantidad de intereses dedicados activamente a los diversos asuntos, es
una medida de la calidad de la personalidad de un individuo. Al
decir que un niño está interesado o preocupado, indicamos brevemente
que está haciendo que su personalidad interactúe con su mundo psicológico. Durante sus horas de vigilia, como bebé, posteriormente como
niño y luego como joven, aprende, ensayando varios actos y observando
lo que sucede. Así, mediante su manera intencional de vivir en un
ambiente humano, se desarrolla como ser o persona.
Un proceso normal de desarrollo produce una participación con
los objetos, las personas, los grupos y las organizaciones sociales, en
un ambiente físico y social. En sentido negativo, un organismo humano
que se desenvuelva en aislamiento completo no desarrollará probablemente un concepto de sí mismo, ni otros podrán considerar que tiene
una personalidad. Parece razonable suponer que no tendrá base para
distinguir entre el bien y el mal, ni habrá desarrollado un sentido
estético, ni utilizará el lenguaje ni los símbolos. En consecuencia, será
incapaz de pensar de manera abstracta. Solamente al vivir en un mundo humano y poseer un organismo biológico de un tipo único, surgirá
un hombre biológico como ser o personalidad psicológica. La forma
que adopta el desarrollo de la personalidad depende del aprendizaje que
resulta de la interacción intencional de la persona con su ambiente
psicológico.
¿Cómo constituye un niño su personalidad?
Un niño muy joven, mucho más que un adulto, es una unidad
dnámica. Cuando llora, lo hace con todas sus fuerzas; cuando está
hambriento, todo su ser lo está y cuando tiene miedo, está completamente aterrorizado. Posteriormente, llega a percibir su personalidad
solamente cuando llega a distinguirla del ambiente y de sus diversos
aspectos, uno por uno. La distinción bastante clara entre la personalidad propia y el ambiente psicológico es algo que se desarrolla en el
pensamiento de un individuo, a medida que el "yo" o la "personalidad" se forma gradualmente. Sin embargo, la personalidad propia
crece de tal modo que, muy pronto, la característica central de su
motivación social y personal llega a ser el mantenimiento y el desarrollo del bienestar de esa personalidad; por ende, puede decirse que la
necesidad humana primordial es la de preservación yrealce de esa
personalidad naciente. Sellega, incluso,atenerunpeno"real",
para realzar la personalidad psicológica y para darle consistencia.
La conciencia que un niño tiene de su personalidad se manifiesta,
al menos, de cuatro modos distintos: a) alcanza ciertos resultados por
sus propios esfuerzos y llega a sentirse responsable de sus actos, mostrándose orgulloso de sus ejecuciones yculpándose por sus fracasos;
b) su personalidad, incluida en los valores y las metas, se desarrolla
en sus transacciones con otras personas; c) al evaluar su conducta, de
acuerdo con un ideal, surge una personalidad ideal (las personas identifican frecuentemente esta personalidad ideal con la "conciencia"), y
d) su personalidad crece, hasta ocupar un lugar importante en sus
recuerdos del pasado y en sus esperanzas para el futuro."
12
Véase en el capítulo 7, pág. 224, la descripción lewiniana de una persona
estructurada en unespacio vital.
261
260
¿Cuántas personalidades tiene un individuo?
La personalidad consciente, excepto si se ha enterrado en la rutina, se encuentra siempre en proceso de desarrollo; además, cualquier
personalidad en proceso es capaz de incluir cierto número de personalidades inconsistentes o disposiciones no armonizadas. Así, en cierto
sentido, un individuo tiene tantas personalidades como haya grupos
distintos cuya opinión le interese. Así, Jaime Jiménez tiene una
personalidad en su hogar, otra en la escuela, otra en sus citas con sus
amigos y otra más en el campo de futbol. Todos los seres humanos
normales mantienen una gran diversidad de intereses o valores en
situaciones distintas; por ende, puede decirse que tienen un número
correspondiente de personalidades. Sin embargo, aunque haya una
personalidad diferente en cada espacio vital sucesivo de un individuo,
podemos anticipar una continuidad de personalidades de naturaleza
tal que, en caso de conflicto, una personalidad continua y más profunda
hace a un lado a las demás y llega a predominar. En consecuencia, cada
individuo, si es razonablemente "normal", será una personalidad
básica, constituida por sus principales fidelidades, entre las que habrá
cierta cantidad de continuidad y armonía. Por lo común, la estructura
psicológica de una persona es relativamente constante durante un
largo periodo, sobre todo cuando un individuo va teniendo mayor
edad.
¿Cómo forma parte del espacio vital el ambiente?
El ambiente psicológico de una persona contiene la parte de su
estado físico y social con la que está ligada psicológicamente en un
momento específico o durante un periodo más largo, debido a su
i mportancia para sus'fines en esa época. Ese ambiente no constituye
un medio indiferenciado en el que se encuentra sumergida una persona. Consiste de objetos y eventos, y no de una suma total de sensaciones ópticas, acústicas y táctiles.
Así pues, ambiente psicológico es lo que una persona "hace" con
su ambiente físico y social; por ende, consiste de todo lo que se encuentre psicológicamente fuera de una persona individual y que tenga
algún significado para ella. Se compone de todo lo que puede hacer
que una persona transforme su posición psicológica. Enalgunas ocasiones significa la situación momentánea del niño; en otras, el medio,
en el sentido de las características principales de la situación permanente.
¿En quése diferencia el ambiente psicológico
del físico social?
El ambiente físico de un objeto o de una persona incluye todo lo
que la rodea, tal como puede verlo un observador neutral. Asimismo,
el ambiente social consiste de la atmósfera o el medio social generalizado que rodea a una persona; incluye las actitudes, los valores y las
creencias de la comunidad, la región o la nación. Aunque el ambiente
físico social proporciona un medio para los ambientes psicológicos de
los individuos de un grupo, es claramente diferente del ambiente psicológico de cualquiera de los miembros de ese grupo. Por ende, nunca
debemos considerar que el ambiente físico social de mi niño, tal como
lo aprecien otras personas, constituye su ambiente psicológico.
Mientras que los ambientes físicos de un grupo de estudiantes en
una clase son relativamente los mismos, cada uno de sus ambientes
psicológicos será único. Veamos la clase de alumnos de sexto grado
de la señorita Smith, en la Carbondale Elemcnttry School_ Quéestá
sucediendo en clase el martes a las diez y inedia de la mañana? La
señorita Smith está conduciendo una clase de lectura. ¡Qué hacen
Alice, Frank, Helen y John? Alice está tan absorta con su maestra y
sus tareas escolares, que se olvida de todo lo que la rodea, incluyendo
a los demás niños. Frank está escuchando a medias a la maestra, pero
se interesa primordialmente por los demás niños que hay en el salón.
Helen es una mariposilla social; desea atraer la atención de la mayoría
de los niños de la clase. Presta atención a la maestra de cuando en
cuando, pero en el momento presente se preocupa por otras cosas.
El cuerpo de John está en el salón, sin embargo, "psicológicamente", el niño está conduciendo un tractor nuevo que funciona en el
terreno adyacente a la escuela.
Esta clase se ilustra en la figura 8.1. Cada pequeño círculo representa una persona y lleva su inicial. Cada personalidad tiene su ambiente respectivo, indicado por una figura mayor que incluye a la
persona. Cada una de las personas, en su ambiente psicológico respectivo, constituye un espacio vital. Prácticamente todo lo que se encuentra entre las cuatro paredes del salón, además de muchas otras cosas,
se incluye dentro del espacio vital de John o su casco extraño. En
la figura 8.2 aparece el espacio vital de John, dibujado solo.
Puesto que un ambiente psicológico, hablando estrictamente, es
una situación momentánea que incluye a una persona específica, ese
ambiente y la persona implicada cambian de manera constante, a
medida que esa persona vive activamente en relación con su ambiente.
Lo que le parezcaaun observador que constituye el ambiente de
262
Cap. 8 Teo,ia del aprendizaje del campo cognoscitivo
263
modo significativo, es imperativo que haya cierta intersección o cruce
del espacio vital de John con el suyo propio y con los espacios vitales
de los demás niños que se encuentran en el salón.
TSeñorita Sm
ith
AAtice
F
Frank
H
Helen
- Limite del espacio vital de Atice
-Limite del espacio vital de Frank
--/^ Lim
ite del espacio vital de Helen
----------------- Lim
ited
elesp
ac
iovital deJo
hn
J
John
O Otros niños
Figura 8.1.
Espacios vitales incluidos en un salón de clases.
John contiene muchos elementos que no se encuentran realmente en
el ambiente psicológico del niño, y el ambiente observado puede
excluir algunos elementos que para John, psicológicamente, se encuentran en él. Para poder comprender a John, la maestra debe estudiarlo
en su propio ambiente ('el ambiente psicológico de John), y noen el
ambiente físico.
Así, para mostrarse objetiva al ocuparse de un niño, la maestra
debe ser subjetiva. Deberá ver el mundo tal como lo ve John. Con el
fin de predecir exactamente la conducta de ese niño, la maestra deberá
comprender la naturaleza interactiva de su espacio vital -su personalidad ysu ambiente- y poder predecir los espacios vitales futuros del
niño. Así, para que la señorita Smith pueda influir en John de un
Person
aiidad de John
Ambiente paicciógico de John
óf l^7
r
a
e
t
r
^
00
Figura 8.2.
i
Casco extraño del espacio
vital de John
Espacio vital de, John.
Por ende, las principales partes funcionales de un espacio vital son
la personalidad y suam
biente psicológico; sin em
bargo, unespacio
vital está rodeado siempre por un cascoextraño. El casco extraño del
espaciovital deunapersonaesel com
plejodetodoslosfactoresno
psicológicos que rodean al espacio vital. Está constituido por factores
físicos y sociales que en ese momento no están sujetos a la interacción
psicológica dela personaencuestión, peroqueenalgúnm
om
ento
delfuturopuedenllegaratransform
arse enaspectosdesucam
po
psicológico.
Puesto que el contenido de un casco extraño tiene realidad físicosocial, peronopsicológica, suscondicionesfísicasysocialeslim
itan
la variedaddelosespaciosvitalesposiblesdeunapersona. 'Codolo
que parezca encontrarse en el am
biente deuna persona, pero que
no esté recibiendo enabsoluto su atención, se encontrará en el casco
extraño de su espacio vital; no obstante, si interactúa con ese objeto
en alguna forma, tanto positiva como negativamente, no se encontrará ya en su casco extraño, sino en su Ispacio vital propiamente
dicho. Así, una persona no puede experimentar nunca ninguno de
los aspectos de su casco extraño; cuando experimenta una parte de su
casco extraño anterior, no será yla un aspecto de él, sino que pertenecerá a su espacio vital propiamente dicho.
Puesto que los ambientes físicos y sociales no psicológicos
casos
extraños- se encuentran fuera de sus respectivos ambientes psicológicos, no pueden tener un efecto inmediato sobre la conducta inteligente de una persona. No obstante, por medio de la interacción
de una persona con el ambiente, hay partes de un casco extraño
presente que pueden transformarse en metas, obstáculos y otros factores psicológicos de los espacios vitales futuros. Entonces, ya no
formarán parte del casco extraño. Los factores transformados en esa
forma se convierten en partes de ambientes o personas psicológicas
subsiguientes. Así, lo que un momento antes constituía sólo una parte
del casco extraño, puede inmediatamente después convertirse en parte central, va sea de la personalidad o de su ambiente psicológico.
Aunque los ambientes físicos y sociales proporcionan un medio
matriz- para los ambientes psicológicos ele los individuos de un grupo, son
claramente diferentes del ambiente psicológico de cualquiera de los
miembros del grupo; por ende, no debe considerarse nunca que el
ambiente físico o social de una persona, tal como lo perciban otros,
constituye su ambiente psicológico.
288
Teorías de aprendizaje para maestros
La pregunta crítica en relación a la transferencia no es si tiene
o no lugar, sino cuáles son las condiciones que originan una mayor
cantidad de ella. La enseñanza en los salones de clase puede realizarse
definitivamente, de tal modo que se produzca transferencia. Además,
es muy probable que la enseñanza permita llegar a una mayor cantidad de transferencia que la que se obtiene en la actualidad; sin
embargo, para enseñar con el fin de lograr una transferencia i;,áxima,
debemos comprender primordialmente cómo se produce ésta. Después
de ello, necesitaremos ayudar a los estudiantes a que aprendan a
aprender, de tal modo que la transferencia alcance su máximo nivel.
Todos parecemos estar de acuerdo en que queremos obtener un máximo
de transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones; no obstante,
cuando los maestros y los legos en la materia analizan qué deberían
enseñar las escuelas y cómo, hay un fuerte desacuerdo respecto a la
naturaleza y la probabilidad de que se produzca transferencia. En
uno de los extremos, los eruditos clásicos abogan por planes de estudios estrictamente intelectuales, consistentes de ciencias, matemáticas,
lenguas clásicas e historia. Al otro extremo, algunos educadores sostienen que el aprendizaje completamente verbal o abstracto tiene un efecto
desdeñable sobre el aprendizaje y las realizaciones, en situaciones concretas de la vida. Este último grupocree que el aprendizaje y la
transferencia son muy específicos. Así, sus miembros están convencidos de que debemos preparar a los estudiantes paso a paso, para su
vida adulta, personal,_cívica y vocacional?
Aun cuando la enseñanza en pro de la transferencia tiene una
m
portancia
primordial, puede exagerarse el hincapié que se haga en
i
ella, hasta el punto de que resulte verdaderamente un obstáculo para
el aprendizaje. Por tanto, aun cuando debamos fomentar con estusiasmo la transferencia del aprendizaje, es preciso que reconozcamos,
al mismo tiempo, las posibles consecuencias negativas de un exceso
de hincapié en ella, que pueda contribuir al concepto de almacenamiento "en refrigeración", de la educación. Podemos llegar a pensar
que la niñez no es valiosa en sí misma y que debemos estar preparando siempre a los niños para la vida adulta. Los pensamientos de
ese tipo pueden tener consecuencias desastrosas; la "preparación", si
;e exagera, puede tener connotaciones viciosas.
Nuevamente, debemos evitar la definición demasiado estrecha de
la transferencia. Aunque se trataba de un salto tremendo, un buen
ejemplo de la transferencia del aprendizaje fue cuando Newton hizo
2 Véase, de Percival M
. Sym
onds, "W
hat EducationH
astoL
eamFrom
Psychology, Transfer and Formal Discipline", TeachersCollegeRecord, octubre
de 1959, págs. 30-45.
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevos situaciones 289
pasar el concepto de los cuerp os que caen, de los objetos pequeños a
l o s planetas. Además, cuando decimos que nuestra principal finalidad
en la educación es incrementar las capacidades de los estudiantes para
pensar, analizamos realmente la transferencia.
¿QUÉ PREGUNTAS Y TEMAS SON FUNDAIVIENTALES
PARA UN ESTUDIO DE LA TRANSFERENCIA?
Cada teoría sistemática del aprendizaje -disciplina mental, desenvolvimiento natural, apercepción, enlace de E-R, condicionamiento,
reforzamiento, insights de metas, y campo cognoscitivo- implica una
teoría de transferencia distinta. De hecho, la descripción de la teoría
de transferencia de una teoría del aprendizaje dada tiene mucho en
com
ún, conladelateoríadel aprendizaje.' El problem
adela
transferencia es tan persistente que cualquier análisis de la posición
de los partidarios de una teoría sistemática del aprendizaje, en relación
con la transferencia, comprenderá necesariamente un resumen de la
teoría misma de aprendizaje.
Los partidarios de cada una de las teorías del aprendizaje desarrollan su posición respectiva en relación a la transferencia, respondiendo a algunas preguntas específicas, como: a) ¿cómo puede definirse mejor el aprendizaje?, b) ¿qué significa exactamente transferencia
del aprendizaje?, y c) ¿cómo puede fomentarse más eficientemente la
transferencia? En las secciones restantes del capítulo analizaremos las
distintas respuestas que los partidarios de las diferentes teorías dieron
a esas preguntas. Aun cuando la pregunta 1 sobre el aprendizaje no se
centra en la transferencia como tal, será preciso que la analicemos,
con el fin de establecer una base para tener en cuenta el proceso de
transferencia propiamente dicho, que se representa por medio de las
preguntas b) y c) sobre la transferencia del aprendizaje y su fomento.
En nuestro examen de las diversas opiniones, en relación a la
transferencia del aprendizaje, nos concentramos por tomo en el desenvolvimiento natural, la disciplina mental, la apercepción, el conexionismo o teoría del aprendizaje de E-R, el condicionamiento operante, las generalizaciones y los métodos del campo cognoscitivo. Seis
de esas denominaciones son propias de las teorías del aprendizaje. Sólo
las generalizaciones
son exclusivamente una teoría de la transferencia.
Como tal, es un aspecto de varias teorías del aprendizaje. La teoría
de las generalizaciones para la transferencia surgió como protesta contra la especificidad atomista de las primeras psicologías asociacionistas.
3 Véase la tabla 1.1, págs. 24-25.
29J Teorías de aprendizaje para maestros
Puede considerarse un eslabón de conexión, aun cuando a veces resulte
confuso, entre las teorías de transferencia asociacionista de la apercepción, el conexionismo y el condicionamiento, y las teorías de transferencia del insight, de la familia del campo gestaltista.
Puesto que el desenvolvimiento natural, por su propia naturaleza,
tiene pocas implicaciones positivas para la transferencia, si es que tiene
alguna, sólo nos ocuparemos brevemente de esa teoría. Los exponentes
del desenvolvimiento natural consideran al desarrollo intelectual como
algo que "sucede naturalmente". Para mantenerse consistentes con su
enfoque general, rechazarán cualquier tipo de enseñanza formal que
tenga como fin estimular el desarrollo de la inteligencia. En vez de
ello, hacen hincapié en las actividades planeadas por los estudiantes,
incluyendo los tipos de proyectos de "manga ancha", como medios
para liberar o desarrollar las ejecuciones intelectuales latentes. En una
clase liberada (de laissez-faire), los estudiantes ejercerán una libertad
ili mitada.'
Puesto que Skinner se muestra muy optimista respecto a la aplicación de su teoría a situaciones prácticas en las aulas, utilizamos
sus ideas sobre la transferencia como representantes contemporáneos
de las teorías de la familia del condicionamiento E-R. Cada uno de
los representantes de esta opinión psicológica, así como de las otras,
tiene su propia teoría de la transferencia; sin embargo, tiende a haber
similitud entre las teorías de la transferencia de los diversos miembros
de cada familia de teorías del aprendizaje.
Debido a la similitud en las teorías de la transferencia de los
diversos miembros de la familia del campo gestaltista, presentamos sólo,
como representante de ese grupo, el tratamiento que le dan los teóricos del campo cognoscitivo.
¿POR QUÉ IMPLICA LA DISCIPLINA MENTAL UNA
TRANSFERENCIA GENERAL?
El concepto de la educación como disciplina mental (formal)
parece remontarse muy atrás en la historia conocida. Además, antes
del siglo xix se aceptaba ampliamente la transferencia general de la
instrucción, por medio de la disciplina mental, en los círculos educativos del mundo occidental.' En consecuencia, desde sus comienzos
hasta fines del siglo xix, la educación formal, en los Estados Unidos,
4
Véase el capítulo 11, págs. 351-353.
Véase el capítulo 2, págs. 38-39, donde se encontrará un análisis más
detallado de la disciplina mental.
5
C.P. 9 El aprendizaje en la, nuevassituaciones
291
estuvo dominada por la doctrina de la disciplina mental. Durante ese
periodo, se consideraba a la educación como necesariamente desagradable. Las atmósferas en las aulas eran cuando menos austeras, y a
veces francamente duras. Los maestros eran habitualmente dictadores,
a veces benévolos, y otras incluso malévolos. Se esperaba que los niñas
se mostraran respetuosos y obedientes y que aceptaran sin discusiones
todo lo que les dijeran los maestros. Los planes de estudios eran relativamente fijos, haciendo un hincapié casi exclusivo enlas escuelas
elementales, en los temas de capacidades fundamentales; y en las escuelas secundarias, en ternas "disciplinarios", como el latín, la historia
y las matemáticas.
En 1865, James B. WVickelsham, superintendente estatal de Instrucción Pública de Pensilvania, en un libro titulado Methods of
Instruction escribió lo siguiente: "Las facultades intelectuales pueden
recibir cultura sólo mediante un ejercicio juicioso... No se conocen
medios que permitan desarrollar las facultades mentales, a no ser mediante su ejercicio. Con la fuerza de la palabra mágica (ejercicio) se
evocan todos los poderes humanos." Vemos aquí a un erudito capaz
que todavía a mediados del siglo xtx adoptaba definitivamente la
doctrina de la disciplina mental y, de manera más específica, la psicología de las facultades.
Los dos grupos más influyentes en los Estados Unidos, que siguen
favoreciendo el métododisciplinario de educación, son los líderes de
la educación parroquial y los profesores de artes liberales, que se
encuentran bajo la influencia de la psicología de las facultades y las
tradiciones clásicas. Además de ellos, hay muchos miles de personas,
incluyendo a algunos de los maestros de las escuelas públicas, que
gravitan hacia una teoría de disciplina mental.
¿Cómo definen el aprendizaje los partidarios
de la disciplina mental?
La idea central en la disciplina mental es que la mente --considerada como una sustancia-, o sus facultades, permanecen latentes
hasta que se ejercitan. Las facultades, como la memoria, la voluntad,
la razón y la perseverancia, son los "músculos de la mente"; al igual
que los músculos fisiológicos, se fortalecen por medio del ejercicio y,
subsiguientemente, funcionan de manera automática. Así, el aprendizaje es una cuestión de fortalecimiento o disciplina de las facultades
mentales, que se combinan para producir una conducta inteligente.
6 Tomado
ching,
de la obra de Ernest E. Bayles, The Theory and Practice of TeaNueva York: Harper & Row, 1950, pág. 87.
292
Teorías de aprendizaje para maestros
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones
Los partidarios de la disciplina mental creen que el valor primor-
dial de la historia y cualquier otro terna disciplinario consiste de su
efecto de adiestramiento sobre la mente de cada estudiante. Están
convencidos de que este efecto persistirá, después de que las materias
"aprendidas" se hayan olvidado. Además, consideran que el principal
valor de la educación reside en su efecto de liberalización. La educación verdaderamente liberal nos preparaba, supuestamente no sólo para
vivir en el mundo, sino, lo que es más importante, para hacerlo dentro
de nosotros mismos. En 1959, james D. Koerner, exponente contemporáneo de la disciplina mental, escribió: ` ... lafinalidad (la liberalización) de la educación es el desarrollo armonioso de la mente,
la voluntad y la conciencia de cada individuo, con el fin de que puedan
utilizar plenamente sus poderes intrínsecos y aceptar sus responsabilidades corno ciudadanos."'
De acuerdo con la disciplina mental, los gérmenes de las diversas
facultades se encuentran supuestamente en cada individuo desde el
nacimiento, y el aprendizaje es un proceso de desarrollo de esas facultades germinales y no desarrolladas, para constituir fuerzas o capacidades. Cuando se le plantean preguntas a un maestro en relación al
valor del estudio de su tema particular y responde: "agudiza la mente
y hace mejorar la memoria", o bien "cultiva la facultad del razonamiento", estará considerando al aprendizaje como disciplina mental y
lo que se transfiere como una capacidad germinal, ejercida en general.
Así, creerá que está constituyendo en sus estudiantes una gran reserva
de poder, que se pone automáticamente en acción en cualquier tipo de
actividad mental subsecuente.
Supuestamente, pueden desarrollarse las diversas facultades por
medio del adiestramiento yllegar a ser capaces de llevar a cabo ejecuciones eficientes en todos los campos en que participen. Así, se
supone que el adiestramiento de la facultad de la memoria, mediante
el aprendizaje de memorización de sílabas sin sentido hace mejorar la
memoria de una persona para los nombres, el material significativo
y, de hecho, todo lo que exija memoria. Asimismo, se supone que
después de adiestrar el razonamiento mediante un estudio de la geometría, un persona dada podrá razonar eficientemente en los campos
de la filosofía, las matemáticas, las cuestiones sociales y los asuntos
Basic
Education,
hogareños. De acuerdo con ello, la educación es en gran parte una
cuestión de adiestramiento o disciplina de las mentes, mediante un
ejercicio mental vigoroso, por medio de los clásicos, la gramática, la
lógica, las matemáticas y las ciencias puras, bajo la suposición de
que ese adiestramiento hará que una persona sea igualmente eficiente
en todos los campos y utilice una facultad dada.
Puesto que dentro de la teoría de la disciplina mental se supone
que la transferencia es automática, una vez que la facultad se ha desarrollado, se pone supuestamente a funcionar, siempre que su utilización sea apropiada. Obsérvese que dentro de la disciplina mental, los
procesos psicológicos (como pensar, atender, recordar y perseverar) se
transforman en facultades u objetos mentales -pensamiento, atención,
memoria y perseverancia.
¿Cómo fomentan la transferencia los partidarios
de la disciplina mental?
¿Cómo definen la transferencia los partidarios
de la disciplina mental?
7 James D. Koerner, dir., The Case br
Brown, 1959, pág. v.
293
Boston :
Little,
Las prácticas educativas basadas en la teoría de la disciplina mental hacen hincapiéen la necesidad de desarrollar los "tendones de la
mente", mediante un ejercicio riguroso. Los partidarios de la disciplina
mental tienen poco interés en hacer que los trabajos escolares resulten
agradables o interesantes. De hecho, se engendra una mayor disciplina
en el caso de que las tareas sean aburridas y desagradables; cuanto
más duro sea el ejercicio, tanto más se disciplinarán las facultades.
Así, cuanto más difícil sea un trabajo escolar, tanto más eficiente se
considera. Puesto que temas como el latín, las matemáticas y las ciencias, cuando se enseñan mecánicamente, parecen particularmente arduos, se han enseñado con estusiasino en las escuelas por su valor
disciplinario.
En opinión de un partidario de la disciplina mental, la utilidad
directa de un tema tiene poca importancia; lo importante es el ejercicio de las facultades mentales. El material o el contenido sobre el
cual se lleva a cabo el ejercicio ofrece pocas diferencias, con excepción
de que debe ser de naturaleza tal que requiera un fuerte ejercicio.
Algunos de los poderes o las facultades mentales (como la tenacidad
y el razonamiento lógico), al ejercitarse y desarrollarse en el estudio
de la botánica, por ejemplo, se supone que se transfieren autonsáticamente a todos los aspectos de la vida, siempre que se requieran los
mismos poderes mentales.
Puesto que los partidarios de la disciplina mental no se interesan
por nada similar a la educación del ajuste para la vida, se esfuerzan
en someter a tensión las mentes de sus alumnos, en vez de procurar
294
Teorías de aprendizaje para maestros
que se relajen. Están convencidos de que un maestro no debe ser
psiquiatra aficionado, trabajador social ni niñera, sino un educador
competente. Puesto que se supone que se fortalecen las facultades por
medio de la práctica mental, en la misma forma que se vigorizan los
músculos mediante el ejercicio físico, los temas más difíciles son los más
convenientes para el trabajo mental. Además, se supone que las tareas
largas y difíciles desarrollan las facultades de la fuerza de voluntad
y la atención.
La disciplina mental, corno doctrina educativa, fue atacada seriamente por primera vez por W
illiamJames, quien no observó ningún
mejoramiento en su capacidad para aprender poesía de memoria, como
resultado de un mes de prácticas en el aprendizaje de memoria de la
obra Satyr, de Hugo. Thorndike y W
oodworthe señalaron resultados
si milares en relación al desarrollo posible de las facultades mentales
mediante el ejercicio; sin embargo, a pesar de los resultados de las
investigaciones de James, Thorndike y Woodworth en este campo,
muchos eruditos siguen atribuyendo a ciertos temas, sobre todo los más
abstractos, un poder inmensamente superior de transferencia.
Los alumnos que han llegado a dominar temas difíciles tienen por
lo común una eficiencia que se encuentra por encima del promedio en
todos los campos de estudio y pensamiento a los que se dediquen.
Aunque ello no sea una consecuencia necesaria, resulta fácil atribuir
esa eficiencia a la naturaleza de los temas específicos estudiados; suele
pasarse por alto el hecho de que las personas que escogeno superan
temas difíciles, tenían quizá una mayor capacidad desde antes de comenzar a estudiarlos. Esto es un buen ejemplo de la falacia de post
hoc ergo propter hoc -después de esto, por consiguiente, a ese respecto-; los instructores y otras personas pueden razonar erróneamente
que después de seguir ciertos cursos, los jóvenes llegan a ser buenos
estudiantes; por consiguiente, son los cursos los que los transforman
en buenos alumnos.° Sin embargo, debemos reconocer que, aun cuando
el razonamiento de los partidarios de la disciplina mental puede ser
erróneo a este respecto, su procedimiento se convierte en un dispositivo
de selección, tanto si es educativo corno si no lo es. Una escuela puede
"mantener niveles elevados" mediante la enseñanza en pro de la disciplina mental y la selección, en forma tan rigurosa que haya un porcentaje muy grande de alumnos que fracasen y abandonen la escuela.
Al hacerlo así, podrán elevar la calidad de sus alumnos; pero el aumento
de esta calidad, que se obtiene en esa forma, no indica que haya
mejoramiento de la calidad de la instrucción.
R
9
Véase el capítulo 2, págs. 47-49.
Véase el capítulo 2, págs. 47-48.
Cap. 9 El aprendizaje en los nuevas sito aciones
295
Hoy día, el concepto de "disciplina mental" es poco popular entre
la mayoría de los psicólogos y los educadores profesionales. Las pruebas
experimentales indican que la memoria, como función general, no
mejora mediante el aprendizaje agotador de memoria de la poesía,
Asimismo, el razonamiento en campos diferentes de las matemáticas
no mejora automáticamente mediante el estudio del álgebra y la geometría. Sin embargo, hay todavía eruditos, padres de familia y otros
patrocinadores de las escuelas, que están convencidos de que el latín,
las ciencias y las matemáticas deben incluirse en los planes de estudios
escolares, debido a que son "buenos para las mentes de los estudiantes".
Ala vista de los conocimientos psicológicos actuales, es difícil
justificar temas escolares, sólo de acuerdo con su capacidad para mejorar las mentes de los estudiantes por medio de ejercicios. Evidentemente, existe transferencia de aprendizaje, pero no la transferencia
general implícita en la disciplina mental. Los métodos para la resolución de problemas de aritmética pueden transferirse a la de problemas
de álgebra. El aprendizaje del latín puede facilitar, y lo hace con
frecuencia, el de la gramática inglesa; sin embargo, si confiamos en
las investigaciones experimentales, resulta que la transferencia no es
automática, ni dependede la disciplina mental.
La apercepción herbartiana, el condicionamiento E-R ylas teorías
del aprendizaje del campo de la gestalt, aun cuando estén en desacuerdo en muchos puntos, se oponen a la disciplina mental. El arma
más poderosa ha sido la investigación sistemática que pone a prueba
los resultados de diferentes procedimientos de enseñanza y aprendizaje.
Durante la primera mitad del presente siglo, parecía que Thorndike,
W
oodworth y James habían descargado un golpe mortal a la disciplina mental y que no volvería a fomentarse seriamente en las escuelas
públicas de los Estados Unidos; no obstante, durante las décadas de
1950y 1960, muchos eruditos de las artes y las ciencias y otras personas, siguiendo su estela, han defendido seria y vehementemente esa
teoría del aprendizaje y la transferencia, rechazando las evidencias y
los apoyos experimentales.
Al estudiar las opiniones sobre la transferencia que han surgido,
en oposición a la disciplina mental, quizá podamos cristalizar nuestra
atención sobre un punto de vista que sea más adecuado que la disciplina mental misma o que cualquiera de las teorías en competencia
que la siguieron inmediatamente y se opusieron a ella.
296
Cap. 9 E
l aprendizaje en las naevas situaciones
^`._.
¿ QUÉ RELACIÓNTIENELAAPERCEPCIÓNCON
LA TRANSFERENCIA?
Hay dos tipos amplios de asociacionismos: a) los asociacionismos
mentales antiguos, que enfocaban su atención en la asociación de
ideas en la mente, y b) los asociacionismos fisicalistas E-R, más modernos, que se ocupan de la formación de conexiones entre zonas del
cerebro y el sistema nervioso periférico, o bien, entre las respuestas
orgánicas y los estímulos ambientales.
La apercepción herbartiana ha sido el ejemplo principal del primer
tipo de asociacionismo. Aunque la psicología asociacionista de Herbart
se constituyó sobre premisas fundamentalmente distintas de la teoría
del desenvolvimiento natural de los seguidores de Rousseau, era igualmente incompatible con la disciplina mental. Por ende, las enseñanzas
herbartianas, como la permisividad rousselliana, pueden considerarse
como influencias contrarias a la disciplina mental; sin embargo, el
método formal y rígido de los herbartianos, unido a lo que parecía ser
un hincapié sobre el aprendizaje de rutina, hizo que sus enseñanzas
parecieran superficialmente muy similares al tipo de educación por la
que abogaban los partidarios de la disciplina mental.
Las prescripciones de Herbart para tina buena enseñanza, tal como
las aplicaron sus seguidores, llegaron a ser muy mecánicas. Además, la apercepción, como la disciplina mental, hizo que los maestros
fueran centrales y dominantes en el proceso educativo.1e
¿Cómo definen el aprendizaje los apercepcionistas?
La apercepción es un proceso de relación de nuevas ideas o estados
mentales con un conjunto de otras antiguas. Los recuerdos almacenados en el subconsciente y que salen al consciente, permiten interpretar
las experiencias del momento. Se aprenden nuevas ideas mediante su
relación con lo que existe ya enla masa aperceptiva. Así, la apercepción consiste en llegar a estar consciente de una idea y asimilarla con
otras ya adquiridas. La mentalidad de un estudiante se compone del
mundo de las ideas, que se le presentan desde el exterior.
Por ende, el aprendizaje no es una cuestión de desarrollo o adiestramiento de la mente, sino más bien de formación de una masa
aperceptiva. La educación es unproceso en el cual los maestros provocan experiencias presentes y específicas en los estudiantes, para
10
Véase un análisis más completo de la apercepción en las páginas 51-65.
297
combinarlas con las ideas básicas apropiadas. En consecuencia, los
apercepcionistas hacen hincapié en la implantación, en las mentes de
los estudiantes, de una gran masa de hechos e ideas que fueron
organizados por una persona distinta de la que aprende --por lo común, un maestro o el autor de un libro de texto.
¿Cómo definen explícitamente la transferencia
los apercepcionislas ?
De acuerdo con la teoría de la apercepción, la "mente subconsciente" de un estudiante contiene cierta cantidad de estados mentales
que se han estado acumulando durante sus experiencias. Cualquiera
de esos elementos de la masa aperceptiva está listo para volver al consciente, cuando se presente la ocasión apropiada; estará dispuesto a
unirse a otros elementos mentales con los que tenga afinidad.
Mediante el uso de libros de texto y lecturas, los apercepcionistas
"cubren" su tema. Los alumnos aprenden las materias, retienen gran
parte de ellas en sus masas aperceptivas y las transfieren para enfrentarse a situaciones futuras, tanto dentro como fuera de la escuela. Se
supone queesta información se utilizará siempre que se presente una
situación en la que sea necesaria; sin embargo, el hecho de que sea
o noapropiada lo determinará la naturaleza de los estados mentales o
las ideas, y no la persona misma.
Los estados mentales (llamados a veces presentaciones) se almacenan en la forma de impresiones sensoriales, copias de impresiones
sensoriales o imágenes anteriores, y elementos afectivos, como el placer
o el dolor. Esos estados mentales proporcionan la fuente total de actividades de la mente. Los sentimientos y los deseos son factores secundarios que se derivan de los estados mentales originales. En consecuencia, la voluntad tiene sus raíces en el pensamiento; se supone que. los
pensamientos correctos producen una acción también correcta.
¿Cómo fomentan la transferencia los apercepcionistas?
Fundamentalmente, los apercepcionistas fomentan la transferencia
constituyendo las masas aperceptivas de sus alumnos. Los principios
herbartianos de asociación y frecuencia son el núcleo principal de la
apercepción. El principio de asociación sostiene que cuando cierto número de ideas forma una masa, las fuerzas comb_nada.s de ésta determinan las nuevas ideas que entrarán al consciente. El principio coordinado de frecuencia sostiene que cuanto más frecuentemente aparezca
una idea en el consciente, tanto más fácilmente regresará a él. La
298
Teorías de aprendizaje para mueslros
aplicación de estas dos leyes conduce a los maestros a hacer hincapié
en la presentación frecuente de ideas apropiadas a los alumnos. Los
maestros están convencidos de que la transferencia será mejor cuando
se almacene una buena cantidad de hechos yprincipios, para su uso
posterior. Si las personas conocen los hechos y los principios pertinentes
para un campo dado del aprendizaje o la vida, los utilizarán automáticacrcte :e, cuando se presenten las oportunidades adectuadas
La enseñanza aperceptiva, con el fin de hacer aumentar al máximo
la transferencia, sigue todavía las cinco etapas herhartianas --preparación, presentación, comparación, generalización y aplicación. Esto
incluye una preparación cuidadosa y un empleo rígido de planes
detallados de lecciones, que bosquejan yprescriben un orden fijo de
enseñanza y aprendizaje."
La apercepción, como teoría de la transferencia, ha sido una fuerza
vital de ataque contra su predecesora -la disciplina mental; no
obstante, el salto de la suposición de que las personas, de manera innata, eran malas y activas o neutras y activas, a la de que son pasivas
e inertes, no era del todo bueno. La teoría de tabularasa de John
Locke, sobre la mente, en la que se basa la apercepción, es quizá tan
vulnerable como la disciplina mental. Dentro (le laapercepción, la
transferencia se concierte totalmente en unacuestión de almacenamiento mecanicisia de ideas en una mente que se compone sólo de
ellas. Como tal, implica que la enseñanza es un procedimiento de indoctrinación. Así, saca a las escuelas de la armonía con la estructura
democrática de la sociedad de los Estados Unidos.
Pueden, hacerse ciertas acusaciones contra los principios y los procedirnientos aperceptivos en las escuelas actuales, así corno contra las
perspectivas de transferencia que implican. Puesto que los alumnos
dependen completamente del maestro, quien les proporciona toda la
dirección en el aprendizaje, no se fomenta el pensamiento crítico y los
alumnos tienden a ser dóciles. Los datos se adquieren únicamente
para el examen y luego se olvidan con rapidez; su valor de transferencia tiende a ser muy bajo. Adeneás, la enseñanza centrada en los
problemas se pasa por alto en gran parte.
Noobstante, debemos reconocer que, a pesar de sus deficiencias,
los apercepcionistas nos han enseñado mucho sobre la experiencia que,
de otra forma, hubiera podido escapar a nuestra atención. Comprendieron que cuandouna persona tiene una nueva experiencia, hay un
"comité de recepción" de ideas anteriores que contribuyen a su interpretación. Además, han observado que las experiencias, de alguna
Cap. 9
El aprendizaje en las nuevas situaciones
299
manera, perduran después de su desvancciunicnto y que tienen una
influencia considerable para determinar la naturaleza de las experiencias subsecuentes.
La apercepción fue un eslabón de conexión que mostró el camino
hacia el desarrollo de las psicologías contera°.poráucars mecanicistas y
propositivas. En seguida se examinarán estas óltünas, para ver cómo
e enfrentaron al problema ele la trm afcrencia.
¿PORQUÉ REALZA EL CONEXIONISNIO
ELEMENTOS IDÉNTICOS?
La teoría conexionista o ele enlace p,-R, sobre el aprendizaje, la
desarrollaron Edward L. Thorndil;e y sus seguidores. Su tesis básica
es que por medio del cnndicionamicnlc uc ^a u oneltarse patrones
específicos de respuestas con estímulos dados. La teoría de la transferencia que acompaña al conexionisnto es la (le los elementos id ntie os.1 e
La teoría de la transferencia de lo; elementos idénticos significa
que se facilita el aprendizaje en una segunda situación, hasta donde
contenga factores o elementos idcnticos a los que se presentaron en
una situación anterior de aprendizaje . " Entre esos ciernen tos idénticos, que tienen importancia práctica en la educación , destacan las
asociaciones que incluyen ideas relativas a metas e ideas de métodos
y principios generales , v las asociaciones que incluyen peches elementales de la experiencia, como la longitud, el olor y el número, que
se repiten una y otra vez en combinaciones diferentes.' " Los elementos idénticos pueden tomar la forma de contenidos , procedimientos,
hechos, acciones, actitudes , técniczu e principios iguales.
La teoría de elementos idénticos implica qu;. una escuela debe
incluir todos los aspectos de las sitttr,ciones importantes fuera de ella
o en cursos posteriores , y enseñar a loe alumnos a enfrentarse acuda
una de ellas de manera específica . De acuerdo con ello, se tornan
listas de palabras para deletrearlas, de artículos , croco y documentos
escritos por adultos . Asimismo, las listas de Lecturas de vocabularios
contienen palabras que los adultos leen en periódicos
revistas.
¿Cómo definen el aprendizaje los conexionista,?
Conexionismo es "la doctrina de que todos los procesos mentales
consisten del funcionamiento de conexiones nativas yadquiridas entre
' 2 Véase la descripción del couesionismo = _ a el c-,apítulo 3, págs 75-77.
.
13
11
Véase la descripción de esas etapas en el capitulo 2, págs. 61-62.
Edward L. Thorndike, The t'svci<otegv o/ Learning, Sucea York: Tea.
chers College Press, Columbia Unicersity, 1913, pág. 353.
300Teorías de aprendizal. para maestros
las situaciones y las respuestas (Thorndike)".11 Se supone que las conexiones adquiridas se forman por medio del ensayo y error azaroso,
no intencional, que constituye el aprendizaje. Puesto que los enlaces o
las conexiones E-R son, hasta cierto punto, producto de cambios fisiológicos en el sistema nervioso, el aprendizaje se asocia con cambios
neurológicos.
Hay tres leyes importantes del aprendizaje, y cinco menores, que
aplican supuestamente siempre que se presentan conexiones adquiridas. Las principales leyes de Thorndike para el aprendizaje son: la
del efecto, la del ejercicio o frecuencia y la de la disposición." Sus
leyes menores son: la de respuesta múltiple, la de actitud, la de actividad parcial, la de asimilación o analogía y la de cambios asociativos.
Más recientemente, además de las ocho leyes del aprendizaje, la pertenencia, la capacidad para causar impresión, la polaridad, la identificabilidad, la disponibilidad y el sistema mental han aparecido también
se
como conceptos especiales del aprendizaje en los vocabularios de los
conexionistas.1e Así, estos últimos han desarrollado unas quince leyes
o principios mecanicistas para abarcar los fenómenos de aprendizaje y
las investigaciones pertinentes.
¿Cómo definen los conexionistas la transferencia
del aprendizaje?
Los conexionistas, consideran a las actividades humanas de todos
los tipos comorespuestas dadas por organismos humanos a estímulos o
situaciones estimulantes. Un estímulo o una situación estimulante es
cualquier evento que influya en una persona. Una respuesta incluye
todos los componentes de cualquier conducta orgánica unificada.
Cuando aparecen elementos idénticos en dos situaciones de aprendizaje, se supone que la transferencia del primero al segundo es automática. Puesto que para los conexionistas lo que aprendemos es
básicamente un grupo de reacciones a una situación compleja, dichas
reacciones son los elementos que se transfieren a nuevas situaciones;
sin embargo, para que se produzca una transferencia, las situaciones
de aprendizaje deben ser de naturaleza tal que contengan algunas de
14 De Hoscard C. W
arren, dir., Dictionary of Psychology, Boston: Houghton
Mifflin, 1934, pág. 56.
L e Véase una descripción de las principales leyes del aprendizaje de Thorndike, en el capitulo 3, pág. 76.
16Sisedeseau
ntratadodetalladodelasleyesprincipalesylasm
enores,
véase, de Nelson B. Henry, dir., The Psychology of Learning, parte II, ThePortyFirst Yearboo
koltheNa
tion
alSocietyforthe Study of Education, Chicago:
University el Chicago Press, 1942, págs. 111-128.
Cap
. 9El aprendizaje en las nuevas sil.aciones
301
las mismas reacciones; por ejemplo, la transferencia de un estudio del
latín al inglés depende del punto hasta el cual se hayan presentado
reacciones o elementos idénticos en los dos procedimientos (le aprendizaje.
En1912, Thorndike declaró: "Cuando se ha conectado cualquier
respuesta con muchas situaciones distintas, similares en cuanto a la
presencia de un elemento y diferentes en los demás aspectos, la respuesta quedará enlazada a ese elemento, (le tal modo que cuando vuelva a aparecer, incluso erl una situación totalmente distinta, volverá a
provocar dicha respuesta.3` Al año siguiente escribió: Un cambio
de una función altera a otra, solamente hasta el punto en que las dos
funciones tengan conofactores elemenoos idénticos.' —De acuerdo
con la opinión de Thorndike, expresada en esas citas, la transferencia
se produce de una situación de aprendizaje a otra, solo hasta el punto
en que haya en ambas, aspectos idénticos. Esto significa que, supuestamente, la transferencia tiene lugar del hecho de tocar el piano a la
escritura a máquina, hasta el punto en que ambas capacidades de
coordinación de los ojos y los dedos sean idénticas en ambas operaciones; no obstante, los elementos de similitud entre dos situaciones
no se restringen necesariamente a las capacidades. Pueden adoptar la
forma de informes, principios, procedimientos o actitudes. Además,
la identidad de los elementos puede encontrarse en el tema central
o en los procedimientos; así, el aprendizaje se facilita en una segunda
situación hasta el punto en que incluye cualesquier factores de elementos que hayan aparecido en la primera.
Los colegas y los seguidores de Thorndike lean reconocido que la
genera
lización de estímulos y respuestas es un [proceso básico en latrans-
ferencia; sinemb
argo, limitaronel conceptode generalizaciónala
caracterización de los estímulos y las respuestas e hicieronmuy poco
en pr
od
e la en
señan
za pa
ra d
esarro
llar las ;eneral.zaciones coreota-
les. D
eacuerdoconello, hanobservadoq
uesi unanim
al aprendea
responder a un estímulo dado, tenderá a hacerlo similarmente con los
estím
ulosrelacionados; porejem
plo, cuandounperroaprendeaproducir salivaaloír unsonido,deberáhacerlotam
biénenrespuestaa
otros sonidos similares. La generalización de respuestas se produce
cuandounapersonaaprendearealizar unactoconunapartedesu
organism
oyacontinuaciónpuederealizarlo, aunquequizánocon
la m
ism
aeficiencia, conotraporcióndesuorganism
o;por ejem
plo,
1r Edward L. Thorndike,
99 .
Education, Nueva York: Macmillan, 1912, pág.
18 Edward L. Thorndike, The P
sychology of Learning, Nueva York: Teachers
College Press, Columbia University, 1913, pág. 358.
302
en la transferencia bilateral, una capacidad adquirida en una mano, un
pie o unojo se transfiere al otro.
¿Cómo fomentan los conexionistas la transferencia
del aprendizaje?
Puesto que, de acuerdo con el conexionismo, cada persona se ve
li mitada por su estructura neural innata, lo inás que puede hacer la
educación es aprovechar las capacidades que tenga un niño o un joven,
con el fin de formar enlaces confiables de estímulos y respuestas. La
capacidad de una persona para la conducta inteligente depende de
la cantidad de enlaces que puedan formarse y retenerse; por ende,
el mejor modo -de hecho, el único-- en que la educación puede servir a la humanidad es mediante el condicionamiento eficiente de los
estudiantes.
Los estudios hechos por Thorndike lo habían convencido de que
los métodos específicos utilizados para dirigir las actividades de aprendizaje de los alumnos producían un gran efecto sobre el grado de
transferibilidad de su aprendizaje. Por consiguiente, Thorndike pensaba que la enseñanza encaminada específicamente a fomentar la transferencia es un método valioso de instrucción. Estaba seguro de que
los conocimientos deben consistir de grupos bien ordenados de conexiones relacionadas entre sí en formas útiles, cuyas relaciones internas correspondan a las del mundo real. Así, pensaba que cuanto más
claramente se pongan a disposición de la atención de los alumnos, los
elementos, hechos o principios cruciales de una situación, tanto más
fácilmente podrá identificarse en otra situación el mismo elemento,
hecho oprincipio."
El principio de elementos idénticos, cuando se aplica a los planes
de estudio, equivale al objetivismo específico. Se anima a las escuelas
a que decidan qué es exactamente lo que se les debe enseñar a los
alumnos y a hacerlo en forma directa, no por medios indirectos. En
consecuencia, para que un estudiante aprenda la gramática inglesa,
la forma más eficiente de lograrlo es enseñarle gramática inglesa, en
vez de enfocar esa materia por medio del latín o cualquier otro idioma
extranjero.
De acuerdo con la teoría de los elementos idénticos, aunque el
estudio del latín no disciplina las facultades mentales ni una mente
generalizada, contribuye a la transferencia hasta el punto en que haya
elementos idénticos entre el vocabulario del latín y el del inglés. La
19
of
Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 303
Teorías de aprendizaje para maestros
Véase, de Edw
ardL. T
horndikeyA
rthurI. Gates, Elementary Principies
Education, Nueva York: Macmillan, 1929, pág. 104.
sílaba "por[" del latín portare (llevar) se supone que se transfiere a
la "por[' del inglés transport. En consecuencia, de acuerdo con los
elementos idénticos, si se enseña latín, debe hacerse hincapié en las raíces o los segmentos idénticos a los del inglés; sin embargo, incluso
en ese caso, el estudio de las raíces latinas de las palabras inglesas, tal
como se aplican a este idioma, resulta más económico para aprender
inglés que el estudio del latín corno idioma.
Si se basa un programa escolar en un concepto de transferencia
de elementos idénticos, su única opción será incorporar en el plan de
estudios tantas tareas de aprendizaje como sea posible, mismas que,
cuando se reproduzcan fuera de la escuela, contribuyan a la eficiencia
en la vida. Una generación completa de diseñadores de planes de
estudios, en las décadas de 1920 y 1950, encabezados por Franklin
Bobbitt y W. W. Charters, adoptaron de hecho este principio. Estudiaron la vida de las comunidades estadounidenses de manera similar
a como un experto en eficiencia hubiera podido realizar estudios de
tiempos y movimientos en una fábrica. A continuación, trataron de establecer una lista de las respuestas verbales y motoras específicas que
se necesitaban en la vida cotidiana, para enseñarlas en las escuelas
tan sólo con modificaciones menores.
Este método para abordar la educación presenta muchas dificultades, una de las cuales, v no precisamente la menor, es que hay tantos
tipos de situaciones en la vida a las que es preciso enfrentarse, que
no es posible que ura escuela las enseñe todas, ni siquiera en los doce
o trece años de asistencia requerida. Así, los planes ele estudios tienden a verse atestados con demasiados objetivos específicos, muchos de
los cuales están en conflicto entre sí.
Se han dedicado muchas investigaciones a la evaluación de la
teoría de la transferencia de los elementos idénticos. En 1941, Pedro
T. Orata, quien había centrado sus estudios profesionales en la transferencia del aprendizaje, escribió: "Las evidencias que tienden a desaprobar la teoría de elementos idénticos de Thorndike siguen acumulándose..." Continuó diciendo:
Nose transfiere una sucesión simple de elementos, sino más bien una
actitud de respuesta o un modo de ver el mismotipo de solución para
diferentes problemas. M
ientrasqueelaprendizajesinsentidonose
transfiere, sí lo hace el que tiene un significado. El proceso de aprendizaje en pro de la transferencia llega a ser de organización y reorganización de la experiencia.-0
20 PedroT
.O
rata, "RecentResearchStudiesofTransfer ofTrainingw
ith
Implications for the Curriculum, Guidance, and Personal Work", Journal oí Educational Research , octubre de 1941, pág. 83.
304Teo
rías de aprendizaje para maestros
Orata incluyó también algunas conclusiones sacadas de sus estudios. Observó que, aun cuando puede verse la transferencia en aproximadamente el 807, de los estudios , no se trata de un proceso automático que pueda darse por sentado , y la cantidad de transferencia
se ve afectada por muchos factores. Los factores influyentes, de la
persona que aprende, son la edad, la capacidad mental, la personalidad, la estabilidad alcanzada por un patrón aprendido , el conocimiento
de la dirección , la actitud hacia la situación de aprendizaje , el empleo
eficiente de las experiencias pasadas, la exactitud en el aprendizaje
y la aceptación de métodos , procedimientos, principios , sentimientos e
ideales. Los factores centrados en la situación de aprendizaje son el
significado de dicha situación, la organización adecuada de la presentación de las materias y las disposiciones tomadas para una reconstrucción continua de la experiencia.
La teoría de los elementos idénticos afirma que la transferencia
se produce ; pero no explica adecuadamente cómo lo hace . Algunos
críticos de la teoría de los elementos idénticos la interpretan realmente
como una psicología de facultades fragmentada ; los elementos del
aprendizaje pueden considerarse como "pequeñas facultades ". Al analizar la teoría de la transferencia de elementos idénticos , Bayles señala:
"Después de todo, esa teoría es fundamentalmente la misma que la
de las facultades, debido a que todo lo que se necesita hacer es dividir las facultades en unidades suficientemente pequeñas y conservarlas,
para poder disponer de elementos idénticos."21
¿QUÉ IMPLICA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE
SKINNER, EN RELACIÓN CON LA TRANSFERENCIA DEL
APRENDIZAJE?
La teoría del aprendizaje del condicionamiento operante de Skinner
lleva consigo implicaciones específicas en relación a la naturaleza de
la transferencia en la enseñanza y el aprendizaje. Puesto que :as
teorías de la transferencia de la mayoría de los teóricos del condicionamiento E-R son similares a la de Skinner, puede considerarse
que la posición de éste es representativa de las teorías modernas del
condicionamiento E-R o conductismos.
Dado que Skinner pone en tela de juicio la realidad de las facultades y las cualidades internas a las que se han atribuido frecuentemente las realizaciones humanas, en su estudio del aprendizaje y
21 Ernest E. Bayles, The Theory and
Practice of Teaching, Nueva York:
Harper & Row, 1950, págs. 91-92.
Co
p. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones
305
la transferencia pasa de las explicaciones remotas y mal definidas
de la conducta al estudio del comportamiento observable y manipulable. Para Skinner, el objetivo básico del estudio psicológico es la
probabilidad de la conducta observable que "se explica por medio
de la dotación genética del organismo y su ambiente pasado y presente, mismos que se describen plenamente en el lenguaje de la física
y la biología".2' De acuerdo con ello, cree que nada se pierde si se
aplica la ciencia mecanicista newtoniana a la educación y a las cuestiones morales, y que cualquier resistencia opuesta a este movimiento será solamente una expresión del retraso cultural.
¿Cómo define Skinner el aprendizaje?
El condicionamiento operante es el proceso dentro del cual una
respuesta o un operante llega a ser más frecuente o probable, gracias
reforzamiento por medio de un cambio en el ambiente de un
organismo, después de que se produzca el operante o la respuesta."
Eneste proceso, no hay una conexión necesaria de estímulos v respuestas; el reforzamiento simplemente hace aumentar las probabilidades de que se presente una respuesta o un tipo dado de respuestas;
un estímulo de reforzamiento es de diferenciación, y no de conexión.
Para mantenerse dentro de la línea de sus opiniones fisicalistas
(fisicalista es quien sostiene que los pensamientos y los actos humanos
pueden determinarse por mecho de leyes físicas), el profesor Skinner
declara: "Nohe visto ninguna distinción entre predecir lo que va a
hacer un individuo o lo que, por ejemplo, hará un barco de vela."
"El condicionamiento operante modifica la conducta, en la misma
forma en que un escultor moldea un montón de arcilla."
Al recibir reforzamientos en ejemplos ligeramente modificados de
su conducta, se supone que un niño aprende a po.nerse en pie, caminar, coger objetos y llevarlos de un lado a otro. Posteriormente, por
medio de ese mismo proceso, aprende a hablar, cantar, bailar y jugar
-en resumen, a mostrar el enorme repertorio característico de un
adulto normal. Además, en un mundo en el cual el adiestramiento
al
22 B.
F. Skinner, "The Design oí Cultures", Roger Ulrich, Thomas Stachnik
y John Mabry, dirs., Control of Human Behavior, Glenview, Ill.: Scott, Foresman,
1966, pág. 333.
23 Véase una descripción más detallada del condicionamiento operante en el
capítulo 5.
24 B. F. Skinner, Cumulative Record, NuevaYork: Appleton-Century-Crofts,
1961, pág. 201.
2e B. F. Skinner, ScienceandHumanBehavior, Nueva York:
Macmillan,
1953, pág. 91.
306
Teorías de aprendizaje para maestros
ético se está difundiendo cada vez más, la mayoría de los seres humanos reciben reforzamiento al lograr reforzar a otros. Así, la gratitud
personal es un reforzador generalizado eficaz (véanse las págs. 308310). Una lista de valores es, realmente de reforzadores. "Las personas
se comportan en formas que, como lo dijimos, se conforman a patrones éticos, gubernamentales o religiosos, debido a que, al hacerlo así,
reciben reforzamiento." Un organismo puede reforzarse por medio
de casi cualquier estado de cosas dado (o sea, puede hacerse que
"escoja"). La literatura, el arte y las diversiones son reforzadores ingeniosos. Si una persona adquiere un libro, un boleto para una representación teatral o una obra de arte, dependerá de si le da o no reforzamiento y, por lo común, lo recibirá si tuvo ya reforzamiento al
adquirir previamente ese mismo artículo.
En opinión de Skinner, cualquier conducta innata se encontrará
en forma de reflejos no aprendidos. En la teoría citada, se define un
reflejo, en su funcionamiento, corto la perturbación causada por un estí mulo que pasa por el sistema nervioso central y que se refleja en
los músculos o las glándulas. Aun cuando Skinner no atribuye a los
reflejos una posición predominante en su teoría conductual, reconoce
definitivamente tanto los innatos como los condicionados; sin embargo, observa que si tuviéramos que reunir todos los comportamientos
que caen dentro del patrón de los reflejos simples, tendríamos sólo una
fracción insignificante de la conducta total de un organismo.
Los reflejos innatos o hereditarios activan de manera primaria la
economía interna de un organismo, donde funcionan las glándulas y
los músculos lisos. Cuando entra polvo a los ojos de un organismo,
éste lo elimina por reflejo, mediante una secreción profusa de lágrimas; o cuando el estómago recibe alimentos, se estimula la acción
peristáltica; no obstante, además de los reflejos internos, hay también
ciertos reflejos externos, innatos, como el reflejo de sobresalto al escuchar un ruido muy fuerte.
Skinner observa que los reflejos, sobre todo los innatos, tienen
poca importancia para el estudio de la conducta obse vable; sin embargo, cree que la conducta responsable se determina por los estímulos ambientales, en la misma forma que los reflejos. Aese respecto,
declara: "No consideramos a las personas responsables de sus reflejos
-por ejemplo, por el hecho de toser en la iglesia. Los consideramos
responsables por su conducta operante --por ejempie, por silbar en
la iglesia o por permanecer dentro de ella al toser. No obstante, hay
variables que son responsables del silbar, así como del toser, y pueden
Cap. 9
Skinner, Curculative Record, op , cit., pág. 34.
307
ser igualmente inexorables. Cuando reconozcamos esto, tendremos probabilidades de abandonar la idea de la responsabilidad de manera
absoluta y, junto con ella, la doctrina de la voluntad libre como
agente interno de causalidad.""
¿Qué es la transferencia en el condicionamiento operante?
Puesto que dentro del condicionamiento operante, el aprendizaje
es simplemente un cambio de las probabilidades de que se emita una
respuesta, la transferencia, de manera similar, es un aumento de probabilidades de que se produzcan en el futuro respuestas de cierto tipo.
Recuérdese que reforzador es cualquier estímulo cuya presentación o
eliminación incrementa las probabilidades de que se emita una respuesta. Hay reforzadores tanto positivos como negalivos. e Debido a
que un ejemplo simple de respuesta puede fortalecerse si lo sigue
un evento reforzante y dicho evento sobrevive por largo tiempo, aun
cuando novuelvan a presentarse nunca las misn_a; consecuencias, el
reforzamiento operante proporciona una firme base teórica para la
transferencia.
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto dei
reforzamiento operante y que la mayoría de dicho reforzamiento hace
mejorar la eficiencia conductual mediante su moldeamiento continuo.
A ese respecto, escribe: " Mientras estarnos despiertos, actuamos constantemente sobre el ambiente, y muchas de las consecuencias de
nuestros actos son de reforzamiento. Mediante el unridicionarniento
operante, el ambiente constituye un repertorio básico, con el que nos
mantenemos en equilibrio, caminamos, jugarnos, manejamos instrumentos y herramientas, hablamos, escribimos, navegamos a vela, conducimos automóviles o volamos en aviones. I:n cambio en el ambiente
--un automóvil nuevo, un amigo nuevo, un nuevo campo de
interés, un nuevo empleo o una nueva ubicación- puede encontrarnos sin preparación para ello; pero por lo común, nuestra conducta
se ajusta rápidamente, a medida que adquirimos nuevas respuestas y
descartamos las an guasa"20 Así, (le acuerdo con el modo de pensar
de íki .ner, el repertorio de las operantes condicionados es la base
para la u nhslcrcr.cia de nuestro aprendizaje.
Los dos conceptos fundamentales pare, c nhprender el significado
de la tr nsferencia, dentro riel condicionnmieu to operante, son el fe-
forzamiento coadiciorado
v la
inducción.
Science cnd Ff uman Reharía r , op. cit., prígs. 115-116.
Véase el capítulo 5, págs. 165-166.
-" Skincr, Scirnce and ?laman P.ehat^ior , op_ ella, nhg. 66.
27 5kirmer,
36
El aprendizaje en las nuevas sifuccionex
308
Teorías de aprendizaje para maestros
Reforzamiento condicionado . En este tipo de reforzamiento, un
nuevo estímulo se convierte en reforzador condicionado; o sea, un nuevo reforzador (estímulo B) se condiciona mediante su aparición junto
con un estímulo originalmente adecuado de reforzamiento (estímulo A). Enesa forma, el estímulo Bllega a reforzar un acto de manera
operante, en la misma forma en que lo haría el estímulo originalmente adecuado de reforzamiento (estímulo A).
Un buen ejemplo de reforzamier,to condicionado es que, si cada
vez que le damos alimentos a una paloma hambrienta para reforzar
una acción que le estamos enseñando, encendemos una luz, ésta llegará eventualmente a convertirse en reforzador condicionado; podrá
utilizarse para reforzar la acción o alguna otra operante, exactamente
igual a como se haría anteriormente con los alimentos. 3 0 "Si a un
organismo hambriento le presentamos frecuentemente un plato de
alimentos, el plato vacío provocará en el animal la secreción de saliva.
Hasta cierto punto, el plato vacío servirá también de reforzamiento
de una operante."" Mediante el reforzamiento condicionado, hay otras
cosas que pueden adquirir el mismo poder reforzador de los alimentos,
del agua o de los contactos sexuales.
Una de las características de la conducta humana es que los reforzadoresprimarios -originalmente adecuados- pueden ser eficientes incluso al cabo de periodos muy largos. Se supone que esto se debe
a que en los eventos intermedios hay otros objetos, como los símbolos,
que se convierten en reforzadores condicionados. En la educación, las
técnicas se diseñan deliberadamente para crear reforzadores condicionados apropiados y, en esa forma, se fomenta la transferencia. Cuando
un estudiante tiene una buena ejecución, el maestro le dirige una
sonrisa y le da una calificación de 10. En esa forma, el 10 se convierte
en un reforzador condicionado; "recompensará" al estudiante por muchos tipos de actividades -operantes.
Inducción. Skinner prefiere el término inducción para lo que
se conoce comúnmente como generalización de estímulos o respuestas. Así, la inducción se produce tanto en relación con los estímulos
como con las respuestas; o sea, hay inducción de estímulos e inducción de respuestas."
La inducción de estímulos es unproceso m
ediante el cual un
estímulo adquiere o pierde la capacidad deprovocar unarespuesta,
30 Véase "How T
e Teach Animal,", en la obra de B. F. Skinner, Conanl alive Record, op . cit ., págs. 412-419.
31 Skinner, Science and Human Behaoior, op. cit., pág. 76.
33 Véase , de B. F. Skinner , Schedules of Reinforcement,
Nueva York:
Appleton-Centuryy-Crofts, 1957 , pág. 728.
Cap. 9 E
l aprendizaje en las nuevas situaciones
309
controlar una respuesta de discriminación oestablecer un "estado"
emocional, debido a su similitud con un estimulo que haya adquirido
o perdido esa capacidad por medio del condicionanuento directo. Si
se establece una luz roja como estímulo discriminativo, podrá advertirse que otra anaranjada (o incluso amarilla) compartirá las mismas
funciones, quizá en un grado menor.
La inducción de respuestas es un proceso mediante el cual se
modifican las probabilidades o rapidez eje una respuesta que comparte propiedades de otra, para la que se hayan modifi^ndo sus probabilidades o su rapidez por medio del reforzamiento. Cuando sc ha
adiestrado, mediante recompensas, a un perro para que dé vueltas
sobre sí mismo y se le "dice" que "ruede", es posible que efectúe
un movimiento de giro mientras permanece en pie.
Para poder entender la teoría de la inducción de Skinner, debe
recordarse que el reforzamiento no fortalece las respuestas que le
precedían, sino que hace aumentar las probabilidades de un tipo
de respuestas, representadas por respuestas específicas que se producen en el futuro. Además, debe recordarse que un tipo de respuestas
es el constituido por aquéllas que contienen los mismos elementos.
Así, la medida básica de Skinncr para la conducta es un elemento de
respuesta o una respuesta misma. Elemento de respuesta "... es una
especie de átomo conductual, que puede no aparecer nunca por sí
mismo, en cualquier ocasión simple, pero que es un ingrediente o
componente esencial de todos los casos observados. El reforzamiento
de una respuesta incrementa las probabilidades (de aparición) de
todas las respuestas que contengan los mismos elementos.""
Un gran complejo de palabras ----a sea un idioma, una frase o
un párrafo aprendido de memoria -puede encontrarse bajo el control de una variable simple y, por ende, constituir una unidad funcional."
Aún así, las unidades funcionales de la conducta consistes de
cierto número de elementos o átomos conductuales básicos. Los átomos conductuales, en contraste con las unidades funcionales, son al
menos tan pequeños como los sonidos separados del habla. Debemos
reconocer esos pequeños átomos conductuales, para poder explicar las
respuestas verbales distorsionadas, tales como las transportaciones accidentales de los sonidos y otras deficiencias verbales. Esos átomos
resultan también evidentes en los dispositivos estilistas de aliteración,
ri ma y ritmo. Cuando identificamos elementos en vez de respuestas,
33 Skinner, Science and Human Behaoior ,
34 Ibíd., págs. 94-95.
op.
cit., pág. 94.
310
Teorías de aprendizaje para maestros
como unidades de conducta, decimos "...los elementos (átomos) se
fortalecen siempre que se presentan"."
En la vida de cada organismo, mediante los procesos de inducción de estímulos y respuestas hay un movimiento constante del reforzamiento primario al generalizado. Por lo común, en este proceso,
un reforzador condicionado se generaliza.
Reforzamiento condicionado generalizado. El reforzamiento
condicionado y la inducción o generalización se combinan para dar
reforzamientos condicionados generalizados. Un estímulo que sea reforzador condicionado se generaliza cuando, en el proceso de transformación en reforzador condicionado, se acopla con más de un reforzador primario ". . si se ha acoplado a unreforzador condicionado
con otros apropiados para muchas condiciones, lo más probable es
que prevalezca en una ocasión posterior al menos un estado apropiado de privación."" Así, es más probable que se produzca una
respuesta; par ejemplo, cuando reforzamos la conducta con dinero,
nuestro control subsiguiente del comportamiento de un individuo será
relativamente independiente de cualquier privación momentánea. El
dinero se convierte en reforzador condicionado generalizado, debido a
que de cuando en cuando se presenta junto con muchos reforzadores
primarios. En esa forma, adquiere la capacidad para reforzar muchas
conductas.
Skinncr observa que un sustituto, como el dinero, es un reforzador
condicionado generalizado que se distingue por sus especificaciones
físicas. Observa, además, que el dinero no es el único sustituto que
puede llegar a ser reforzador condicionado generalizado. En la educación, un individuo se comporta como lo hace, debido, en parte, a
las calificaciones, los grados y los diplomas que haya recibido previamente. Lstos no se intercambian por reforzamientos primarios tan
fácilmente como el dinero, pero existe la posibilidad de su intercambio.
Los sustitutos educativos forman una serie en la que cualquiera de
ellos puede intercambiarse por el siguiente, y el valor comercial o
de prestigio del sustituto final suele resultar evidente.
¿Cómose fomenta la transferencia en el condicionamiento
operante?
En opinión de Skinner, "la educación es el establecimiento de una
conducta que será provechosa para el individuo y para otras personas,
as Ibid., pág. 94.
3 0 I b í d . , pág. 77.
Cap. 9 E
l aprendizaje en las nuevas situaciones
311
en algún momento del futuro".a ` Así, el maestro es el arquitecto y
constructor de los comportamientos . Dentro del proceso de constitución,
el maestro debe proporcionar consect:eueiac arbitrarias y a veces
falsas, a fin de obtener rctroaümcnta < ión
reforzamiento.
La crítica, por Skinncr, de muchos de los procedimientos actuales
de enseñanza no se basa en el hecho de que no haya reforzadores
operantes , sino en que los que se aplican se limitan, en su mayoría,
a reforzar simplemente el ir a la escuela y ci obtener un diploma. Hay
un número desastrosamente inadecuado ele reforzadores para los crememos mismo, de las materias de estudio.
Cuino se indicó en el capítulo 5, la primera tarea de un maestro,
según Skinncr, es la de moidear t a s espuest as alirop, , c . ^ en L o s n- tos,
tales como la corrección en la pronunciación y la escritura; sin
embargo, la tarea principal del maestro <s la (le < nstiruir c-IC
ductas correctas bajo muchos tipos de control de estímulos - Así, en la
educación de un niño, para que pueda tener una conducta futura
constructiva, es preciso enfrentarse a las siguientes preguntas: ¿qué
conducta deberá establecerse ?, qué reforzadores están disponibles?,
¿qué respuestas se tienen al iniciar un programa de aproximación
progresiva , que conduzcan a la forma final de la conducta?, y ¿cómo
puede resultar más eficiente el reforzamiento programado para mantener la fuerza del comportamiento ? La última pregunta ce aplica al
problema de incremento de la transferencia , tal como lo entienden
los teóricos del condicionamiento operante.
El mantenimiento de la firmeza de la conducta , después de que
se haya adquirido , es en gran parte una función del reforzamiento, lo
mismo que lo es el aprendizaje original. Después de que un organismo haya aprendido a hacer algo (o sea, después que haya adquirido
la ( onducta ), se necesitarán reforzamientos posteriores para mantener la
fuerza del comportamiento . En este proceso , tienen una. especial importancia varios progra m as de reforzamiento.''"
¿CÓMO LLEGARON A SER LAS GENERALIZACIO NES LA
IDEA FUNDAMENTAL DE LA TRANSFERENCIA?
V
eam
osunexperim
entoquesellevóacaboen1
924,paratratar
de discernir los elementos de aprendizaje implicados. Ados grupos de
niñosdelam
ism
acapacidadeigualm
entedispuestosparael tem
a,
3r Ibíd., pág. 402.
38 V
éaseunanálisis delosprogram
asdereforzam
iento,enel capítulo5,
pág. 151.
332
Teorías de aprendizaje para maestros
zaje, la partici
participación
pación activa de los aprendices es mucho más provechosa
que la recepción pasiva. La participación eficiente y activa se fomenta
por medio de la observación
observación de algunos principios
principios bastante específi
específicos.
cos.
La disposición y el aprendizaje
Una persona joven estará
estará lista
lista para
para aprender algo
algo cuando haya
logrado una suficiente
suficiente maduración
aduración fisiol
fisiológica
ógica y tenga amplias
plias bases
de experiencia
experiencia que no sól
sólo
o le permitan,
itan, sino
sino que además le den el
deseo de aprender; por ejemplo, es fisiol
fisiológicamen
ógicamente im
imposible que un
niño de tres meses aprenda a caminar. Asimismo, para todos
todos los seres
humanos, con excepción
excepción de algú
algún prodigio ocasional,
ocasional, parece im
imposible que un niño de dos años pueda aprender a leer;
leer; el hecho es que
no sólo su sistema neuromuscular estará
estará todavía insuficient
insuficientem
emente
desarrolla
desarrollado,
do, sino
sino que además no deseará leer.
leer. Un adolescente de 12
años no estará
estará normalmente listo
listo para estudiar
estudiar temas como el cálculo,
la lit
literatura
eratura de Shakespeare; sin
la teoría económica avanzada o la
embargo, su falta
falta de disposición
disposición puede atribuir
atribuirse
se probablemente a la
ausencia de llas
as bases apropiadas de conocimientos, más que al desarrollo inadecu
inadecuado de las estructuras fisiológicas.
fisiológicas. No obstante, hasta
que una persona esté totalmente madura desde el punto de vista físico,
físico,
por lo común resulta
resulta difíci
difícill determ
determinar hasta
hasta dónde es un obstáculo
el desarrollo incompleto de la est
estructura
ructura física,
física, sobre todo en el caso
cada
de tareas
tareas de aprendizaje primordialmente "intelectuales".
"intelectuales". Hay cada
ciertos temas escolares pueden enseñarse con
vez más pruebas de que ciertos
buenos resulta
resultados
dos mucho antes de lo que se creía
creía -el
-el álgebra es un
buen ejemplo.
Gran parte de las investigaciones realizadas sobre la disposición
para estudiar han tenido relación con la enseñanza de la lect
lectura
ura y la
aritm
aritmética.
ética. ¿Cuándo tiene
tiene edad sufici
suficiente
ente un niño para aprender a
leer o para efectuar
efectuar una larga
larga división? Aunque se dan con fr
frecuenecuencia cifras
cifras específicas
específicas (por
(por ejemplo, se dice que los niños están listos
para aprender a leer a los seis
seis años y medio de edad), pueden resultar
muy engañosas. Hay grandes variaciones individuales
individuales entre los
los niños.
Algunos de ellos están
están listos
listos para leer a los tres
tres años, mientras
ientras que
otros deben esperar hasta los
los ocho.
Pueden presentarse
resentarse problemas
problemas serios como resultado de tom
tomar demasiado literalmente los datos acerca de la disposición para el estudio,
sobre todo
todo cuando virtualmente
virtualmente toda la educación
educación formal, en la mayoniños
ría de los países, es educación de masas. Exigir que todos los niños
comiencen a asist
asistir
ir a la escuel
escuela
a aproxim
aproximadamente a la
la mism
isma edad,
es una cuestión de conveniencia administrativa.
inistrativa. Si a blary, lista
lista para
Cap. 10 Principias del aprendizaje que aceptan los psicólogos
333
leer a los tres
tres años de edad, le
le enseñan sus padres y lee a un nivel de
cuarto grado, al ingresar al pri
prim
mero, tendrá
tendrá probabilidades
abilidades de considerar al programa de aprendizaje de lectura
lectura de la escuela como intolerablemente aburrido.
aburrido. Puede llegar
llegar a ser una niña sumamente aburrida
aburrida
y frustrada y, en consecuencia, crearles
crearles frustraciones
frustraciones tanto a los
los maestros
tros como a sus padres. Si Juanito
Juanito no puede aprender a lleer
eer a los
seis años y m
edio de edad,
edad, cuando normalmente se comienza a leer,
leer,
puede tener ante sí uno o dos años de fracasos y, eventualmente, puede
desarrollar
desarrollar un antagonismo mental contra
contra la lectura,
lectura, que hará que le
resulte
resulte demasiado difícil
difícil aprender
aprender a leer a cualquier edad.
Se presentan
resentan problemas sim
similares
ilares en todos
todos los nivel
niveles
es de edad.
Algunos estudiantes no están nunca listos
listos para efectuar ciertas
ciertas tareas
tareas
de aprendizaje que se les asignan
asignan regularmente en las escuelas;
escuelas; por
ejemplo, a un individuo, mientras se encuentra en la escuela
escuela secundaria
o preparatori
reparatoria,
a, puede exigírsele
exigírsele que tome una serie
serie de cursos de actiactividades de educación físi
física
ca para los que es muy probable que nunca
llegue a estar listo.
listo. Una combinación
binación de mala coordinación
coordinación de los
movimientos, mala visión, falt
falta
a de experiencia y una disposición
isposición mental
negativa pueden hacer que le resulte
resulte totalm
totalmente imposible tener un
desempeño que satisfa
satisfaga,
ga, siquiera,
siquiera, las normas mínim
ínimas establec
establecidas
idas
por los instructores.
Al tener en cuenta la disposición para el aprendizaje, es imposible
separar los factores innatos de los qu e son producto del aprendizaje.
Sólo puede suponerse que cuando una persona está lista para captar
un nuevo aprendizaje, ello se debe a que ha desarrollado su cap acidad
y su interés hasta el pu nto de que considera al nuevo aprendizaje como
la siguiente etapa que debe efectuar.
Nohay siquiera datos
datos concluyentes sobre el grado posible hasta
hasta el
cual una fuert
fuerte
e motivación
otivación puede acelerar
acelerar la maduración
aduración fisiológica
fisiológica y
la disposición. Un niño promedio puede lle
llegar
gar a desarrolla
desarrollar
r la coordicoordi-
nación de movimientos necesaria para realizar
realizar una tarea
tarea dada de
educación física
física a la edad de 12 años; pero aquellos que están
están especialm
cialmente interes
interesados
ados en aprender esa tarea
tarea y, por ende, com
comienzan a
ensayarla a una edad anterior,
anterior, pueden acelerar considerablemente el
desarrollo de la coordinación
coordinación necesaria,
necesaria, de tal
tal modo que puedan
realizar
realizar la
la tarea
tarea dada a la edad de 10 años.
Papel que desempeña la práctica
Aunque parte
parte del aprendizaje tiene
tiene el carácter del descubrim
descubrimiento
iento
repentino -o sea, que el alum
alumno capta el punto en un instante
instante y ya
no lo olvida-,
lvida-, otros
otros temas de aprendizaje requieren
requieren una práctica
práctica
334
Teo
ría
ía, deaprendizaj
je
e para maestros
prolongada. Para que un maestro
aestro pueda enseñar a sus alum
alumnos a
utilizar
utilizar la práctica
práctica de la manera más eficiente,
eficiente, deberá recordar varios
principios
principios importantes
portantes en relación
relación con su empleo.
Enprimer lugar, la
la repetición
repetición -hacer algun
alguna cosa una y otra
vez-- no enseña por sí misma. La "ley del ejer
ejercicio",
cicio", original de Thorndike, sugeriría.
sugeriría. que los animales y los seres
seres humanos aprenden un acto
si mplemente por medio de su ejecuci
ejecución
ón repetida;
repetida; sin embargo, en la
la
década de 1930, el mismo 'C
'Chorndilce
horndilce se convenció de que esa idea
idea
carecía de respaldo experimental y se retractó
retractó de su declaración anterior.
anteri or.
Cuando empleamos el térm
término pr
referim
mos a ensayos que
práctic
tica nos referi
tienen un carácter experimental, es decir, ensayos en los que se modifica
la acción,
acción, aunque sea en forma ligera,
ligera, y donde el aprendiz se pregunta
de manera verbal
verbal o no: "¿Qué es lo que siento?", "¿qué fue lo que
hice mal?",
al?", o bien "¿cómo puedo hacerl
hacerlo
o mejor?"
ejor?" Pressey, Robinson
y Horrocks citan un estudio
estudio en el cual lllegaron
legaron a la conclusión de que
...
... la repetición
repetición que tiene lugar al adquirir una habilidad,
ilidad, rio es la
repetición de un conjunto de elementos idénticos, sino el desarrollo gradual de caracterí
característi
sticas
cas estruct
estructural
urales.
es. En vez de hacer lo mismo una y
otra ocasión, el aprendiz avanza a etapas más avanzadas de ejecución" s
Los maestros
aestros anticua
anticuados
dos que mantenían
antenían a Juanito
Juanito después de las
horas de clase hasta que escribía cien veces en el pizarrón: "Los niños
no deben echarles tinta
tinta en el pelo a las niñas", le enseñaban indudablemente algo
algo al niño, pero, desde luego,
luego, no que es malo que los
los niños
manchen con tinta el pelo de las niñas.
La práctica
práctica puede ser masiva o distri
distribuida.
buida. La práctica masiva s e
compone de largos periodos de práctica. La práctica distribuida incluye
una serie de cortos periodos de práctica, separados por reposos u otras
formas de actividades.'
actividades.' Virtualmente, todas
todas las pruebas obtenidas mediante investigaciones
investigaciones parecen demostrar que la práctica
práctica espaciada es
más eficiente
eficiente que la masiva. En esta última, tanto
tanto la fatiga
fatiga como el
aburrimiento reducen la atención
atención y tienden a hacer que la
la práctica se
deteriore, llegando a convertirse en una simple repetición.
En muchos casos, el cspaciamiento acelera
acelera verdaderamente el proceso de aprendiz
aprendizaje.
aje. Es muy común que las personas
personas lleguen
lleguen a un punto
muerto en el aprendizaje y que restablezcan el progreso solamente después de un periodo de espera más o menos largo.
largo. Cierta
Cierta persona apren-
Cap. 10 Principia
ias del aprendizaje qve aceptan los psic
icólog
o,
335
llego a domnar cl fxluoso estilo r onceido
dió a nadar "mal". Nunca llego
como crawnl . Comenzó a aprender ese estilo hacia los cuarenta años
de edad, pero se encontró con el obstáculo
obstáculo de una mala coordinación
coordinación de
sus movimientos
inhalab
inhalaba cuando tenía
tenía ]a cabeza bajo el agua y
exhalaba cuando la tenía afuera . Después de un verano en el que
estuvo
estuvo varias vec
veces
es a ponto de a
ahog
hogarse y un descanso
escanso de todo un
invierno , en junio del año siguiente volvió a ensayar otra vez ese estilo
de natación.
natación. De manera sorprendente
sorprendente , desde el prim
primer i ntento lo hizo
mucho mejor
ejor. Aunque sus avances fueren lentos
lentos durante ese verano, al
año siguiente, después de otro periodo de reposo invernad , su desempeñe
fue todavía mejor.
-
Es preciso hacer una observación
servación con respecto
respecto a las prácticas
prácticas distribuidas , así como enrelación
relación con los estudios,
estudios, espaciados
espaciados de cualquier
tipo.
tipo. Se ha escrito
escrito demasiado sobre el lapso de a.teudón
a.teudón. Algunas escritores indican de manera sumamente específi
específica
ca, incluso
incluso dando el número
de minutos
inutos, el lapso (le atención de una pe snuca a una eda d dada. El
lapso de atenci
atención
ón se refiere
refiere a la
la longitud ct ti
tiem
empo durante r' cu J una
elle su uención
persona puede proseguir una tarea de auler _1iz.ye Sin elle
..cióts, v
falle
falle seri mente . Por si cesto, esto es fun ción del n :N-,1 de nueti ..cióts,
ioso decir, como lo han hecho algunos 1 ;rílc%gos,
resulta erróneo y en_, ioso
que el lapso de aten: ión de los niños aumenta con laedad. Se incrementa con la motiv
tivación.
Hemos visto niños pequeños trabajando tan persistente y diligen
diligentemente en una tarea dada cono sería probable que lo hiciera un adulto.
La diferencia entre la infancia y la edad adulta parece que radica en
que los adultos son más capaces de subordinar los placeres a corto
plazo en interés de otros más a largo plazo; para los adultos es más
fácil "vivir para el futuro"; por ende, pueden desarrollar más fácilmente una motivación a largo plazo para las tareas de aprendizaje a
durante un periodo procorto plazo que requieren una práctica masiva durante
longado.
A condición de que haya una motivación suficiente , la fatiga física
no obstaculiza gravemente el aprendizaje ; sin
sin embargo , esta aseveración
es válida sólo dentro de ciertos límites ; el agotamiento puede llegar a
ser tan intenso
intenso que decaigan incluso
incluso los nivele de motivación
otivación más altos.
A la inversa, en ausencia de motivación , una tarea de aprendizaje bastante simple puede producir marcados sentimientos de aburrimiento.
0 Pressey,
Robinson y Horrocks, op. cit.,
cit., pág. 349.
En el capítulo
capítulo de Cronbach sobre la práct
práctica,
ica, se resumeny reenuncian muy
bien algunas de las investigaciones
investigaciones más importantes, relativas
relativas a la práctica.
práctica. Véase
de Lee J. Cronbach, Educational Psychology, 2' edición, Nueva York: Harcourt
Brace Jovanovich, 1963, capítulo
capítulo 9. El espaciam
espaciamiento se analiza
analiza en las
las páginas
295-296.
El aprendizaje parcial , en comparación con el total
La cuestión
cuestión del aprendizaje parcial
parcial en comparación
paración conel total
total se
la opinión
opinión del cam
campo de la
remonta a la década de 1920, cuando la
336 Teoría
ías de aprendiz
izaje
je para maestros
Cap. 10 Principios dei aprendizaje qae aceptan los psicólogos
gestalt atacó por primera vez al c
conexion
onexionismo. El método conexionista
estándar había sido
sido el aprendizaje "por partes";
partes"; se comienza con elementos individuales
individuales y se aprenden uno por uno, reuniéndolos
reuniéndolos eventual
eventual-mente en un todo. Sería
Sería erróneo dar la idea
idea de que los conexionistas
conexionistas
originaron
originaron un método atomista
atomista para abordar la enseñanza,
enseñanza, puesto que
ese método es muy anterior
anterior a Thorndike. No obstante,
obstante, el pensam
pensamiento
iento
asociacionista de la psicología proporcionó una justificación "científica"
"científ ica"
para el método atomista,
ista, dándole respaldo
respaldo teórico.
teórico.
Los gestaltist
gestaltistas
as insistí
insistían
an en que aprendemos mejor cuando comenzamos con la
la unidad mayor que podemos entender.
entender. Al estudiar
estudiar un
poema, por ejemplo, en
en vez de comenzar con
con un análisis
análisis de palabra
palabra
por palabra o lí
línea
nea por línea, los estudiantes
estudiantes deben aprender el poema
completo con bastante rapidez y tratar de captar su significado general.
Una vez logrado esto, los
los gestalt
estaltist
istas
as no tendrán objeciones contra
cualquier
cualquier método analítico;
analítico; cuando una persona haya llegado a tener
una "idea" del poema completo,
pleto, el análi
análisis
sis desempeñará un papel muy
distinto: cada parte se estudiará en relación
relación a cómo encaje en la configuración o en el cuadro total.
La cuestión de la enseñanza parcial,
arcial, en contraposición a la total,
total,
ha inquietado
inquietado durante casi
casi medio siglo, a los maestros dedicados a enseñar la lectura.
lectura. ¿Debe
¿Debe aprender un niño a leer, conociendo
conociendo primeramente
el alfabeto,
alfabeto, luego
luego cómo pronunciar las sílabas,
sílabas, a continuación
continuación las palabras y finalm
finalmente frases,
frases, párrafos
párrafos y temas? ¿O debe comenzar con temas
simples y avanzar ttan,
an, rápidam
rápidamente como sea posible, para tener
tener la
visión de grupos de palabras y posteriormente de frases o párrafos enteros, como unidades? Mediante
ediante el últim
último método (lectur
(lectura
a visual)
visual),, los
los
estudiantes
estudiantes llegan
llegana "sentir"
"sentir" los patrones
patrones y, según se pretende, aprenden a leer con mayor rapidez
rapidez y fluidez.
Como lo indica Pressey, llas
as evidencias experim
experimentales
entales disponibles
hasta ahora no favorecen concluyentemente ninguna de esas opiniones
Hoy día, la
la mayoría de los
los psicólogos de la educación, incluso aquellos
que tienen una orientación asociacionista, hablan en favor del métcdo
"completo" para todo
todos los tipos de materias susceptibles
susceptibles de enseñarse
por ese método. Sin
Sin embargo, como lo indica Pressey,
Pressey, la
la superioridad
superioridad
relati
relativa
va de un método sobre el otro puede depender, en gran parte, de
..la motivación
otivación del aprendiz, su paciencia y la amplitud
plitud con que
perciba
perciba la situac
situación
ión de aprendizaje
aprendizaje como algo importante
portante y quesirva
sirva
para satisfacer una necesidad".' Pressey sugiere, además, que la capacidad intelectual es un factor si
sign
gnificativo,
ificativo, puesto que las personas con
CI superior
superior al promedio ti
tienden
enden a aprender mejor en conjuntos.
conjuntos. Tam6 Pressey, Robinson y Horrocks, op cit.,
9
Ibíd.,
pág. 354.
págs. 353-355.
337
bién interviene
interviene en el cuadro la cantidad
cantidad y la calidad
calidad de las prácticas
prácticas
anteriores; parece que la práctica en cualquier método hace que aumente
aplicarlo. Finalmente, algunas
algunas materias
aterias de ensela eficiencia para aplicarlo.
ñanza se prestan mejor para el aprendizaje por partes,
partes, y otras para
aprendizaje en conjuntos completos.
el aprendizaje
Las personas que inician
inician una tarea de aprendizaje
aprendizaje mediante
ediante el
"método parcial
arcial",
", tienden
tienden a avanzar al
al "método total"
total" en algún punto
de su ejecución. Cuando se lleva a cabo esta transi
transición,
ción, es probable
ejemplo de
de
que el progreso se acelere
acelere considerablem
considerablemente. Un buen ejem
este proceso de aprendizaje es el dominio de la
la mecanografía.
ecanografía. El modo
tradicional
tradicional de enseñar a escribir a máquina consistía
sistía en enseñarles
a los estudiantes
estudiantes primeramente la situación
situación de las lletras
etras en el teclado
y cómo golpear cada letra
letra a voluntad. El sigu
siguiente paso consistía
consistía en
enseñarles a escribir sílabas.
sílabas. Luego se les presentaban palabras, seguidas de frases y párrafos. Ése era el "método parcial",
parcial", aplicado
aplicado hasta
la exageración.
exageración. Los estudiantes
estudiantes aprendían
aprendían a escribir
escribir a máquina en esa
forma; sin embargo, por lo común llegaban a un punto [Huerto,
erto, un
periodo carente de progreso, a pesar de las prácticas
prácticas más diligen
diligentes.
De manera bastante
bastante repentina
repentina -gen
-generalmente, es algo
algo que se presenta en unos cuantos díasdías- los estudiantes
estudiantes descubre
descubren
n que ya "nodeletrean" las palabras en la máquina (le escri
escribir.
bir. De hecho, escriben
escriben frases completas o párrafos enteros, sin prestar
prestar atención
atención a las palabras
o las letras
letras individuales.
individuales. En esa forma, pasan a la "mecanografía
rafía
de patrones". Repentinamente obtienen
obtienen el sentim
sentimiento de un patrón de
golpes apropiado para frases, párrafos o grupos de párrafos. Entonces,
la velocidad de la escrit
escritura
ura a máquina yla exactitud
exactitud tenderán a incrementarse.
Cuando una mecanógrafa no puede recordar
recordar ya dónde se encuentran las
las letras
letras individuales
individuales en el teclado,
teclado, habrá pasado a un método
fundamentalm
entalmente difer
diferente,
ente, que parece ser el único que permite
ite
alcanzar un nivel de eficiencia
eficiencia muy alto.
¿CÓMO PUEDE MEJORARSE LA CAPACIDAD
CAPACIDAD
DE RETENCIÓN?
La mayoría de los estudios
estudios sobre la retención
retención los han llevado a
cabo los conexionistas y se han basado en la capacidad
capacidad de los aprenaprendices para reproducir,
reproducir, en un momento posterior, una respuesta que
podían emitir
itir anteri
anteriorm
ormente. Los estudios
estudios de la capacidad
capacidad para recordar han incluido tanto respuestas verbales como sensorio motoras. Pressey resumió numerosos estudios
estudios del recuerdo de respuestas verbales
338
Teorías de aprendizaje para maestras
Cap. 10 Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos
e
l llam
llamado "aprendizaj
"aprendizaje
e de patos'-,
patos'-, en el que tan
tan comúnmente se
hace hincapié enlas escuelas.
escuelas. Llegó a la conclusión de que "al final
final
de un curso, llos
os alumnos recuerdan, aproxim
aproximadamente, las tres
tres cuarcuartas partes
partes de las
las materias
aterias estudiadas.
estudiadas. Un añodespués de la conclusión de un curso, los estudiantes
estudiantes recuerdan
recuerdan aproximadamente la mitad
de los datos
datos estudiados.
estudiados. Dos años después de la term
terminación
inación de un
curso, los
los alumnos solamente recuerdan,
recuerdan, más o menos, la cuarta
cuarta parte
parte
de las materias
aterias aprendidas"."
aprendidas"." Esos estudios no nos llevan a una distancia
tancia de más de dos años después de que se produjo el aprendiza
aprendizaje.
je.
Hay razones para cr
creer
eer que el progreso del olvido
olvido prosigue hasta que,
para la mayoría de los tipo
tipos de "cursos de datos", se pierde virtualmente todo.
todo. Aún no existen
existen investigaciones
investigaciones que proporcionen una
base para contr
contradecir
adecir la opinión de que muchos cursos escolares
escolares pudieran no tomarse en absoluto, si se va a juzgar
juzgar su valor por los
resultados a largo
largo plazo que puedan medirse. Del lado positivo, sabesabemos, con pocas dudas al respect
respecto,
o, que el aprendizaj
aprendizaje
e puede ser muy
permanente; la
la educación
educación formal no está
está condenada eternamente a
desperdiciarse en gran parte.
El significado
significado yla retención
retención
Los estudiantes
estudiantes recuerdan
recuerdan mucho mejor los
los material
ateriales
es con sigirisigirificado
ficado que los que no lo tienen
tienen. El sign
significado
ificado consiste de relaciones
entre los hechos -generalizaciones,
eralizaciones, reglas, principios--,
principios--, a las que los
estudiantes
estudiantes puedan verles
rles alguna util
utilidad.
idad. Los hechos aislados
aislados se encuentran
cuentran esencialm
esencialmente en el mismo nivel de car
carencia
encia de sign
significa
ificado
do
que las sílabas
sílabas sin sentido,
sentido, y a ambas cosas se apli
aplican
can aproximadamente
las mismas curvas de olvido.
Hacer que el aprendizaje sea sign
significat
ificativo
ivo depende tanto de la
selección del contenido adecuado -conocimientos que puedan reducirse
cirse a principiosprincipios- corno de la ayuda que se preste
reste a los alumnos para
que adviertan las posibilidades
posibilidades de aplicación
aplicación ensituaciones
situaciones que les
interesen. No obstante,
obstante, como lo señala NlcDonald, el aprendizaje
aprendizaje sim
simple de cualquier tipo de principio organizado, en sí mismo, contribuye
a una mejor retención
retención de las materias
aterias aprendidas.
aprendidas."
"
Losresulta
tadospositi
tivosdelaprendizajeconsignific
icadosonevidentes. Cronbachcita
taunestu
tudioenelcualseadm
inistr
traro
ronpruebas
querequerían generaliz
izaciones im
porta
tantes, aplic
icadasa nuevos problem
as, al com
ienzode un curso
so de zoología, al fi
final de ést
te
e y un
1° Ibid., págs. 262-263.
1 1 Frederick J. M
acUonald, lttd
du ra
tio
io na
7 1'sid
idrologp, 2'
Calif.: W
adsrort
adsrorth,
h, 1965, págs. 231-233.
339
339
año más tarde.
tarde. Los resultados
resultados respectivos fueron
fueron 35, 65 y 65. No
No hubo
de materias
aterias aprendidas. En otro estudio, en el cual se les
pidió a los
los alumnos de zoología que sacaran conclusiones
conclusiones e infiriera
infirieran
n
principios
principios de experim
erimentos no estudiados
estudiados previamente, los
los resultados
resultados
respectivos
respectivos fueron
fueron 30, 57 y 64. Los estudiantes
estudiantes obtuvieron
obtuvieron resultaresultados todavía mejores en su desempeño, al cabo (le
(le un año.`
Stephens resume muy acertadamente la
la situaci
situación
ón al decir:
decir: "Si el
material
aterial es suficientemen
suficientemente significati
significativo,
vo, pueden no producirse olvidos
olvidos
en absoluto. Un principio
principio regidor im
importante,
portante, com
como la antigua
antigua idea
de la conservación
conservación de la energía, puede ayudarnos de tal nodo a
organizar el resto
resto de nuestras ideas, que no nos abandone en todas
nuestras vidas. El contenido no estructurado de manera tan brilla
brillante,
nte,
pero que de todos nodos sigue teniendo cierto significado,
significado, se
se recordará en proporción a su significado.
significado. El material carente de sentido está
condenado a la extinción,
extinción, incluso antes de que llegue a pronunciarse
la última sílaba
sílaba al respecto.''
Probablemente lo
lo fundamental sea que los
los materi
ateriales
ales que pueden
aprenderse mediante insight sobre todo al nivel del insight generalizado,
se conviertan
conviertan enuna parte permanente de la estructur
estructura
a de la personalidad ele un individuo. Si los
los maestros comprendieran suficientemente
bien los principios psicológicos básicos implicados, todo el aprendizaje
escolar po
podría ser
ser de esa naturaleza.
pér
pérdidas
Finalidad al recordar y olvidar
Cualquier estudio
estudio completo de la ret
retención
ención requiere el análisis
análisis del
punto hasta el cual nuestros
nuestros deseos rigen
rigen la memoria. Es agradable
radable
poder olvidar ciertas cosas. No recordarnos automáticam
áticamente los efecefectos de nuestras experiencias, de acuerdo con la longitud de las sesiones
de práctica
práctica u otras fórmulas mecánicas. En vez efe ello, recordamos
bastante
bastante bien lo
lo que deseamos, y olvidamos lo que prefer
preferir
irnos
nos no recordar.
Un profesor al
al que conocemos no trata
trata en absoluto
absoluto de recordar el
número de las placa
placas
s de su automóvil. "No tengo razones pava hacerlo",
hacerlo",
dice, "puesto que llevo el siómero en una etiqueta
etiqueta sujeta
sujeta a mi llavero.
llavero.
Resulta mis fácil
fácil consu
consultar dicha etiqueta que tratar
tratar de mantener el
número completo en la nienioria''.
A
lgim
imasexperi
ie
enciassontandolorosasquenuestra
rasaludm
ental
se benefic
icia cuandolas ol idam
osola
lasre
reconstr
truim
im
osenlam
em
oria
ia,
de tal modo que lo que recordemos ele ellas
ellas no se parezca mucho a lo
edición.
Belmont,
'- Cronbnch,
aje. eit., pág. 332.
341
740 T
eorías de aprendizaje para maestros
ocurrido en realidad. Por otra parte, hay experiencias que resultan tan
agradables que no sólo las recordamos detalladamente, sino que llegamos incluso a adornarlas en nuestra memoria. Los peces que capturamos en un viaje hecho al Canadá, en 1951, se hacen mayores y más
numerosos a medida que van pasando los años.
Con relación al aprendizaje en las escuelas, en lo que se refiere a
los contenidos controversiales, tendemos a olvidar aquello con lo que
no estamos de acuerdo y a recordar lo que coincide con nuestras opiniones.
Aprincipios de la década de 1940, J. M. Levinc y Gardner Murphy efectuaron un estudio mencionado con frecuencia. Los estudiantes
se agruparon de acuerdo a si su actitud era procomunista o anticomunista. A ambos grupos de alumnos se les dieron referencias de lectura
procomunista y anticomunista. En una verificación posterior de los
recuerdos, los estudiantes anticomunistas recordaron los argumentos
que iban de acuerdo con sus ideas, mejor que los procomunistas, y
viceversa."
El olvido y el recuerdo intencionales son buenos ejemplos de la
homeostasis psicológica. Por medio de esos procesos, preservamos
nuestra propia organización en unestado razonablemente adecuado.
Así, utilizamos el olvido y los recuerdos para curar heridas psicológicas,
para aumentar nuestro respeto propio y para dar, generalmente, un
mejor sentido a nuestro mundo psicológico.
El punto final de la frase anterior quizá merece un examen detenido. En el capítulo 3 se analizó la "ley de Prágnanz" del campo de
la gestalt y las demás leyes relacionadas -todas las cuales tienen relación con la percepción. Se recordará que, de acuerdo con esos principios, cuando una persona percibe objetos fragmentarios, incompletos
o asimétricos, tiende a verlos en forma más completa, perfecta y equilibrada de lo que eran en realidad. Es probable que cada vez que
recordemos una expeíiencia tengamos una percepción en cierto modo
distinta, en el sentido en que reinterpretamos lo que recordamos, a
fin de constituir un patrón más agradable. Virtualmente, todos los libros
de texto de psicología educativa. citan evidencias experimentales en
apoyo de esta opinión. Uno de los mejores tratados se encuentra en el
texto de Frcderick J. McDonald." Probablemente la principal lección
que puede obtenerse de esos resultados de investigaciones es la de que
el olvido es un proceso activo, no pasivo, lo mismo que cualquier aprendizaje que tenga probabilidades de ser retenido.
"
Véase, de McDonald , op cit., págs . 239-240.
15 Véase, de McDonald, opa cit., págs. 2BB -231, 240.
Papel que desempeña el sobreaprendizaje
Una persona puede aprender algo suficientemente bien para obtener
calificaciones perfectas en un examen pasado inmediatamente después
del aprendizaje . A continuación , puede seguir practicando con el mismo material durante nn i periodo indefinido, o al menos Basta que el
aburrimiento llegue a ser un obstáculo insuucrable. Se ha descubierto
que ese sobrcaprendizajc contribuye a la retención; por ende, la mayoría de los libros sobre psicología educativa incluyen el sobreaprendizaje corno medio para el mejoramiento de la retención. Sin embargo,
cabe observar que cuando el material que debe aprenderse es suficientemente significativo, el sobreaprendizaje no resulta necesario. El
sobreaprendizaje es la contrapartida de los intentos hechos para enseñar materias relativamente si^mificativas.
De todos modos , cuando una persona se enfrenta a una tarea de
aprendizaje tal corno la adquisición dc1 vocabulario de un idioma
extranjero , el sobreaprendizaje puede ser el método más apropiado.
Dicho sobreaprendizaje se mide según el porcentaje de práctica adicional, realizada después del aprendizaje inicial. De acuerdo con un
estudio señalado por McDonald , 1° el 50% de sobreaprendizaje produjo
en el transcurso de 28 días un aumento de retención de aproximadamente un 50 %%; el 100% de sobreaprendizaje contribuyó sólo ligeramente más a ese aumento, quizá debido a que el tedio obstaculizó su
eficiencia . Hay otros estudios que no dan los mismos porcentajes, aunque todos parecen estar de acuerdo en que el sobrcaprendizajc contribuye a la retención.
Revisión espaciada, en comparación conel aprendizaje
atropellado (macheteo)
Aparentemente, la retención es mayor cuando los periodos de estudio se espacian metódicamente a lo largode todo un semestre, que
cuando un alumno espera hasta uno o dos días antes de un examen
final y entonces trata de asimilar el tema de un curso de una sola vez.
Sin embargo, los resultados en un examen final de tipo no reflexivo
pueden ser igualmente buenos, por medio de cualquiera de los dos
procedimientos de estudio; algunos estudiantes aprenden a machetear
de manera muy eficiente. De todos modos, los resultados a largo plazo
del macheteo tienen probabilidades de no ser muy buenos.
Lapreguntaprim
ordial deldebatedelaconvenienciadelasrevisionesespaciadasenfuncióndelm
acheteoes: ¿enquérelacióntem
19 Véase, de McDonald, op
cit, págs. 234-235.
342
Cap. 10
1
2
1
1
1
4
1
6
1
1
8
1
1
1
1
0
1
1
1
2
1
1
14
1
15
1
1
18
1
1
20
Tiem
potranscurrido(días, m
esesoaños)
FIGURA10. 1
Una curva típica de olvido.
poral con el aprendizaje inicial deben efectuarse los repasos: deben
distribuirse o aglomerarse? La respuesta parece sugerirse por medio de
una curva típica del olvido, como la que se ilustra en la figura 10.1.
Puesto que el índice de olvido es mucho más rápido, relativamente
pronto, después del aprendizaje inicial, podemos llegar a la hipótesis
de que los periodos de repaso deben seguir inmediatamente después del
aprendizaje inicial, en vez de retrasarse. McDonald cita evidencias experimentales que sugieren que los repasos espaciados pero frecuentes,
inmediatamente después del aprendizaje inicial, seguidos por "revisiones" ampliamente espaciadas durante el periodo de retención deseado, representan el método más eficiente.''
Los lectores deberán' recordar que cuando decimos "repasar" no
nos referimos a la repetición; en vez de ello, estamos hablando de una
práctica con un enfoque experimental, como se describió antes. Si el
revisor trata de ir más allá del aprendizaje inicial, relacionándolo con
otros aprendizajes nuevos o interpretándolo a un nivel más complejo,
los repasos serán aún más eficientes. Los lectores deben recordar también que la curva de olvido que se muestra en la figura 10.1 y el
análisis presente del papel de la práctica para el mejoramiento de la
atención se aplican primordialmente al aprendizaje sensoriomotor complejo y al aprendizaje verbal, relativamente bajos en significado y
motivación intrínseca. El aprendizaje del tipo más conveniente produce una curva de olvido bastante plana, que no necesita práctica para
poderlo recordar.
Efectos de los eventos intermedios
Existen muchos escritos sobre el tema general de la forma en que
los conocim
ientos reciénadquiridosobstaculizanel recuerdodelos
" McDonald, op cit., págs. 235-236.
Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos
343
más antiguos y, a la inversa, de cómo los conceptos aprendidos previamente impiden el recuerdo de los más recientes. Guando un segundogrupo de datos aprendidos incide sobre un primer conjunto,
e impide o distorsiona el recuerdo de este último, decimos que se ha
producido una inhibición retroactiva. Cuando un primer conjunto de
aprendizajes incide sobre un segundo e impide o distorsiona el recuerdo de este último, decimos que se ha producido una inhibición proacliva. Puesto que existe una gran tendencia a cinc coalquiera de dos
conjuntos de aprendizajes relacionados influyan uno en el otro de
manera negativa, tanto como positiva, algunos autores prefieren no
hacer la distinción anterior, sino que utilizan el término inhibición
interactiva para describir cualquier efecto de transferencia negativa
de los eventos intermedios.]"
Los estudiantes que leen este libro suelen señalar que, para cuando
han completado los primeros tres capítulos, se les han presentado
tantos puntos de vista diferentes sobre las cuestiones fundamentales
de psicología, que "no pueden recordar ninguno de ellos". Luego,
afirman que pueden recordar suficientemente hasta las primeras tres
o cuatro posiciones; pero después de eso, con la adición de otras
más, "no alcanzan a recordar las primeras". Éste parecería ser un
bucal ejemplo de la inhibición interactiva. (Afortunadamente, varios
años de experiencia, utilizando la primera edición de este libro, demostraron que la mayoría de los estudiantes pueden aprender, para
fines de tal semestre, a recordar todas las principales posiciones presentadas y a establecer claras distinciones entre ellas. Esto sugiere
que, a veces, el procedimiento apropiado para la inhibición interactiva es, sencillamente, más estudio.)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Nueva York: I(olt, Rinclsart atad W
inston, 1953.
Lecturas cuidado amcnte seleccionadas. muchas (le ellas pertinentes
para el tenla del aprendizaje. La lectura nímlero 1puede ayudar a
los estudiantes a enlazar gran parte ele los materiales del presente
volumen. Se recomiendan también las 2-4 y 23-33.
CRONRAcn, Len J., Educalional Psychology. 21 edición, Nueva York:
Harcourt Brace Jovanovich, 1963.
un testo general y popular de psicología educativa. De orientación
ecléctica. Se ocupa de muchos de los temas analizados en este capítulo.
ls V
éase, porejem
plo, deArdenN. Prandsen, Educational Psychology, 2'
edición, Nueva York: McGraw-Hill, 1967, págs. 449-451, 487-490.
344 'leerlas de aprendizaje para maestros
Cap. 70 principios del aprendizaje que aceptan co
l
psicólogos
FRANDSEN, ARDEN N., Educational Psychology, 21 edición, Nueva York:
McGraw-Hill, 1967.
El capítulo 3, sobre la disposición, v los capítulos 11y 12, sobre la
transferencia, son particularmente afines al presente capítulo.
Fuu.AGAR, WILLIAM A. y colaboradores,
Readings for Edu cational Psy-
chology, Nueva York: Thomas Y. Crowell, 1964.
U
nadelasm
ejorescom
pilacionesdelecturas. Laprim
eraparte
es una lectura "obligatoria" para todos los estudiantes del presente
texto.
HENRY, NELSON B., dir., The Psychology of Learning, Segunda Parte,
The Forty-first Yearbook of tire National Society for the Study of
Education,
Public School Publishing Co., 1942.
Explicaciones sobre las principales escuelas del pensamiento, por sus
respectivos exponentes. En el capítulo VII, T. R. McConnell trata
de reconciliar las teorías en competencia. La sección II (pág. 289
y sigs.) es particularmente pertinente para el presente capítulo.
K
R
E
C
H
,D
A
V
ID
,R
I
C
H
A
R
O
S
.C
R
U
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F
IE
L
DyM
A
M
A
NL
IV
S
O
N
,
E
le
m
e
n
t
s
345
STEPHENS, JOIIN NI., ThePsychologyof C
lassroornL
ecrning, Nueva
York: H
olt, R
inchart andW
inston.1965.
U
n texto de primera calidad escrito dentro de un 1 iar<oco
nexio-
nista. La segunda parte puede ayudar a los estudiantes a conihtender
mejor las diversas posiciones tratadas en cl presente texto.
TILTON, J. W., An Edueational Psydeo(ogy of Lemvaing, Nueva York:
Macmillan, 1951.
Uno de los libros más elaborados que se han escrito en el campo ele
la psicología de la educación. Tilton se inclina hacia la teoría del
campo, pero trata seriamente ele ,tr girar a clla. las posiciones opuestas. Es un libro original que merece que todos lo estudien. Li libio
completo es pertinente para los n:as tratados en los capítulos precedentes.
WHEELER, RATamONDy 1'A'Neis T. Priu .Ns, Princ.arsof atenta(D
e-
Un libro destinado a refalar las prcc cncepdones atomistas y nieva-
of Psychology, 2,'
nicistas, basadas en métodos absolutistas cíel per rmicnio. Se deriva
Behavior".
del pensanlicnto gestaltista en psicología 17 del pensamiento crganísm
icoenbiología. Por lom
e.oos, losestudiantesclcbcríanleerel
prefacio.
edición, Nueva York: Knopf, 1969.
Un gran volumen con varias secciones que tienen relación con el
capítulopresente. Véase, sobre todo, la tercera parte, "Adaptive
LEE J. MURRAY y DORIS MAY LEE, The Child and His Deuelopment,
Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1958.
La tercera parte es pertinente para el presente capítulo. Véanse las
observaciones al final del capítulo 6.
MCDONALD, FREnERICIC J., Educational Psychology, 2° edición, Belmont,
Cal.: W
adsworth, 1965.
Un texto general de primera categoría sobre fundamentos de psicología. Como suplemento para el presente capítulo, concéntrense en
la segunda parte.
MORSE, WILLIAMC. y G. MAY WINCO, Psychology and Teaching, 33
edición, Glenview, III.: Scott, Foresman, 1969.
T
extobásicoenelquesehacehincapié enlaim
portanciadela
experiencia en el aprendizaje.
PRESSEY, SIDNEY L. y colaboradores, Psychology in Education, 33 edición,
Nueva York: Harper & Row, 1959.
Un libro de texto general de psicología educativa, que ha llegado
a ser casi un clásico. De opiniones eclécticas, muy legible y útil al
nivel de los salones de clases. Bastante pertinente para los tenias
tratados en el capítulo precedente. Véase, sobre todo, la segunda
parte.
REMMERS, H. H. y colaboradores, Growth, TeachingandLearning, a
Book of Readings, Nueva York: Harper & Row, 1957.
En la primera parte hay varias lecturas que son pertinentes para
los temas del capítulo precedente. Véanse, especialmente, las de
Kramer, Tiedman, Ryans, Woodruff, Tuttle y Blair.
WOLMAN,liENJASIIN P,., G'ontern¡^arary Tkrories and S}slents i n Psychology, N
uevI Yo
rhII upe>_- &
R
ow
, 1960.
Una psrcotog_n c'n p rativrt exeepeloualrnente buena, que se ocupa
de todos los sistemas e,;
,
ficos ;principales. El autor defiende el eclecticismo. Este libro puede utilizarse congo colofón para los capítulos
anteriores del presente volumen. No es para estad iant s novatos.
370Teorías de aprendizaje para maestros
extraños de los espacios vitales de los estudiantes; sin embargo, suelen
no formar parte de sus espacios vitales propiamente dichos.
Los problemas de la sociedad los siente personalmente alguien
o, de lo contrario, nunca se identificarían como problemas; no obstante, generalmente, los perciben sólo los adultos y, a veces, exclusivamente los expertos de ciertos campos del conocimiento, pertinentes
para determinadas cuestiones específicas. A los estudiantes, los problemas de la sociedad suelen parecerles muy remotos; la función de los
alumnos en la vida no hace que se les presenten dichos problemas.
Cuando los plantea un maestro, esos problemas, a menos que los estudiantes se sientan personalmente involucrados en ellos, no serán problemas reales en absoluto.
Los estudiantes no se sienten motivados por los
problemas de "otras personas"
Las reacciones de los estudiantes a ambos tipos de problemas
-personales y de la sociedad- tienen probabilidades de ser muy diferentes. Un estudiante puede ver con facilidad la necesidad de estudiar
los problemas en los que se siente personalmente involucrado. Existe
ya la participación emocional necesaria; con frecuencia, lo único que
un maestro necesita hacer es dirigir el estudio de tal modo que sea tan
maduro como resulte posible; pero cuando se les pida a los alumnos
que estudien problemas que no aceptan como propios, probablemente
no darán ninguna respuesta. Además, puesto que se encuentran implícitas metas no sentidas personalmente, será improbable cualquier
búsqueda de soluciones motivada internamente. Debido a ese desapego,
los hechos pertinentes no se consideran como datos que contribuyen a
una solución, sino sólo corno lecciones que deben aprenderse. En
consecuencia, la calidad del aprendizaje que resulta cuando los alumnos estudian los problemas de otras personas, probablemente resulte
muy distinta de la producida mediante la enseñanza convencional, por
medio de libros de texto.
Los escritores de libros de texto suelen incluir "problemas" al final
de los capítulos; sin embargo, esas tareas no son problemas. Hay pocas
razones para suponer que en undebate preliminar hábil, dirigido por
un maestro, cualquiera de esos "problemas", tal como se enuncian,
inducirá algún tipo significativo de tensiones psicológicas en los alumnos. Con demasiada frecuencia, los escritores de libros de texto, los
autores de silabarios y cursos de estudios y los maestros de escuelas
denominan problemas a ejercicios que, cualquiera que sea su potencial
Cap. 11
R
elacióndel aprendizaje con la enseñanza
371
en el proceso de enseñanza yaprendizaje, no funcionan de por sí
como verdaderos problemas psicológicos para los estudiantes.
Puesto que el estudio de los problemas de otras personas da como
resultadounaprendizajeque, cualitativam
ente, espocodistinto-del
aprendizaje tradicional de memoria, algunos escritores lían sugerido que
los m
aestrosexcluyandelestudiocualquierproblem
aenelquelos
estudiantes nose sientan ya invohlcrados, y lim
iten la instruccióna
problemas que los alumnos, debido a sus situaciones en la vida, sientan
de manera espontánea. A
sí, sostienenque el papel de un m
aestro
consiste en ayudar a los estudiantes a definir cuidadosamente los problem
asqueparaellosexistenN
ay, acontinuación, ayudarlesa
efectuar las investigaciones ylos debates que parezcan apropiados para
resolver esos problemas. Aunque no debe negarse que en toda escuela
hayunlugarim
portantepara estetipodeestudiodeproblem
as, el
hincapié exclusivo quese hace sobre él es, hasta cierto pu
nto, una
reminiscencia de la opinión rousselliana sobre el desenvolvimiento natural. Existeunafuertetendenciaa"dejarquelosestudianteshagan
lo queq
uieran". Porsupuesto, enlas m
anosdeunm
aestrocom
petente, puedeperm
itírselesalosestudiantesunaam
plialibertadenla
selección desusproblem
as y, al m
ism
o tiem
po, exigirles unrigor
considerable en sus estudios.
Necesidad de que se estudien en las aulas los
graves problemas de la sociedad
Podría defenderse la limitación de los estudios centrados en problemas a los problemas que los estudiantes sientan ya, sobre la base
de que se les enseñan métodos de resolución que les serán útiles
durante toda su vida; sin embargo, hay numerosos problemas significativos y persistentes de la sociedad que, por el bien de la comunidad,
el
estado y la nación, deben llegar a comprender y apreciar los
estudiantes. El estudio de esos problemas, de los que normalmente sólo
se preocupan los especialistas u otros adultos, pueden tener una gran
i mportancia para preparar a los estudiantes a ser ciudadanos inteligentes. No obstante, ¿cómo podernos animar a los estudiantes a examinar, de una manera seria y constante, los problemas que no les
parecenreales? En esta pregunta se encuentra incluido el punto crucial
de laenueñanracentradacn los problemas.
El hecho de que no se
tenga seriamente en cuenta es la razón por la cual los métodos enfocados en los problemas fracasan con tanta frecuencia, debido a que
los estudiantes no se interesan y porque después de haber ensayado "la
373
372
Teorías de aprendizaje para maestros
obstácuro
enseñanza centrada en los problemas", los maestros vuelven frecuentemente a la "enseñanza directa de los hechos".
En los últimos años, los maestros han tratado de diseñar métodos
para crear interés en los estudiantes por los problemas que, intrínsecamente, no les resultan atractivos. Las "soluciones" al enigma ante el
que se encuentran los maestros, han incluido sugerencias de que les
expliquen a los estudiantes la forma en que los problemas les afectarán
eventualmente, que hagan que los alumnos se enfrenten a los problemas (como cuando se lleva a toda una clase a visitar los barrios bajos),
y que los maestros utilicen materiales de enseñanza más atractivos (por
ejemplo, fotografías).
Sin embargo, como lo saben todos los maestros practicantes, esas
"soluciones" generalmente no logran producir una participación intelectual. Los estudiantes siguen sin considerar los problemas como
propios. Por supuesto, algunos alumnos estarán siempre dispuestos a
hacer cualquier trabajo que les asigne su maestro y, aparentemente,
lo harán con entusiasmo. No obstante, lo que parece una participación intelectual y un gran deseo de estudiar un problema verdadero,
con frecuencia es el deseo de alcanzar otras metas, tales como altas
calificaciones, alabanzas y una buena posición social.
En este punto, puede revisarse la distinción entre lo que los psicólogos suelen llamar motivación extrínseca e intrínseca. Esta diferencia
se analizó en el capítulo 10, páginas 327-329.
En vez de dar golpes de ciego y ensayar todas las cosas que se
nos ocurran, a fin de tratar de motivar a los estudiantes para que
estudien seriamente lo que no parezca interesarles mucho, un maestro
puede aplicar un método sustancialmente distinto; puede ver sus problemas de enseñanza a la luz de una comprensión clara y adecuada
del proceso de aprendizaje. Para esa comprensión, es fundamental
tanto el conocimiento dé lo que significa para una persona experimentar un problema en el que se siente tensión, como la formulación, basada en este conocimiento, de un método de enseñanza que parezca
ofrecer, en muchos casos, la promesa de traducir los "problemas de
otros" a problemas de los alumnos.
¿Hasta qué punto un problema es una
tensión sentida?
Para tener un problema, una persona debe poseer una o varias
metas que acepte como propias. Se plantea un problema cuando descubre que le es imposible avanzar rápida y directamente hacia su
meta. Cuando no pueda alcanzar el objetivo con facilidad, ello se
e
Meta
1
/
Situación sin so
fuclón
(el obstáculo parece insuperable)
Mera
Situación Ade cruce de caminos
( mulasalternativas . Igualrnenru atractivas)
Situación 9de cruce de cam
inos
(una sota meracaminos alternativos Igualmente utract vos)
Figura 11.1.
Situaciones problemáticas de Dewey.
deberá a que no advierte ningún taurino abierto para hacerlo, o a que
tendrá dos o más trayectorias distintas y en competencia o dos o más
metas diferentes, y no podrá tornar una decisión respecto a cuál de
ellas seguir. Son las situaciones de "falta de solución" o "cruce de caminos", que describía John Dewey y que se representan gráficamente
en la figura 11.1.
Situaciones problemáticas , definidas en
términos del campo cognoscitivo
Los conceptos y la terminología del campo cognoscitivo pueden
utilizarse también para expresar los elementos básicos de una situación problemática; ya sea que haya una región de metas en el espacio
vital de una persona, con una valencia positiva y un obstáculo entre
su personalidad y la región de valencia positiva, o que haya varias
regiones de metas en conflicto que la persona desee alcanzar o evitar,
mediante un movimiento psicológico, esos dos tipos de situaciones son
de obstáculos o falta de solución y las de metas en conflicto, que se
muestran en la figura 11.2.
374
Cap. 11
Situacióndeobstáculoofaltade cam
ino
2
5
C
H
1 . Persona
2. Límite del ambiente psicológico
3. Meta; región de valencia positiva
4. Obstáculo
5. Vector o fuerza im
pulsora hacia la meta
eel ob
stáculo
6. Vector ofuerzaquerestring
Situación de metas en conflicto
2
2
Tipo II
Figura 11 . 2.
Tipo III
Situaciones de conflicto del cam
po.
Las situaciones de metas en conflicto se prestan mejor a la enseñanza reflexiva o centrada en los problemas. En una situación de
tipo 1, una persona tiene dos metas en conflicto o dos regiones psicológicamente opuestas de su espacio vital, ambas con valencias positivas.
( El hecho de que las regiones de metas positivas se encuentren opuestas
significa que no es posible alcanzar ambas al mismo tiempo.) En la
ilustración del tipo 1, el vector vb representa una fuerza psicológica
igual a la valencia de la región b, y el vector va representa una fuerza igual a la valencia de la región a. En una situación de tipo II la persona se enfrenta a dos regiones significativas y psicológicamente opuestas
en su espacio vital, ambas con valencia negativa; la persona desea
escapar de ambas, y son de naturaleza tal que ello resulta imposible.
En una situación de tipo III, una región de valencia positiva y otra
de valencia negativa se encuentran en el mismo sentido psicológico de
la persona; son funcionalmente similares o quizá idénticas. El movimiento de acercamiento o alejamiento a/o de las regiones se ve
determinado por el poder relativo de las fuerzas psicológicas pertinentes, en el momento en que se lleva a cabo el movimiento.
Superficialmente, las situaciones de tipos 1 y II parecen similares;
sin embargo, son esencialmente distintas. Una persona en una situación de tipo II es como una pelota que se lanza desde direcciones
opuestas por medio de dos palos; una vez que falle un poco, saldrá
por uno de los lados del cuadro. Una persona, en esa situación, tratará de escapar a dos fuerzas impulsoras negativas y opuestas, y tendrá
probabilidades de sentirse completamente frustrada y, como la pelota,
Relación del aprendizaje con la enseñanza
375
de abandonar el terreno -huir psicológicamente de la escena o hacerse
irracionalmente agresivo-; esto significa que se desplazará en forma
repentina de un nivel relativamente concreto de su espacio vital a otro
muy imaginativo (véanse las páginas 271-274). En contraste, una
persona en una situación de tipo 1, como una pelota que se lanza
en direcciones opuestas, permanecerá por lo común en el terreno; o sea,
se sentirá atraída por un problema y tratará de resolver su conflicto
en el nivel de realidad en que lo encuentre. Se verá afectado por dos
metas, ambas con valencias positivas. La meta hacia la cual se desplaza es la que tenga una valencia o un valor más alto. (En el caso
de que sus dos metas opuestas sean exactamente iguales. ¿le sucedería
lo mismo que al burro que se murió de hambre, mientras permanecía
exactamente a mitad del camino entre dos montones de heno?)
Puesto que las situaciones de tipo II (dos metas negativas opuestas) producen frustraciones, debenevitarse en los procedimientos de
enseñanza. En contraste, las situaciones de tipo 1 (dos metas positivas
opuestas) involucran y confunden a los estudiantes, pero noproducen
frustraciones; por tanto, resultan convenientes.
Una situación conflictiva de tipo III se desarrolla cuando una persona está pensando en infringir una de las nonnas básicas de su sociedad, sobre todo si se dispone a hacerlo por primera vez. Deseará
llevar a cabo el acto sujeto al tabúy, simultáneamente, deseará no hacerlo. Así, se encontrará ante una valencia positiva y otra negativa. La
persona involucrada podrá percibir el tabú, no como una región de
meta negativa, sino como un obstáculo entre él y la región de la meta
positiva. Eneste caso, el obstáculo tendrá una valencia negativa que
será preciso contrarrestar por medio de una valencia positiva más
fuerte del atto, para que se lleve a cabo.
¿Cuál es el mejor nivel de tensión?
Una de las características de cualquier situación centrada en las
nietas es la presencia de cierta cantidad de incomodidad o tensión sentida. Una persona que se enfrente a una situación carente de solución o con metas en conflicto, se sentirá llena de dudas, asombrada,
confundida e insegura. El punto hasta el cual se sienta en esa forma,
dependerá de tres factores, cuando menos: a) la deseabilidad de la
o las nietas respectivas; b) la dificultad aparente del obstáculo, y
c) sus propias dotes de personalidad. El hecho de si una persona se
encuentra entre nietas positivas opuestas que trata de alcanzar o aversiones negativas opuestas que trata de evadir, dependerá, de cómo
se considere a sí m:srno, 1, como vea su ambiente psicológico.
376 T
eoría
ías de aprendiz
izaje
je para maestras
as
En cierto sentido,
sentido, un maestro
aestro se encontrará
encontrará caminando en la
cuerda floja. Obtendrá mejores resultados
resultados cuando
cuando mantenga a sus
sus
alumnos en un estado
estado de completo
pleto entusiasmo
entusiasmo. Cuando los haya
haya inducido a participar
participar hasta el punto de que durante los
los debates permanezcan sentados al borde de sus asientos,
asientos, agitando
agitando los brazos, con los
ojos brillantes
brillantes y deseando hablar todos
todos al mismo tiem
tiempo, dispondrá
de una situación
situación de enseñanza extraordinar
extraordinariam
iamente buena. Sin embargo, existe
existe una marcada línea de separación entre este tipo
tipo de situación y otras en las que los estudiantes se exciten
exciten tanto que sus emociones resulten
resulten caóticas y sientan desesperación porque el problema
planteado resulta demasiado difícil,
difícil, o se aburren debido a que es
excesivamente fácil.
fácil.
Noes posible exagerar la necesidad de que se conserve el control
de las situaciones
situaciones de aprendizaje. Una de las dificultades
dificultades que se presentan comúnmente cuando
cuando un maestro
aestro trat
trata
a de aplicar
aplicar la enseñanza
reflexiva, es la pérdida de control. Cuandolos niños se sienten aburridos o muy excitados,
excitados, son
son difícil
difíciles
es de manejar.
anejar. Un maestro
aestro que siga
reflexivo
vo aprende generalm
generalmente por medio de la experienexperienel método reflexi
desviarse de una situación
situación que
cia, cuándoes la oportunidad para desviarse
produzca demasiada
asiada emoción o tensión.
tensión.
¿CÓMO SE EFECTÚA LA PLANEACIÓN
PLANEACIÓN DE PROBLEMAS?
Hemos estado
estado teniendo en cuenta hasta qué punto resulta
resulta problemático
ático un problema, la form
forma en que un problema equivale
equivale a tensiones sentidas y el nivel de tensiones psicológicas que resulta
resulta más
conveniente. Ahora, estudiarem
estudiaremos los procedimientos básicos
básicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje reflexivo.
reflexivo. Entre ellos, se
se encuentran las
las técnicas
técnicas de planteam
planteamiento y resolución
resolución de problemas. El
planteamiento de problemas es un proceso de descubrimiento e idenidentificación,
tificación, por parte de las personas, de desajustes y faltas
faltas de armonía
en sus opiniones o las estructuras
estructuras cognoscitivas de sus espacios vitavitales. La resolución
resolución de problemas, a su vez, es un proceso de reconstrucción
trucción de opiniones oestructur
estructuras
as cognoscitivas,
oscitivas, de tal modo que
lleguen
lleguena result
resultar
ar más adecuadas y armoniosas. El planteam
planteamiento
iento de
problemas es el primero de los cinco aspectos del pensamiento reflexivo. La resolución
resolución de problemas abarca los
los otros cuatro
cuatro (véanse las
páginas 385-393). El planteamiento de problemas consiste
consiste en el reconocimiento
iento yla defini
definición
ción de un problema.
Se presenta
resenta un problema en el pensamiento
iento de un estudia
estudiante,
nte,
siempre que, por al
algú
gún medio, se
se le induce
induce a no sentirse satisfecho
satisfecho
o sentir dudas r
relati
elativas
vas a algú
algún aspecto de sus conocimientos, sus
sus
Cap. 1 1
Relación del apre
rendizaje
je ion la ense ñan
zn
377
actitudes
actitudes o sus valores presentes. La falta de satisfacción
satisfacción o las dudas
representan un cruce de caminos, una trayectoria
trayectoria cerr
cerrada
ada o una situación de falt
falta
a de solución, dentro del espacio vital del alumno, que
se caracteriza por sus regiones de nietas en conflict
conflicto.
o. Cuando un
estudiante tiene un problema real,
real, debe preguntarse:
Es adecuado
un insight, una actitud
actitud o un valor existente?,
existente?, les válido o parece
mejor algun
alguna de las alternati
alternativas?
vas? Al apegarme a tui
tui patrón
patrón dado
de pensamiento, ¿hay alguna contradicción
contradicción básica?, ¿cuáles set'
set' las
las
cuestiones reales con respecto a las
las ideas que sodtetigo
sodtetigo?, ¿cuále,s son
las alternativas
alternativas existentes de pensamiento Y acción?'
Siempre que se encuentran
encuentran en juego dos o más ideas,
ideas, acti
actitudes
tudes
o valores alternativos
alternativos en conflicto,
nflicto, habrá un pr
problcmn
lcmn; y puesto que
por definición,
definición, todos los problemas son contrrncrsi
trrncrsiales,
ales, las
las controversias son aspectos fundamentales de nlalgtricr euíenci aa
mente centrada
centrada en los problemas. Una (o.ntiovel_si
(o.ntiovel_sia
a implica un conflicto
onflicto
interpersonal o intrapersonal. Los conflicta^ interbetsnnnles se presentan cuando hay individuos o gntpos que sostienen
sostienen ideas que, se oponen
claram
claramente a las
las de otros
otros individuos o grupos. Con frecucn^ iu, nos
referirnos
referirnos a los conflictos
conflictos de este tipo
tipo como "problemas cantroteerriacantroteerriales". Las personas de cada lado de un conflicto
conflicto interpersonal o un
debate, pueden adoptar actitudes
actitudes aun firm
firmes apegándose a su piorias
piorias
opiniones, aun cuando sus ideas
ideas estén
esténclaram
claramente en desacuerdo
desacuerdo con
las del grupo opuesto. En nuestra
stra cultura,
cultura, eso; conflicto,
conflicto, pueden presentarse entre clases
clases sociales, grupos raciales
raciales religioso
religiosos, étnico, o de
edad, entre capitali:
capitali: las
las y obreros v entre los sexo;.
Cuandounestu
tudiantese
sedacuentadesuspr
ro
opiasin
incam
pntil
il;ilid
idadesdeopinión,el forccicoi
in
nternoresulta
tantepuc^ledalrnniuursc
confli
licto
toin
intrapersonud.
Ll contenido de un conflicto
conflicto intrapersonatl
intrapersonatl pue-
denoser dife
ferente drl ele curile
le,u
,urer confli
licto
toin,e
,erpclsonal; sin
in em
bargo,ti
tiendeaproducirnravecestensio
ionescolosindisid
iduos.Purgo
que las tensrul es intrap z tvalcs
tvalcs e Cremas souprlig
igrosa,e pa:,¡
,¡ la
la es-
tructm
tructma de personalidad de un individuo,
individuo, este
este nivel no debería fom
fomentarse de m
anera deli
ib
berada. D
e todos ruodos, pava quepardo exist
ti
ir
una situación de aprendizaje reacxiro, llos
os estudiantes deben. sentir los
proble
lem
as de tal modo que cadauno tic
ic ellos se encuentre hasta
ta
cierto
cierto punto en controversia consigo mismo. Poi ende, c
cada
ada individuo
individuo
debesentir
irse atr
traíd
ídohasta cie
ierto
topuntopor dos oniás hipótesis
is en
com
petenciaysentir
irsete
tem
poralm
entein
incapazdeefecruarnnaele..ciónentreell
llas; deotro
ronodo,paraél noexisti
tirá
ráninglír
ír: problem
a.
Paraquelosm
aestr
trospuedanenseñarrc
rctlcxivam
ane,debenasedara
los estudiantes
estudiantes a exponer las contradicciones
contradicciones y los desajustes en .sus
.sus pen-
samientos
ientos y actos,
actos, para su propio examen crítico.
crítico. - -
378
¿Cómo pued
eden
en hacer los maestros que los estudiantes
reconozcan las contradicciones y los desajustes de su
pensamiento?
Para que un maestro
aestro pueda lograr mucho al trat
tratar
ar de ayudar a
sus alumnos a que vean sus inconsistencias,
inconsistencias, necesitará
necesitará hacerse una
buena idea de cuáles son
son las contradicciones
contradicciones que sostienen los estudiantes. Este conocimiento le permitirá
itirá a un maestro
aestro razonablem
razonablemente
competente seguir una línea
línea de exposición y preguntas que expongan
las inconsistencias e incorrecciones ideológicas de los estudiantes, ante
ellos mismos. Algunas de las ttécnicas
écnicas para exponer contradicciones
contradicciones
e incorrecciones
incorrecciones y., en esa forma, plantear
plantear problemas en el pensamiento de los est
estudiantes,
udiantes, son el uso por parte del maestro del cambio
(le temas, la presentació
ión de datos in
inquieta
tantes, permitirles a los
cometan errores y ayudarlos
alumnos que cometan
arlos a transfo
forma
r algu
gunos de
los
los problemas de lasociedad en propios. Los ejem
ejemplos de esas técnicas son hipotéticos
hipotéticos y, por supuesto, están muy simplificados.
plificados. Para
hacer que las contradicciones y las incorrecciones resulten explícitas
explícitas
para la
la mayoría de los alum
alumnos de una clase, se necesitarán
necesitarán debates
mucho más amplios
plios que los
los que se describen
describen aquí.
Cambio de tenias . Los cambios de tenias
tenias se realizan
realizan cuando un
maestro
aestro ayuda a una clase a generalizar
eralizar -reducir
-reducir a un pri
principioncipiouna idea particular
particular expresada por uno de los alumnos; a continuacontinuación, demuestra cómo un pensamiento posteri
posterior,
or, sostenido
sostenido por el mismo estudiante,
estudiante, es incompatible
patible con el pri
principio
ncipio general y, en consecuencia, con su prim
primera idea;
idea; por ejem
ejemplo, uno de los al
alum
umnos expresa
la opinión de que "el respaldo que da el gobierno a los precios del
algodón es ridículo".
ridículo". Entonces, el maestro
aestro busca el acuerdo respecto
respecto
al principio de que "el gobierno federal no debe intervenir en la
economía".
ía". Luego, el maestro
aestro presenta el concepto en un contexto
distinto,
distinto, o sea, dándole un tema diferente,
diferente, con una pregunta come"¿Están en favor de los aranceles
aranceles de protección
protección para el algodón?"
El alumno, que se adhiere
adhiere tam
también firm
firmemente al
al principio
principio de que
"los altos
altos aranceles de protección le dan prosperidad a una nación",
se encuentra en una situación
situación que le obliga
liga a efectuar ciert
cierto
o tipo de
revisión de una u otra de sus opiniones contradict
tradictorias,
orias, y deberá
tratar
tratar de salirse
salirse de la contradicción. Para lograr el resultado deseado,
el maestro
aestro deberá hacer que el alumno se apegue al tem
tema principal.
principal.
Si se le permite
ite a un estudiante que aclare sus opiniones, introduintroduciendo excepciones, podrá salirse con facilidad de la contradicción, sin
necesidad de pensar seriamente.
Cap. 1 1
Relación del aprendixoje con la enseñanza
379
Los maestros
aestros deben comprender que,
que, con frecuenci
frecuencia,
a, cuando
cuando un
cambio de tem
tema no provoca pensamientos en el alum
alumno particul
particular
ar
que se siente atrapado
atrapado, motiva el pensamiento construct
constructivo
ivo de varios
varios
de los demás miembros de la
la clase.
clase. La palabra
palabra atrapado se utiliza
aquí a propósito; sin embargo, se necesita c
ciert
ierta
a justificaci
justificación
ón para
su empleo. Un maestro
aestro que desee ensebar de manera refl
reflexiva
exiva tentendrá probablemente justificación
justificación para utilizar
utilizar casi cualquier tipo
tipo de
dispositivo que le ayude a hacer que se produzca la reflexión.
reflexión. Algunos
de esos dispositivos
dispositivos pueden parecer tan
tan centrados en el maestro
aestro que
todo el procedimiento parezca aplicar
aplicarse
se en favor de las opiniones
de dicho maestro;
aestro; no obstante, ese es sólo el aspecto inicial
inicial de nota
investigación. Cuando se trata
trata de formula' y examinar hipótesi
hipótesis,
s, sasacando conclusi
conclusiones,
ones, no deberá haber desviaciones.
desviaciones. Aun cuando el
maestro
aestro desempeña funciones
funciones clave durante todo el proceso reflexireflexivo, la relación
relación entre los estudiantes
estudiantes y el maestro se centra en la investigación mutua.
Inclusión de datos inquietantes. Otro modo para inducir a los
alumnos a que sientan los problemas, es presentarl
presentarles
es datos exteriores
exteriores
a sus espacios vitales,
vitales, que tengan el efecto de hacerles dudar de algún
concepto, una actitud
actitud o un valor que sostengan en la actualidad.
actualidad. El
maestro
aestro puede pedirles a los alum
alumnos que lean un libro,
libro, vean un
programa de televisi
televisión
ón o una película,
película, vayan a una excursión
excursión por
el campo o que se dediquen a cualquier
cualquier otra
otra activida
actividad
d que los haga
enfrentarse a hechos contradictori
contradictorios
os de los que dan por sentados. Por
supuesto, este
este método, como cualquier otro, puede no dar resultado.
resultado.
Los alumnos pueden rehusarse
rehusarse a adm
admitir
itir nuevos hechos en sus espacios vitales
vitales.. Am
Amenos que reconozcan la iim
mportancia
portancia de los hechos
y lleguen verdaderamente a dudar de sus ideas presentes,
presentes, no se crear
creará
á
ningún problema.
A
utorizacióna los est
tu
ud
iantes para quecom
eta
tan errore
res.
Porlo
locom
ún, losm
aestrosnoper
rm
m
itenquesusalu
lum
noscom
eta
tan
suficientes errores. Confrecuencia, el com
ete
ter unerror anim
aaun
estu
tudiante
teare
reexam
inar algodeloqueanteri
riormenteconsideraba
com
ocie
ierto
to. Esm
uchom
áseducat
ti
ivodejar quelos alum
noshagan
algoasum
odo, experim
im
entenla
lasconsecuenciasyveansuserrores,
queindicarle
lesel "m
odocorrecto
to"quedebenseguir posteri
riormente,
m
ásom
enosaciegas. Porsupuesto, hayciertassit
ituacionesqueim
pidenqueestosel
ll
leveacabo. U
nm
aestr
trodetall
llere
respuedelo
lograr
m
otivar al m
áxim
im
oasusal
lu
um
nospara queestu
tudienla
lasm
edidas de
segurid
idad,dejá
jándoleaunodesusalum
nosquesecort
rteundedo
conunasie
ierra decinta; peronoesta
taría
íaju
justif
ific
icadom
oralm
enteal
380
Teorías de aprendizaje para maestros
establecer una situación
situación eficient
eficiente
e de aprenutilizar esos medios para establecer
dizaje;
dizaje; sin
sin embargo, los maestros
aestros tienen
tienen muchas oportuni
oportunidades
dades para
permitir
itir a los estudiantes
estudiantes que cometan errores
errores "plantead
"plantead ores de problemas", sin poner a nadie
nadie en peligro.
perConversión de los problemas de la sociedad
sociedad en problemas personales. Hay numerosos cam
campos de interés
interés de los adultos
adultos y la sociedad,
sobre los cuales los
los alunuros normalmente tienen conocimientos,
ientos, evaluaevaluaciones y actitudes
actitudes más o plenos superficial
erficiales.
es. Se incluyen la política
política y
los asuntos internacionales,
internacionales, la economía, los
los negocios, la
la
el gobierno, los
m
anodeobrayelem
pleo, lascie
ienciaspurasyaplic
icadas,la
lareli
ligió
ión
y la moralidad,
oralidad, las diversas
diversas artes
artes y las relaciones personales. Las ideas
que han adquiri
adquirido
do los alum
alumnos suelen ser elem
elementales, desorganizadas
y mal comprendidas. De todos modos, los
los niños, y especialmente, los
adolescentes, ti
tienen
enen aptitudes, opiniones y ciertos conocimientos respecto a la mayoría de las operaciones que les interesan
interesan a los adultos.
adultos. Esto
puede cícmostra
ostra se por medio de un debate razonable
razonable en las clases de
cualquiera deestoste
tem
as. A
hora, nuestr
trapre
reguntaes: ¿cóm
opuede
servir
ir unm
éto
tododeaprendizaje
jere
refle
lexivoparo.consti
titu
tuir unnexo
psicológico entre los problemas de los adult
adultos
os y la .sociedad v los
los intereses
tereses personales de los alum
alumnos?
Cuando los estudiantes se presentan
presentan en las aulas
aulas de las escuel
escuelas
as
publicas, los
los conoamcotos totales,
totales, tanto
tanto verdaderos corno falsos, que
posean son generalmente mayores que lo que suponen los maestros.
aestros.
Con los medios modernos de comunicació
unicación,
n, las
las oportunidad
oportunidades
es frefrecuentes para viaj
viajar
ar y el incremento continuo de los niveles educativos
educativos
de los padres,
padres, parece probable
probable que un gran número ele
ele niños posean
más conocimientos factual
factuales
es que los que pueden explicamxc. Así, una
de las principales
principales tart
tartas
as de una escuela moderna es ayudar a los
los
alumnos a verific
verificar
ar y comprender el gran raudal de informes que
adquieren fuera de la escuela.
Aunque los estudiantes
estudiantes hacen de buena gana declaraci
declaraciones
ones sobre
cuestiones
cuestiones de áreas tales
tales como el gobierno,
ierno, la economía, los asuntos
asuntos
internacionales c las relaciones
relaciones entre las ciencias y la religión,
religión, su adhesión a esas decl
declaraci
araciones
ones varía considerablem
considerablemente. Enalgunos casos,
la adhesión
adhesión de un alumno es tan ligera
ligera que puede abandonar alguna
de sus ideas favoritas
favoritas con pocas vacilaciones.
vacilaciones. Al otro
tro extremo, las
declaraciones pueden representar convicciones tan estimadas y sostenidas con tanta firm
firmeza que los alumnos se resistirán
resistirán a someterlas
eterlas a
cualquier tipo
tipo de escrutinio crítico.
crítico.
Las ideas y las
las actitudes
actitudes que tienen
tienen los alumnos en relación a diversas cuestiones, que_ son también interesantes para ellos, constituyen
Cap. 11
Relación del aprendiza je con la enseñanza 381
los nexos psicológicos entre los
los intereses de los jóvenes y los de los
adultos. Si un estudiante tinte
tinte suficiente
suficiente adhesión pel;cunid a una
opinión que le interesa, en cuanto su posición se convierta en tema
de dudas, tendrá probabilidades de desear volver a pensarlo. En este
punto, si la enseñanza es competente, podrá inducírsele
inducírsele at desear estudiar
tudiar un tema en el cual previam
previamente sintiera
sintiera poca o niacuna curiosicuriosidad; por ejemplo, si hay
hay un gran número de alum
alumnos en una cl
clase
ase
que creen que "
"la
la mayoría de los hombres (le
(le negocios son deshonestos" y el maestro puede crear dudas suficientes
suficientes a ese respec
respecto, es
probable que los
los alumnos lleguen a desear efectuar
efectuar un estudio
estudio sobre
las prácticas
prácticas generales
rales en los negocios. Tal vez quieran conocer qué
es lo que motiva a los
los hombres de negocios y cuáles son las consecuencias
cias de esa motivación.
otivación. Nose puede saber a dónde puede conducir
el análisis
análisis crít
crítico
ico de un problema de esa índole. Se espera que fe,
mente investigaciones ele los aspectos más importantes de la economía.
El punto principal es que, mediante los
los retos lanzados a las acti
actitudes, las metas y los pensamientos
ientos de los alum
alumnos como alicient
aliciente,
e, el
maestro
aestro puede despertar
ertar intereses
intereses reales en situaciones
situaciones que, de otro
modo, los estudiantes
estudiantes no considerarí
considerarían
an nunca como problemáticas.
problemáticas. En
consecuencia, en relación
relación a los ca
cam
mpos en los cuales los estudiantes
estudiantes
no se sienten iinvolucrados
nvolucrados personalmente ni tienen
tienen metas al respecto,
respecto,
puede crearse un problema de aprendizaj
aprendizaje
e y, en esa form
forma, lograrse la
la
participación
participación verdadera de loas
loas alumnos. De acuerdo con ello, puede
inducirse
inducirse a los
los estudiant
estudiantes
es a que comprendan que sus problemas implican diversos ternas de las cieno .s sociales, las naturales
las hum
humanidades.
La esencia de una situaci
situación
ón problemática
ática es que hay en ella algo
algo
desconocido. La incógnita sola
solam
mente puede descubrirse
descubrirse si se plantean
plantean
las preguntas adecuadas. Una (le
(le las mejores prc,pm
prc,pmfas cs tamhi(u la
la
más sencill
sencilla:
a: "¿Por qué?", "¿¢oryuc dice eso?", ",.
,. por qu( tiene
la opinión
opinión que acaba de exponer?" Debido a la n note de varice
varice peces en el actuario
actuario del salón,
salón, unas clase
clase de alumnos de cuarto ,grado
se dedicó con entusiasm
entusiasmo al estudio
estudio de la biología, y la ecología de la
vida ic .lógica.
.lógica. Los estudiantes habían estado ruieíancio a los peces
de acuerdo con lo que consideraban como "principios conector'. Entre
tre éstos se incluía
incluía la suposición
suposición de que los peces necesitaban
necesitaban comer,
en proporción a su peso, cantidades
cantidades de alim
alimentos tan
tan grandes como los
alumnos mismos de cuarto
cuarto año. El maestro,
aestro, a propósito
propósito o no, les
les permitió
itió a los niños
niños cometer un error --ali
--alim
mentar excesivam
excesivamente a los
los
peces. Luego, les
les hizo
hizo la pregun
pregunta:
ta: "¿Por qué murieron
urieron los peces?", y
en esa form
forma fom
fomentó un estudio
estudio reflexivo.
reflexivo.
38 2
Unidad de enseñanza y aprendizaje de reflexión
sobre la raza: su aspecto de planteamiento de
problemas
El problema que aquí describimos se seleccionó mediante las conversaciones del autor con cierto número de estudiantes de secundaria.
Los alumnos tenían varias definiciones para cl término raza, y reconocían que eran vagas, por lo que deseaban esclarecerlas mejor. Así, se
suponía que para la mayoría de los alumnos de secundaria, en la actualidad, el significado de raza constituye probablemente un problema
real. Se supuso también que ese problema podría plantearse en los
trabajos de preparatoria, los estudios sociales, la historia, la psicología,
la sociología o la biología, en cualquiera de los niveles de las escuelas
superiores.
El problema y los aspectos de su solución se desarrollaron por
mediación de los miembros de una clase de graduados en psicología
educativa, quienes desempeñaron los papeles de estudiantes de secundaria. Alo largo de todo el debate, se designa al maestro con la
letra '\I" v a cada alumno participante con una "A". Todos los
miembros de la clase participaron hasta cierto punto, pero no se identificó a los alumnas respectivos. Sólo se registraron las declaraciones
más significativas. Las limitaciones de espacio impiden incluir todos
los detalles dei debate que tuvo lugar en la clase. Como repaso, puede
decirse que el planteamiento de problemas consiste tanto en el reconocinn.:ento como en la definición de un problema. El debate en clase se
llevó a cabo cono sigue:
Al: He observado que en la tarea de lectura del día de hoy, aparece
varias veces el término raza. ¿ Qué significa esta palabra para la
mayoría de ustedes?
A: Pues, que hay tres razas: blanca, negra y amarilla.
A: No creo que sea algo tan sencillo. Conozco a algunas personas
de la raza blanca a las que llaman negros.
A : En ni¡ opinión, raza es una palabra cultural. El color de la piel
de las personas no constituye una diferencia verdadera.
Al: Cuando dicen que hay tres razas principales, ¿están enunciando
el modo en que son verdaderamente las cosas, o se están limitando a clasificar a las personas por comodidad? En otras palabras,
¿cuáles son las bases para hacer esa distinción?
A: Los biólogos dicen que hay tres razas, quizá hasta cuatro.
A: Es posible que así sea, pero también se dice que las diferencias
culturales son características raciales; por ejemplo, la gente de
Cap. 11 Relación del aprendizaje can la enseñanza 383
los Estados Unidos considera a los judíos como una raza y, en
Alemania, Hitler hablaba de la raza nórdica.
M: Cuando la gente habla de la raza judía, ¿se refiere a los rasgos
biológicos, los sociales o cuáles?
A: Tienen en cuenta el hecho de que los judíos han sido diferentes
durante toda la historia.
bl: i Ahl Entonces, ¿los identificamos como raza debido a sus antepasados?
A: En parte por sus antepasados, pero también por las cosas que
hacen, tales como acaparar el dinero.
A: Estamos alejándonos totalmente del tema a debate; una raza
depende de sus genes.
M: Entonces, usted cree que la raza es puramente biológica. ¿Cuántos
de ustedes cree que una raza es algo puramente biológico? (Las
manos levantadas demuestran que alrededor de la mitad ele la
clase respondería afirmativamente a esa pregunta, pero no así el
resto de los alumnos.)
Al: Entonces, según los biólogos, hay tres razas definidas, más una
cuarta con respecto a la cual no logran ponerse de acuerdo los
expertos; por ende, esa cuarta raza pudiera ser cualquiera, de
modo que el problema de las razas está todavía planteado.
A: No se trata exactamente de eso. Podemos limitar nuestra definición de raza a las características físicas heredadas que tiene un
grupo, y no otros. Se trata de las características físicas de una
persona y sus antepasados.
Al: ¿Por ejemplo?
A: El color de la piel y el tipo de cabello.
A: Sin embargo, en mi opinión, todos, hasta cierto punto, tenemos
la sangre mezclada.
Al: ¿Está queriendo decir que todos somos una especie de híbridos?
A: Creo que le estamos dando demasiada importancia a este punto.
Raza es simplemente una variación biológica del Homo sapiens
-una subdivisión de la especie.
A: Entonces, según usted, resulta muy fácil clasificar a cada uno de
nosotros dentro de una raza dada, ¿no es así.'
A: En rni opinión, lo que cleberíanios hacer, en revalidad, es dejar
de hablar de razas; debemos eliminar completamente esa idea.
A: No podemos hacerlo. Raza significa algo para todos; quienes no
tengan la palabra raza, utilizarán algún otro vocablo que signifique lo mismo.
A: Lo malo es que raza se inició como término biológico y, posteriormente, la gente le ha agregado muchos significados diferentes.
384 Teorios de aprendizaje para maestros
Al: Seamos un poco más específicos respecto a nuestro problema y
las cuestiones implicadas . ¿ Qué es exactamente lo que tratamos
de decidir?
A: Lo que es raza.
M: Muy bien. ¿Cuántos de ustedes desean seguir debatiendo este tema,
con el fin de llegar a una respuesta apropiada ? ( La mayoría de los
miembros de la clase se declaran en favor de esa proposición.)
M: Muy bien. Ahora, podemos analizar el significado de la palabra
raza, al menos en dos formas distintas . ¿ Existen específicamente
RAZAS, con mayúsculas , por la naturaleza misma de las cosas, tal
como se supone que existen los planetas o la gravedad , o son las
razas simplemente lo que las personas dicen que son?
A: No lo sé. Comprendo muy bien el primer significado , pero me
preocupa el segundo.
M: Como recordarán , hace unas semanas establecimos la diferencia
entre realismo e nolninalismo en relación a la fuente de conceptos
i mportantes. La pregunta que estoy tratando de hacer es : ¿ deseamos descubrir el significado real del concepto de raza, de tal modo
que trascienda o vaya más allá de todas y cualquiera de las razas
existentes , o aceptamos la palabra raza coleo el nombre dado a
una idea que han desarrollado ] os hombres:'
A: También a mí me interesa más el segundo significado.
Al: ¿Cuántos de ustedes prefieren que nos concentremos en el significado de la idea denominada raza, dejando fuera del debate
cualquier definición trascendental o absolutista del concepto' (La
mayoría de los alumnos se muestran de acuerdo con los dos que
expresaron su interés por el significado nominalista.)
Al: Muy bien. Debemos suponer que una palabra tiene el sentido
que posee debido al significado que le dan las personas, y no por
el hecho de que se derive de alguna fuente básica y trascendental.
Ahora, debemos tomar una decisión respecto a otra pregunta: ¿.nos
interesamos por lo que significa la palabra raza, lo que debería
significar, o ambas cosas a la. vez?
A: Cuando analizamos los procedimientos reflexivos y democráticos,
decidimos que era necesario que estudiáramos tanto lo que son
las cosas como lo que deberían ser.
Al: Tienen ustedes otras ideas al respecto?
A: ¿Hasta qué punto haremos que cambien las cosas, estudiando
si mplemente cómo debería definirse el término raza?
A: Compre ,do lo que quiere decir, pero ¿hasta qué punto haremos
que cambien las cosas, limitándonos a estudiar cómo son? Creo que
Cap. 11
Relación del aprendizaje con la enseñanza
385
debemos averiguar ambas cosas , o sea, lo que significa raza y lo
que debería significar.
M: ¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con esta posición ? ( Cerca
de las dos terceras parte s de los alumnos estaban de acuerdo; la
otra tercera parte expresó la idea de que su análisis sería demasiado superficial para tratar de expresar ideas condicionales respecto al significado de la palabra.)
El siguiente paso fue hacer una declaración precisa sobre el problema presente, mediante el empleo de l as contribuciones de los
alumnos. El enunciado del problema se refornniló posteriormente, hasta
que fue aceptable para todos los miembros de la clase. El problema
era: "¿Qué significa el término raza para personas de todos los tipos,
incluyendo expertos , y qué debería significar para nosotros?"
En este punto, debemos recordar el hecho de que en cualquier
investigación de grupo, se llevan a cabo siempre dos tipos de debates: uno es el debate público, que puede escuchar un observador;
el otro es una serie de debates internos , dentro de los cuales cada
alumno interesado analiza el tema en su interior . La mayoría de las
preguntas y las aseveraciones que se expresaron en voz alta surgen
de los debates silenciosos y privados o sufren su influencia . La meta
primordial del debate verbal es ayudar a cada uno de los individuos
de la clase, iucluvcndo al maestro , a hacer avanzar sus pensamientos
privados. Por ende, en el curso de un simple debate, María puede
llegar a una conclusión que le parezca totalmente satisfactoria, Juan
puede perder hasta cierto punto la fe que tenía en alguna conclusión, mientras que Alfredo puede limitarse a formular una hipótesis.
En cada caso, es probable que el estudiante haya pensado en el
problema de manera más profunda que en cualquier época anterior.
Por consiguiente , en un debate que le parecerá bastante caótico a
un observador , los miembros que participan en el grupo pueden alcanzar rcalmcnte una gran cantidad de pensamientos apropiados.
¿CóMO SE LLEVA A CABO LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS?
La enseñanza reflexiva no concluye con la inducción de tensiones
psicológicas. Ayudar a los estudiantes a advertir los problemas constituye solamente un comienzo; es tan sólo el primero de cinco aspectos
de la enseñanza y el aprendizaje de reflexión; sin embargo, este
aspecto es muy importante, ya que proporciona la motivación y la
dirección para los aspectos de resolución de problemas de las inves-
306
Godas d. aprendizaje para maestros
ligaciones reflexivas. Una vez que se han provocado dudas o incertidumares, la enseñanza y el aprendizaje de reflexión entran a la fase
de resolución de problemas.
La resolución de problemas consiste en la formulación y comprobación de hipótesis; incluye los últimos cuatro aspectos del proceso
reflexivo de enseñanza y aprendizaje. La formulación y comprobación
de hipótesis debe llevarse a cabo en una atmósfera que se parezca,
hasta donde sea posible, a la de un laboratorio científico. Deben
prevalecer las mismas actitudes objetivas y abiertas que caracterizan
a cualquier investigación científica; por ende, el papel del maestro
debe ser análogo al del director científico de un laboratorio: deberá
ayudar a sus alumnos a formular hipótesis y, a continuación, a comprobarlas.
Formulación de hipótesis y deducción de sus
implicaciones lógicas
La formulación de hipótesis -corazonadas o presentimientosconstituye el segundo aspecto del aprendizaje reflexivo. El tercero es
la deducción de las implicaciones lógicas de las hipótesis. Con frecuencia, los dos aspectos están tan estrechamente relacionados que
resulta difícil distinguir uno del otro. En la enseñanza reflexiva, se
anima a los estudiantes a que formulen tantas hipótesis como sea
posible en relación a lo que pueda resolver las discrepancias o los
desajustes de pensamientos que hayan expuesto. Simultáneamente, se
anima a los alumnos de una clase para que deduzcan tantas implicaciones lógicas de cada hipótesis como les sea posible. Dentro de este
aspecto, los estudiantes piensan: "Si esta hipótesis se sostiene, ¿qué
consecuencias verificables resultarán de su aplicación?"
En el debate sobre el significado de raza, las hipótesis son las
diversas definiciones alfernativas del concepto. Podemos pasar ahora
al segundo yel tercer aspecto de dicho debate:
M: Vamos a reenunciar el problema. La pregunta es: "¿Qué significa el término raza para personas de todos los tipos, incluyendo expertos, y qué debería significar para nosotros?" Acontinuación, veamos cuántas respuestas posibles encontramos para
esta pregunta.
A: El empleo de la palabra raza produce muchos perjuicios y ningún
beneficio; abandonémosla.
A: Sin embargo, hay ciertas características raciales.
Al: ¿Por ejemplo?
Cap. 11
Relación del aprendizaje co. lo enseríanza
387
A: La anemia de hematíes falciformes o drepanocitemia es característica de los negros.
M: ¿Es una enfermedad?
A: Sí, y su incidencia es mucho más alta entre los negros.
M: ¿Puede usted asegurar que una persona que tenga anemia de
hematíes falciformes es negra?
A: No.
M:
Si una persona tiene tres abuelos de la raza blanca y uno de la
negra, ¿a qué raza pertenecerá? (Esta pregunta suscitó numerosas
discusiones y desacuerdos.)
M: ¿Podemos decir que, aun cuando una persona sea mucho más
"blanca" que "negra", en los Estados Unidos se le considera
como "negra"?
A: ¿Estamos interesados en definir el significado de la palabra en
ese país?
A: Ese debe ser nuestro principal interés.
A: Si logramos hacerlo, habremos logrado ya mucho.
A: Algunos grupos minoritarios creen que el hacer hincapié en su
raza puede ayudarles a conservar o mejorar su posición social.
A: Sin embargo, otros grupos raciales se han convertido en partes
de la cultura norteamericana. Chinatown ha llegado a ser muy
estadounidense.
A: Los miembros de todos los grupos minoritarios tienen ciertas cosas en su contra.
M: Esta mañana, en el "Programa matinal", presentaron a un profesor negro de una universidad de Nueva York. Las universidades
públicas de Nueva York son las que pagan los salarios más altos.
¿Creen ustedes que ese hombre tiene todavía muchas cosas en
su contra?
A: Yo creo que sí.
M: ¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con eso? (Aproximadam
ente lam
itaddelosalum
nosdelaclasese m
ostraronde
acuerdo.)
Al: Creo que ya es hora de que "obtengamos ventaja", con ciertos
informes. Vayamos a la biblioteca para encontrar por lo menos
un artículo sobre el tema de la raza. Prepárense todos para darnos los puntos más importantes que hayan logrado descubrir
a ese respecto.
Durante la clase siguiente, los alumnos, por turno, presentaron
las ideas obtenidas por medio de la lectura. Entonces, el maestro les
388
Teorías de aprendizaje paro maestros
Cap. 11
pidió que escribieran, en un párrafo corto, el mejor enunciado o la
mejor definición de raza que se les ocurriera a cada uno de ellos.
Entre clases, el maestro y varios de los alumnos resumieron el contenido de los enunciados. El resumen, de acuerdo con las ideas enunciadas y su frecuencia, fue como sigue (no se incluyen las ideas
enunciadas una sola vez) :
La raza es primordialmente un concepto biológico. (15 veces)
Teniendo en cuenta la improbabilidad de que haya habido
razas puras en algún momento de la historia, el mestizaje
creciente que se está produciendo yla emoción que rodea al
término raza, el concepto de raza ha sido siempre ambiguo
y está llegando a ser arcaico. (13veces)
3. El término debería descartare o eliminarse. (11veces)
1.
2.
4.
El único término que debe interesarnos a todos es el de
(4 veces)
raza
humana.
5. Una definición biológica es inadecuada. (3 veces)
6. No podemos pasar, por alto el término; en consecuencia, es
preciso que lo comprendamos. (3 veces)
7. La palabra raza debe reemplazarse con el término grupo étnico. (2 veces)
Se sacaron copias de este resumen y se distribuyeron en la clase siguiente. Las diversas ideas se consideraron como hipótesis, cuyas
i mplicaciones debían com
probarse por medio de más lectura y una
mayor reflexión.
Comprobación de hipótesis , el cuarto aspecto
En el cuarto aspeéto de la enseñanza (el aprendizaje y el pensamiento reflexivo), se les animaa los estudiantes a que examinen
las hipótesis de acuerdo con todas las evidencias pertinentes que puedan obtener. Acondición de que el maestro fomente una atmósfera
de investigación mutua, el estudio centrado en los problemas, en la
escuela, puede abarcar una gran variedad de actividades de búsqueda
de evidencias. Es probable que se incluya el empleo de investigaciones individuales y colectivas, estudio en los hogares, desplazamientos
sobre el terreno y oradores invitados. Se pueden incluir también explicaciones e ilustraciones considerables por parte del maestro. Una conferencia informal puede ser un dispositivo muy útil para proporcionarles datos a los estudiantes, para su consideración, así copio para
fomentar e instigar una mayor reflexión al respecto.
Relación del aprendizaje con lo enseñanza
389
Enel proceso de comprobación de hipótesis, un maestro no desempeña el papel de niñera sentimental. Aveces, debe ser muy rígido
en su insistencia de que los alumnos examinen y tengan en cuenta
todas las evidencias pertinentes que se encuentren disponibles. Asimismo, deberá evitar que los alumnos hagan generalizaciones apresuradas, llegando a conclusiones precipitadas, decisiones prematuras, o
que se tornen otras libertades que impidan que se lleve a cabo el
proceso reflexivo o lo perviertan.
Comprobación de hipótesis en relación al
significado de raza
En este punto, en el estudio del significado de raza, la clase repasó
el resumen de enunciados hipotéticos. Acontinuación, el instructor
dividió los campos y las fuentes de imestigación entre los estudiantes, con el fin de que dicha investigación fuera razonablemente completa. Toda la clase pasó a la biblioteca durante los siguientes periodos
de clase, a fin de obtener tantos informes pertinentes como fuera
posible en el tiempo disponible. Acontinuación, los alumnos volvieron al salón declases y prosiguieron Si] investigación.
Enprimer lugar, varios alumnos presentaron definiciones que habían tomado de diccionarios, enciclopedias y otros libros. Acontinuación, otros alumnos presentaron algunas ideas nuevas que habían
obtenido gracias a sus lecturas. En esta etapa del estudio, se presentaron varios desacuerdos claros. Corno muestras de las expresiones
de los alumnos, podemos presentar las siguientes:
A: ¿Por qué estamos hablando siquiera de raza? Lo único que logramos es constituir más prejuicios y racismo.
A: Cada individuo tiene su propia definición al respecto; por ende,
dejémoslo en esa forma.
A: Las distinciones culturales no son raciales.
A: W
illiamA. Boyd e Isaac Reisman, en su libro Races anal People,
dicen que las características físicas son criterios inútiles en lo que
se refiere a las razas.
A: Aunque una definición biológica es la más ideal, no es la más
práctica. Una palabra puede significar nmchics cosas para las
personas.
A: Lo mejor que podemos hacer con esa palabra es tratar de con]prender lo que significa verdaderamente en relación a la evolución
de los seres humanos, separar los hechos de las ficciones y transferir nuestros conocimientos a otros. Luego, a medida que las
390 Teorías de aprendízaie paro maestros
Cap. 11
personas aprendan a vivir juntas, es posible que la palabra llegue
a desaparecer de nuestros vocabularios.
A: Ashley Montagu, en su libro The Concept of Race, dice que la
palabra raza ha tenido una historia larga y tortuosa. Los biólogos
consideran que es la subdivisión de una especie, y los profanos
en la materia le dan al término una interpretación muy distorsionada por sus propias emociones. Sin embargo, los antropólogos
consideran al término como hechos distribuidos a la fuerza en
varias categorías. La principal idea que Montagu sugiere es que
el significado de la palabra raza está lejos de ser un problema
resuelto y que, en general, los seres humanos nos negamos a verlo
así. Los grupos étnicos formados en virtud de la comunidad, el
lenguaje, la religión ylas creencias sociales, contribuyen a que
aumente la confusión. Si el término raza va a considerarse como
científico, deberá tener un significado genético; entonces, no serían
necesarios los agrupamientos geográficos, lingüísticos y étnicos; no
obstante, raza es una palabra peligrosa, puesto que conlleva infinidad de prejuicios y malas interpretaciones.
A: Si deseamos establecer una definición útil de raza, debemos limitarla a las características físicas heredadas que predominan en
un grupo de personas dado, en comparación con otros grupos.
Los prejuicios implícitos en la palabra raza deben limitarse a las
características anatómicas notables, a fin de no confundir la "raza"
judía con la negra y considerar ambas como razas.
A: Básicamente, hay diferencias físicas en las personas; por ende, los
seres humanos necesitamos alguna forma de explicar o comprender ese hecho. El término raza es un intento hecho en ese sentido.
Describe tres (o posiblemente más) conjuntos de características
físicas, cada uno de los cuales pertenece a una de las tres razas.
Debe basarse exclusivamente en esos conceptos biológicos, ya que
dentro de cada raza hay muchas culturas.
A: Raza fue inicialmente tmtérmino biológico, pero la sociedad lo
aprobó y le agregó otros significados. La solución más sencilla
sería eliminar la palabra; pero creo que permanecerá todavía
mucho tiempo en nuestros vocabularios, y si vamos a encontrar
soluciones para nuestros problemas actuales, el cambio deberá proceder del interior de las mismas personas. Las generaciones más
viejas no desearán o no podrán cambiar sus sentimientos y modos
de pensar; por tanto, corresponde a las generaciones más jóvenes
aceptar los cambios en su sociedad. Y eso requiere tiempo.
A: Creo que la definición biológica de raza carece de significado y
es una pérdida de tiempo; sin embargo, raza i mplica o se refiere
Relación del aprendixale can la enseñanza
391
a las características que existen en una u otra forma, y resulta
evidente que provoca muchas inquietudes en nuestra sociedad.
Por ende, considero que no podemos pasar por alto ese término.
Cómo llegar a conclusiones , el quinto aspecto
El quinto aspecto de la enseñanza y el aprendizaje reflexivo es
cómo llegar a conclusiones. Se trata quizá, del aspecto más difícil
de la tarea de un maestro para fomentar el aprendizaje reflexivo
por medio de la enseñanza reflexiva; no obstante, el principio básico
que sirve de guía para la enseñanza y el aprendizaje reflexivo es que
el maestro y los estudiantes deben esforzarse en obtener, al menos,
cierto consenso con respecto a la conclusión, siendoel ideal, por supuesto, la unanimidad. Empero, aun cuando un alumno puede representar una minoría de una sola persona, no deberá ejercerse
presión sobre él, de ninguna manera, para que modifique su posición, con el fin de aceptar la conclusión que tenga el consenso de
la mayoría o todo el resto del grupo.
Así, de manera ideal, el estudio centrado en los problemas debe
culminar, al menos, en una conclusión provisional sobre cómo pudiera aliviarse o resolverse cl problema; no obstante, en muchos casos,
no es posible llegar a una conclusión definida. Además, cuando se
llega a una conclusión, el maestro deberá hacer hincapié en su relatividad y en el hecho de que es provisional. Una conclusión irrevocable es como una puerta cerrada, cuya única llave se haya lanzado
al mar. Se les debe enseñar a los alumnos que las puertas que conducen a los conocimientos deben permanecer siempre abiertas. De
todos modos, al terminar una investigación, deberá considerarse que
una conclusión es una aseveración justificada; proporcionará una mayor exactitud de predicción que cualquier hipótesis alternativa que se
haya formulado y examinado.
Una conclusión puede incluir cierta rcaceptación de la idea que
se puso originalmente en tela de juicio, una modificación de ella o la
formulación de otra distinta. El interés primordial es que los alumnos
vayan con su pensamiento más lejos que nunca. La reafirmación de
la misma idea que el maestro haya inducido a dudar a los estudiantes es muy aceptable, a coindición de que, en el curso de su estudio, los
alumnos lleguen a comprender mejor la idea y capten de manera
más completa las evidencias pertinentes.
412 indice analítico
Indice analítico
mente, 5557
metas, 204, 230, 331
Mc(hnds of Instructio,,
291
método científico, 91
problemas , 139 368 372
de la sociedad 369-372 380-381
,
Mill, John Stuart, 15:3
personal, 369-371, 380-381
100-104, 206, 326, 327-328,
33 0
motivación extrínseca, 3217-328, 372
motivación para, 326-331.,
Mo
w
rer, O
.H
., 70,120
Müller, 73
Murphy, Gardner, 81, 83, 218, 326, 340
Naturalismoromántico, 50, 51, 92
necesidades , 50, 202, 225, 230
' neoconductistas", 70, 79-81, 115
nivel de comprensión del aprendizaje
y de la enseñanza ,
356-364, 397-
40L
nivel
,
de memoria del aprendizaje y
aprendizaje y enseñanza , 354.3:56,
396-39 7
nivel de reflexión del aprendizaje y de
planteación de, 376-385
resolución de , 385-393
proceso, 22, 27, 105-142
proceso mecánico, 64
proyección empática, 193
pruebas relacionadas con el, 395-403
psicología, 19, 56-57, 86, 152
psicología del campo, 27, 215-232
psicología fisiológica, 196-198
psicología mecanicista, 86, 152
psicología no fenomcnológica, 157-161
psicología no fisiológica, 157
psicología topológiea y vectorial, 84, 219
psicología y earneulo clásico del cuerpo
docente, 15-16
psicólogos del campo cognoscitivo, 241,
245- 256, 316-321, 35-1
pulsiól, 188, 189, 202, 230
la enseñanza, 364-368
Objetivismo específico, 302
Grata, 1'cd ro T„ 30:3
nrganivno, defi,1ieión, 265
Palabras en el aprendizaje, 211-212
parulclismo psicofísico, 55
parcial cn contraposición a total, 335-
337
Pavlo' ' 1 , ' a 1 1 l'etro,iCh , 7-1, 77, 109
pcusanlicnto asociado con el, C3 5 -136
pensmnicvlto reflexivo, 1 -10-112
percepción, 83, 95-96, 2-N
I'erkins. Prancis T., 112, 315
persona, 229 , 246, 258-259
cronológica , diferenciación
en la, 2711-971
perspectiva
Pcaulozzi, Heinricli, 50
planes ele lecciones, tia
Platón, -11, 52
Partnia,i,i
A1u1f, 11,3
potencial de excitación, 200
práctica, 333-334
Racionalismo, 53-54
Rntiotal Pst'chalog)-, -1-1
..:acción alternativa, 96 97
realidad, 93-100, ' 2-18
realismo científico, 85-88, 92
reducción de la pulsión, RII
reestruennación, 269, 275-276
reestruunración cogunseitica
275-276
reflexión, 138, 139, 364, 379
re[orzadores, 166, 207, 306
refor znmicntn, 213, 115, 118 119. 124,
1 63-161. 114. 188. 201, 207
mforruuicntn condicionado, :508, 310
reforza )..icen.. operan e, 1-18, 1-19-152,
161-169
refotznmien lo, teoría del, 119, 122-123
relaciones, 82, 112
relaticisulq 90, 2-15-217
relatlvislno positivo, 88-90
repetición, 76, 531
rtspcieoa condicionada, 117, 188, 1811
respuesta, difemneiaeión de la, 169-170
pragmat istno, 85
generalización, 3111
I'ragnanv, ley de, 340
p reparndón en el aprcndiznj e. lil
modificación, 28, 80
salidas variables, 200
337 -.3£i
espacio da en
retención,
revisión
u.
nm
aprendizaje uprosnradu- 311-
el
C....
413
nn
ll,a ru ioin conla teo
ría d
el
'acinn
cun
lvl cogn
oscitivo,28,240
-211
del
trl,lía
Rnh
illsun,
Pra,icix 1'.- 329, .531
cnndicionantiento opclante,
120, 123-124, 14R, 1ti1-165
al udlrsn-ar animal,-., 149-152
Roucsc:ul
w:ul J;tcr1 urs, :íl l- 99. In8
r.. práelieaseseol:, rvn,17
1-18
11
310
,
,
Miller, N. E., 70, 326
motivación,
presentaciones, 5 6 , 5 7 , 58, 61
Pressey , Sidncy L. , 32 9 , 33 4 , 336
probabilidades, 131
RIlSS e ll.
ctlran d ,
rousrl liana,, 92
13
I I S -111
Seutinlicntos nn,seientes ,
siglo .1 " . 1' . 2 6 2 }S
. s i gnificad,,
Ita ,'fe,eocia del aprendizaje, 301-311
1•nría del .... luce. estinullo-respuesta. 75
trotíu de la zu,lancia mental, 38, 31)
n d•tieco ele estím ufo-respuesta, 87, 89,
159-161
r n• te seibu, 3118-:i39
síIltbalas, 136
si miliuld. 53. 5-1, $>
sínse . sia. 92, 241
91, 138, 326
trGri nls (1,1
¿le lit gstalt, 27, 28,
29, 93-94, 95-96, 103-104, 110l iS, 126, 127, 313, 315. 326
"I llorndil: r, I:drrnrcl L., 47,48,.0,7-1,
75, 76, 77, 79, 80, 83, 109, 152.
1 67. 295. 299, 300, 301, 330, '93-1
síntesis t'lne gente, 92
",sil Ilaciones de est Lnu lo
1 (1
Skinner B. F., 27, 70, 71, 99, 121), 123-
1'2.1, 137, 147, 148, 141) , LSU, 1:71,
152, 153, 154, 155, 1,G, 157, 1G0
1 62, 161, 166, 171, 172, 173, 176.
178, 179, 290. 304, 305, 306, 310,
311, 326
sobrcaprcnd izaje, papel del, 341
Spence, Kenneth \ V., 27, 70, 71, 120,
124, 185, 186, 187, 1813, 190, 19I,
192 193, 194, 195, 19%, 198, 199.
200, 201, 20 3, 205, 207, 208, 209
Stephe s, John \
L, 70, 326, 330
sustitución de estínsnlo' , 28, 117
Tabula rasa, 53, 54, 55, 56. 2')8
tensión, 230, 375-376
const nietos teóricos, 1911
pensamiento, 13-1, 135-136
pruebas, 330, 395-403
teoría cuantitativa del eondicionamiento E--R, 26, 120, 12-1-125, 185-
213
teoría cuantitativa estímulo-respuesta, 27
teoría del campo cognoscitivo, 26, 216,
235-281
teoría del cam
po de la gestalt, 32, 69
,
teoría
70-71, 81-84, 87, 131, 132, 133,
134
del condicionamiento estímnlorespuesra,
6 9 , 7 0 , 79. 84, 101,
102, 115-116, 119-120, 198, 199,
359
'1 ilcLrncr, I:. II.. 34
'Palman, lldsru nl C., 1 11, 120, 251
top. lo rl, 225, 279
tran sfe, ulria del aprendi,aje, 285 321
opcrcalsi6n relacionada Can la,
9
9
1
;
c
o
n
l
a
,
2
9
9
-
iflI
dcfinici6n, '^92-2 )3, '297, 300.302
dl.eafina mema). 1P0 295, 298-299,
31r, i W
esrocbo de 1a, 28`1-290
opinióndelospsicólogosdel cam
po
mgnase ilivq 31G-321
o-nría del eondicionamiento operante,
3(l -I ,911
teoría de la gene rrlización (le la, 313314
temía ele los elementos idénticos, 299
'frtec ls,
Roberl M. \V., 326
`Cnidadcs mentales", 77
unidad reflexiva de ense Gama r arpe
dizaje, 382-385
Valencias, 221, 229-230
VanD
oren,Marck,42
VanLiew, Charles C., 55
variable, 122, 196
variables de estímulo ( entrada), 199
vector, 227-228, 279
voluntad libre, 249
rmsh°llungen, 57
414 indica analítico
Watson, John B., 70, 78, 152
Webster, 89
Wertheimer, Max, 71, 81, 82, 83
Wesman, Alexander, 49, 56
Wheeler, Raymond H., 111-112, 315
Wickersham, James.B., 291
Wolff, Christian, 44, 45
Woodworth, R. S., 47, 126, 294, 295
Wright, Herbert F., 71, 326
Wundt, Wilhelm, 73, 108
Esta obra se terminó de imprimir
el dia 17 de septiembre de 1990,
en los talleres de Editorial Calypso,
Oculistas núm. 43, Col. Sifón,
C.P. 09400, México, D. F.,
se encuadernó en Ediciones Culturales, S. A.,
Av. Centenario núm. 340, Col. Merced Gómez,
C.P. 01600, México, D. F.,
se tiraron
2 500 ejemplares, más sobrantes de reposición
