Subido por Darwin Vega

Aprendizaje colaborativo-cooperativo

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COLEGIO SAN PEDRO CLAVER
JORNADA PEDAGÓGICA- DICIEMBRE 3 DE 2019
DOCUMENTO SÍNTESIS SOBRE
APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO
«Yo hago lo que usted no puede
y usted hace lo que yo no puedo,
juntos podemos hacer grandes cosas»
Madre Teresa de Calcuta
APRENDIZAJE COOPERATIVO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Nosotros, como comunidad académica, afirmábamos en el instructivo de trabajo grupal elaborado
en el año 2011, que en la formación integral del estudiante la dimensión social es de suma
importancia, pues la educación tiene lugar en un incesante clima de relaciones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tanto entre profesor y alumno, como entre los propios alumnos. En las
aulas de clase se activan constantemente formas de aprendizaje personal y además
“colaborativo”, “cooperativo” o “de grupo”, que ponen en juego las distintas posibilidades de ayuda
tanto a nivel vertical como horizontal”.
Actualmente en educación, el aprendizaje cooperativo o aprendizaje colaborativo se ha constituido
en una metodología interactiva que invita a maestros y estudiantes a construir juntos, lo cual
demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que
les permiten lograr las metas establecidas consensuadamente. Son considerados ya una filosofía
de interacción que implica el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo.
Además, como estrategias metodológicas, cobran un significado especial dentro del Enfoque
Personalizado, pilar de la Propuesta Educativa y fundamentado en el personalismo expuesto por
Enmanuel Mounier (1997), quien centraliza la educación en la persona y coloca la pedagogía y los
métodos a su servicio.
Uno de los aspectos contemplados en el acercamiento que hace Mounier al concepto de persona,
nos dice:
La persona es un ser con los otros: para poder ser una auténtica persona es preciso
entrar en relación con los demás seres humanos. Nadie se construye como persona
estando aislado, sino que, para lograrlo, es necesario que entre en relación con los otros
y de esta manera ser reconocido en la propia identidad y reconocer a los demás en lo que
son”.
1
Así mismo, la socialización, como uno de los principios filosóficos de la Educación
Personalizada, nos expone: “Las personas y por ende los alumnos, están constantemente
abiertos a los demás seres humanos para juntos construir los procesos que les permitan
insertarse en la sociedad y transformarla. Una educación personalizada genera procesos
que socializan a los estudiantes a fin de que contribuyan a la construcción de una sociedad
más humana y equitativa”.
¿Y QUÉ ES COOPERAR O COLABORAR?
Muchos autores no hacen diferencia entre
estos dos conceptos, “colaboración” y
“cooperación”, sin embargo, si hay otros que
han establecido unas diferencias básicas.
Zañartu (2000) afirma que la diferencia
principal es que el aprendizaje cooperativo
necesita de mucha estructuración para la
realización de la actividad por parte del
docente, mientras que el aprendizaje
colaborativo necesita de mucha más
autonomía del grupo y muy poca estructuración de la tarea por parte del profesor. En palabras de
otro autor, Panitz (2001), en el aprendizaje colaborativo los alumnos son quienes diseñan su
estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten
en su aprendizaje, mientras que, en el cooperativo, es el profesor quien diseña y mantiene casi
por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener.
Siguiendo a estos autores, la diferencia entre los dos tipos de aprendizaje es el grado de estructura
de la tarea y de las interacciones entre los alumnos.
Según la definición de Gokhale (1995), la principal discrepancia está en los beneficios que
experimentan los estudiantes, ya que, bajo el método cooperativo, los alumnos desarrollan
habilidades por separado al dividirse las partes de un trabajo, mientras que, en el método
colaborativo, el apoyo mutuo hace que el desarrollo de habilidades sea heterogéneo.
Sinteticemos las diferencias y semejanzas que consideramos más importantes:
Cuadro 1. Diferencias y semejanzas entre trabajo colaborativo y cooperativo
2
DIFERENCIAS
TRABAJO COLABORATIVO
TRABAJO COOPERATIVO
Responde a un enfoque sociocultural
Responde a una
Constructivismo.
subcorriente
Piagetiana
del
Los estudiantes diseñan su estructura de interacciones
y mantienen el control sobre las diferentes decisiones
que repercuten en su conocimiento.
El profesor diseña y mantiene el control sobre la
estructura y dinámica de interacciones, además de los
resultados.
Las decisiones corresponden más al colectivo de los
estudiantes, por grupos de trabajo, y luego hay una
puesta en común de los resultados. Baja división de la
labor, se genera discusión y debate.
El profesor diseña y decide sobre la dinámica del
proceso, indica que debe hacer cada miembro del
grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de
una parte de la tarea y luego juntan los resultados
parciales en uno final.
Los miembros del grupo realizan juntos la actividad y
por tanto existe una baja división del trabajo. Las
responsabilidades tienen que estar altamente
entrelazadas: una persona monitorea a otra. La división
horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden
variar cada pocos minutos, transformándose el
regulador en el regulado.
Los compañeros dividen el trabajo, resuelven las tareas
individualmente y luego juntan los resultados parciales
en uno final. Las subtareas son independientes y hay
una división más fija del trabajo, usualmente explícita
desde el comienzo.
Requiere una preparación más avanzada para el trabajo
con los grupos, ya que comprende principalmente un
aprendizaje no fundamental, es decir aquel que se
consigue mediante razonamiento y problematización o
juicio crítico.
Recurre a un aprendizaje fundamental, está formado
por el conocimiento básico, representado por saberes
mínimos justificados socialmente y sobre los cuales
todos estarían de acuerdo. Ejemplo, nociones de
gramática, reglas de ortografía, procedimientos
matemáticos esenciales, hechos históricos notables.
SEMEJANZAS
Comparten la interacción y el intercambio de ideas e información, construyendo conocimiento entre los miembros
del grupo y favoreciendo el desarrollo de habilidades individuales y grupales.
Potencian la creatividad, cada integrante es estimulado y a la vez estimula, es respetado y escuchado en su
singularidad, situación que incide directamente sobre el aumento de la autoestima y las posibilidades de cambio y
progreso.
Comparten aspectos, que en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor
y los estudiantes y entre los estudiantes.
Su dinámica de organización privilegia los grupos pequeños.
Comparten un mismo objetivo.
La recompensa recibida al lograr cumplir el objetivo es para todos.
El aprendizaje está centrado en el logro para el equipo.
Fuente: diseñada por el autor a partir de los textos de consulta.
Teniendo claro el anterior panorama, desarrollaremos en este documento las ideas clave que se
relacionan indistintamente con los dos términos, entendiendo los dos aprendizajes como
estrategias pedagógicas que favorecen la nueva metodología de trabajo que hemos venido
3
desarrollando (el ABP), dialogan con el Paradigma Pedagógico Ignaciano (el PPI), y fortalecen el
trabajo en equipo como instrumento de la educación personalizada.
Para ello, vamos a partir de las siguientes responsabilidades o funciones que González (1996)
identifica en estas estrategias:





El liderazgo es una responsabilidad compartida, el equipo tiene un propósito específico y
bien definido.
El producto del trabajo es tanto del equipo como del integrante.
La efectividad se evalúa valorando directamente los productos del equipo. Se hacen
evidentes la responsabilidad individual y la del equipo.
Se reconocen y celebran los esfuerzos individuales que contribuyen al éxito del equipo.
Se hacen discusiones abiertas para la solución efectiva de los problemas.
A la vez, es importante reconocer los problemas que se pueden presentar durante su desarrollo:


El primero, cuando un estudiante manifiesta estar de acuerdo, sin necesariamente tratar
de entender el punto de vista del otro, o un estudiante persuade a otro sin que este último
haya entendido por completo la idea. Esto da como resultado espacios de colaboración o
cooperación que no conducen a un aprendizaje como se espera.
El segundo, se considera que este tipo de trabajo invita a hacer trampa, o se desalienta
el apoyo entre pares por miedo a que haya plagio, o abusos de los alumnos del esfuerzo
del trabajo de sus compañeros de grupo, lo que conduce a una dicotomía entre lo que se
espera de los estudiantes y lo que realmente pasa en la práctica. Esto se debe a que las
instituciones de educación a menudo no reconocen la colaboración o cooperación como
una estrategia pedagógica válida para el aprendizaje, sino como un medio para promover
el plagio entre los alumnos. (Brufee, 1999)
Para ayudar a prevenir estas dos dificultades, es importante atender a las
siguientes recomendaciones para distribuir a los estudiantes en los
grupos:
La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar
en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es más
productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados alumnos en un mismo grupo. Una
vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en grupos.
Antes de concretar esa distribución, el docente tiene que decidir si los grupos de aprendizaje
deberán ser homogéneos o heterogéneos. A veces conviene emplear grupos homogéneos, cuyos
miembros tengan similar capacidad para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar
ciertos objetivos conceptuales. Por lo general, sin embargo, son preferibles los grupos
heterogéneos. Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos
intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de
4
resolución de problemas, y producen un mayor desequilibrio
cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el
desarrollo cognitivo de los alumnos. Los grupos
heterogéneos tienden a promover un pensamiento más
profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una
mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis
del material, todo lo cual incrementa la comprensión, el
razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos.
Al formar los grupos, los alumnos pueden distribuirse al azar
o en forma estratificada. Los grupos pueden ser establecidos
por el docente o por los alumnos. Veamos cada uno de estos métodos:

Los grupos seleccionados por el docente: seleccionar los grupos le permite al docente
decidir quién va a trabajar con quién. Así puede asegurarse de que en ningún grupo haya
una mayoría de alumnos poco laboriosos, o de que no queden juntos dos estudiantes que
tienden a alterar mutuamente sus conductas. Uno de los métodos preferidos es crear
grupos de apoyo para cada estudiante aislado de esta manera:
Se pide a cada alumno que enumere tres compañeros de clase con los que le
gustaría trabajar. Luego se cuenta la cantidad de veces en que fue elegido cada
alumno. Así, es posible identificar a los estudiantes aislados de la clase (los que
no fueron elegidos por ningún compañero). Estos son alumnos “de alto riesgo”
que necesitan de la ayuda del docente. El alumno más aislado formará un grupo
con dos de los compañeros más populares, solidarios y serviciales de la clase.
Luego se determinará quién es el segundo alumno más aislado y se procederá de
igual manera. De esta forma, el docente maximiza las probabilidades de que los
alumnos aislados participen en las actividades de aprendizaje y, entablen
relaciones positivas con sus compañeros, a efectos de que ninguno se sienta
relegado o rechazado.

Los grupos seleccionados por los propios alumnos: el procedimiento menos
recomendable para distribuir a los alumnos en grupos es dejar que ellos mismos lo hagan.
Los grupos seleccionados por los propios alumnos suelen ser homogéneos, es decir, que
los miembros de un grupo son todos buenos alumnos, o todos de raza blanca, o todos
varones, etcétera. Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la
posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones. Una modificación útil de este método
de “seleccionar tu propio grupo” consiste en hacer que los alumnos enumeren a varios
compañeros con los que les gustaría trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje
con una persona que hayan enumerado y con otra elegida por el docente.
Utilizando cualquiera de las dos opciones, organización de los grupos por parte del profesor o de
los estudiantes, siempre se debe tener en cuenta que:
5
1. Debe establecerse una
interdependencia positiva para
que todos los miembros del grupo
cobren conciencia de que solo
podrán alcanzar el éxito si los
demás componentes del mismo
también lo logran.
2. Los alumnos deben ser
conscientes de que, o triunfan
juntos, o fracasarán
individualmente.
3. Cada educando debe
responsabilizarse individualmente
de cumplir con la parte de trabajo
que le corresponda.
4. Los alumnos deben fomentar el
éxito de los miembros de su grupo
dándoles ánimo, brindándoles
ayuda y compartiendo
información, conocimientos y
tareas.
5. Los estudiantes deben poseer
las habilidades sociales
necesarias y la experiencia para
utilizarlas y lograr así el éxito en
su desempeño académico.
6. Una mayor heterogeneidad de
los integrantes supone una mejor
producción porque se logra
construir desde una multiplicidad
enriquecedora.
7. Los miembros del grupo deben
revisar periódicamente el
funcionamiento del mismo y cómo
ser más eficaces.
¿Cuánto tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje
colaborativo o cooperativo?
Los docentes suelen preguntar: ¿Cuánto tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje
colaborativo o cooperativo? La duración de un grupo depende, en gran medida, del grupo, del
docente, del propósito establecido para la tarea y del grado de conocimiento del maestro de sus
estudiantes. Algunos docentes mantienen grupos de aprendizaje durante todo un semestre o un
año lectivo. Otros prefieren mantenerlos solo el tiempo requerido para cumplir una tarea, una
unidad o un capítulo. La recomendación es dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo
necesario para lograr un buen resultado. Deshacer los grupos que tienen dificultades para
funcionar, a menudo tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las técnicas que
necesitan para resolver problemas. En el transcurso de un semestre o de un año cada alumno
debería trabajar con cada uno de los compañeros de su salón. Si se les hace saber a los alumnos
que en algún momento del año lectivo trabajarán con los otros, no se sentirán predispuestos a
trabajar en grupos que al principio podrían no gustarles, y esta es una importante lección en sí
misma.
6
EL ROL DEL DOCENTE
En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse por su alto desempeño en el diseño o
planeamiento curricular, didáctica y liderazgo, basado en el conocimiento adecuado de los
contenidos de aprendizaje y del perfil del estudiante, pues guía su atracción y compromiso para
asegurar el cumplimiento de los objetivos o logros propuestos.
Lillo Zuñiga, en un artículo publicado en la revista de la Universidad Viña del Mar de Chile, describe
al maestro como un agente de cambio en el espacio académico al acompañar a los alumnos a
aprender a través de un trabajo más de tinte colaborativo, al cual no le corresponde supervisar el
aprendizaje del grupo, sino que su rol es ser un miembro más, estando al mismo nivel que los
estudiantes, en el proceso de la construcción del conocimiento. Pero, en cualquiera de las dos
miradas, la de la colaboración o la cooperación, las siguientes características son adecuadas:
Cuando el docente se encuentra acostumbrado a otro método de enseñanza y decide aplicar esta
metodología de aprendizaje, debe tener especial cuidado en no caer en una situación de
“espontaneísmo” pedagógico, en donde, por falta de preparación, estructura o familiaridad con la
metodología, resulte en que ni el profesor enseñe, ni los alumnos aprendan.
Cabrera (2008) plantea que el rol del profesor debe ser activo. En ocasiones este puede considerar
que su participación solo debe ocurrir al momento de construir los grupos y distribuir la tarea a
realizar, siendo esto en este tipo de aprendizaje una postura errónea debido a que la participación
considerada de esta forma no es sinónimo de generar los espacios para el aprendizaje
colaborativo o incentivar adecuadamente a los alumnos para que apliquen este método.
7
El rol del profesor es activo en términos de que debe generar espacios o momentos de reflexión,
discusión y debate entre los miembros del grupo, clarificando las dudas y dando su opinión,
generando un ambiente de interacción en donde haya intercambios que apunten a la construcción
de conocimientos y logro de metas en conjunto.
El rol debe ser de mediador y facilitador, construyendo además las rutas de razonamiento,
proporcionando el andamiaje indicado y necesario para que sean los alumnos quienes reconozcan
la necesidad de intercambiar ideas, experiencias y conocimientos previos, los cuales, a través de
la discusión, les permita llegar a un consenso para alcanzar la meta establecida, construyendo así
el aprendizaje.
No es deber del profesor vigilar que los alumnos trabajen en orden, sino que debe incentivar a que
se realicen intervenciones al interior del grupo, las que se entrelazan conformando argumentos,
contra argumentos o simplemente explicaciones.
Debe velar porque los alumnos saquen provecho de sus competencias comunicativas
(argumentar, interpretar, proponer, etcétera) y de las competencias interpersonales que beneficien
el trabajo en equipo (respeto por la pluralidad y la diversidad de opiniones). Es importante que los
alumnos no olviden que el debate y la discusión son sobre ideas y argumentos, no sobre personas,
sin confundir, por ejemplo, una contra argumentación, con un ataque personal.
Recomendaciones para el papel previo del profesor
1. Especificar los objetivos pedagógicos: el educador debe tener claro el objetivo que se
pretende lograr. Es necesario especificar las metas académicas (basadas en un análisis
conceptual o de la tarea) y unos objetivos centrados en las habilidades sociales que
detallan qué destrezas interpersonales y de conducta, en pequeños grupos, se quieren
enfatizar durante el trabajo.
2. Decidir el tamaño del grupo: para organizar la clase es necesario decidir




¿Cuál debe ser el tamaño de los grupos?
¿Cómo se van a asignar los alumnos a cada grupo?
¿Durante cuánto tiempo existirán los grupos?
¿Qué combinación de grupos se utilizará para el trabajo a realizar?
Aunque los grupos suelen estar constituidos por dos o cuatro personas, no existe un
tamaño ideal para un grupo de trabajo colaborativo o cooperativo.
3. Formar los grupos: el método menos recomendable es el de hacer que los alumnos
elijan directamente a sus compañeros de grupo, como se explicó anteriormente al hablar
de los grupos seleccionados por el docente y grupos seleccionados por los alumnos.
4. Preparar el aula: los grupos de aprendizaje deberían sentarse lo bastante cerca entre sí
como para poder compartir material, mantener contacto visual, hablar entre ellos en voz
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baja sin molestar a los demás grupos e intercambiar ideas y recursos en un ambiente
distendido. Así mismo los grupos deben estar lo bastante alejados como para no interferir
en el aprendizaje de los demás. Por último, deben colocarse dejando un pasillo de acceso
para que el profesor se pueda acercar a cada grupo.
5. Estructurar el material educativo: de acuerdo a la tarea a realizar el profesor decide de
qué modo distribuir los materiales entre los grupos, con el fin de obtener la máxima
participación y rendimiento. Normalmente, el profesor organiza los recursos disponibles
para transmitir que lo que se persigue es un esfuerzo en grupo, no individual, y para ello
crea lo siguiente:



Una interdependencia de los materiales: entrega a cada grupo una única copia de
los mismos, de forma que los alumnos tengan que trabajar juntos.
Una interdependencia de la información: organiza los materiales como si fueran
un rompecabezas, de manera que cada estudiante tenga una parte que completa
la tarea que se les ha encomendado, por lo que, si quieren llevarla a cabo en su
totalidad, tendrán que trabajar juntos.
Una interdependencia de la competencia externa: estructura los materiales en una
especie de torneo entre los grupos en el que estos compiten para ver cuál aprende
más.
6. Asignación de roles: en el caso del trabajo cooperativo son organizados por el profesor
y en el caso del trabajo colaborativo lo disponen los mismos alumnos. Algunos de estos
roles pueden ser:






Líder del grupo: se preocupa por verificar que al interior del equipo se asuman
las responsabilidades individuales y de grupo. Procura que se mantenga el interés
por desarrollar bien el trabajo y que esté de acuerdo a la guía de actividades.
Genera puentes de conocimiento.
Comunicador: responsable de la comunicación entre el profesor y el equipo de
trabajo, y observa el trabajo de otros equipos.
Relator: responsable de la relatoría de todos los procesos de forma escrita.
Recopila y sintetiza la información para presentarla al profesor.
Utilero: indica y sugiere el material y herramientas relacionadas con el tema.
Controlador: indica al grupo las limitaciones de tiempo y es responsable que el
equipo realice el trabajo en el tiempo establecido. Supervisa el nivel de ruido y
hace respetar el turno de la palabra. Es responsable de organizar el material y
controla que todo quede recogido.
Facilitador: mantiene la atención del grupo en la tarea. Se ocupa de que cada
miembro lleve a cabo su parte del trabajo, presentando y anotando las tareas que
le corresponden.
¿CÓMO EVALUAR EL TRABAJO COLABORATIVO O COOPERATIVO?
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Podríamos establecer que el propósito del trabajo colaborativo o cooperativo es promover una
adecuada formación y un apropiado desempeño laboral a futuro, a partir del intercambio de ideas
y acciones de los miembros implicados en el proceso de gestión de la organización, lo que incluye
la promoción de ideas, actividades formativas y propuestas de acción (Jiménez, 2009).
Por lo tanto, el producto de un trabajo colaborativo o cooperativo debe reflejar que el proceso
desarrollado realmente es fruto de una cohesión grupal, donde las personas integrantes se
involucraron verdaderamente en la tarea. En palabras de Jiménez (2009), “los resultados
alcanzados no son la sumatoria del trabajo en grupo, sino el reflejo de su cohesión, de modo que
cada miembro asume una responsabilidad individual para la realización de la actividad”. En ese
sentido, podríamos decir que el trabajo colaborativo o cooperativo es una Gestalt, donde el todo
es más que la suma de sus partes.
Considerando esto, es preciso establecer que existen varios aspectos que son fundamentales para
el logro del trabajo colaborativo o cooperativo:





Claridad en la tarea a realizar (la “meta”) y los objetivos, pasos o funciones necesarios
para lograrla
Comunicación fluida y constante entre las personas que integran el grupo de trabajo
Asignación equitativa de roles y responsabilidades
Relaciones interpersonales respetuosas y cordiales
Toma de decisiones de manera colectiva y consensuada.
La evaluación de un trabajo que se haya realizado colaborativa o cooperativamente, debe
contemplar tanto el producto final como su proceso de elaboración. Así mismo deben contemplarse
el desempeño individual y el desempeño grupal. Por lo tanto, se deberían tener cuatro tipos de
evaluación:




Evaluación formativa y valoración de tareas durante las etapas del proceso
El resultado del trabajo (es decir, el “entregable” o producto final)
La coevaluación (y, preferiblemente, de manera anónima)
La autoevaluación
Pombo, Loureiro y Moreira (2010), enumeran tres razones para incluir la autoevaluación y la
coevaluación como parte de la estrategia evaluativa:



Desarrollar autonomía en el estudiantado y, con ella, apuntar hacia el aprendizaje a lo
largo de la vida
Ampliar las fuentes de información y la realimentación
Involucrar al estudiantado en resolver tareas y pedir explicaciones de los temas a sus
pares, pues estos pueden brindar explicaciones más claras por el lenguaje que utilizan,
que sus docentes que usan un vocabulario más técnico.
Ahora bien, cuando se utiliza la auto y la coevaluación, es importante que los estudiantes
comprendan bien criterios de evaluación establecidos (Pombo, Loureiro y Moreira, 2010) como los
siguientes:
10
El proceso grupal
Desempeño individual
Aprendizaje de
contenidos
Calidad del producto
• Conciencia e identidad grupal
• La organización del proceso del trabajo
• Asignación de roles y tareas
• Realimentación entre los miembros
• Conocimientos adquiridos
• Habilidades demostradas
• Actitudes hacia los compañeros
• Dominio de elementos conceptuales
• Adecuada aplicación de conceptos a los argumentos o
solución de un problema
• Identificación de necesidades de mayor información para
lograr la tarea a realizar
• Cumplimiento con lo solicitado originalmente
• Reflexión del grupo con respecto a la calidad lograda
• Identificación de necesidades de mayor información para
lograr la tarea a realizar
Describamos dos de los aspectos anteriores, el proceso grupal y el desempeño individual:

Evaluación del proceso grupal en el trabajo colaborativo o cooperativo: algunas
técnicas
Cuestionarios directos y escalas de opinión: con estas herramientas se recoge información por
medio de preguntas escritas, a las que los estudiantes dan respuesta de forma asincrónica. En su
diseño, es preciso tener claros los objetivos, y combinar las preguntas con cierta reiteración en los
temas, para lograr mayor confiabilidad en los resultados.
Registros de observación del proceso grupal: esta técnica consiste en valorar una conducta o
patrón observable tanto por parte del docente como por los integrantes del grupo. Permite
apreciar los recursos socio-afectivos y cognitivos del estudiante, así como su utilización (el porqué
de sus logros y errores). Por lo general se utiliza una rúbrica que puede ser elaborada
11
conjuntamente con los estudiantes, en un ejercicio de autoevaluación, coevaluación y evaluación
docente.
Diario grupal o individual: recoge las experiencias del proceso, analizadas por sus protagonistas
según van sucediendo los acontecimientos. Requiere de cierta madurez por parte de los
estudiantes, para monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
Portafolios y Carpetas de aprendizaje: en un archivo, físico o digital, se recogen ejemplos de
procesos y productos, que sirven para establecer los cambios ocurridos a raíz del desarrollo de
las actividades. Refleja principalmente la visión de quienes lo producen respecto a lo que
consideran destacable, lo cual brinda dos tipos de información relevante: sobre contenidos y sobre
las competencias cognitivas de los integrantes.
Entrevistas a pequeños grupos: se trata de una comunicación verbal directa entre docente y
estudiantes. Permite recoger información de forma distendida, pero debe planearse con mucha
atención, y ejecutarse con tacto. Puede ser estructurada, respetando el orden preestablecido de
las preguntas, o no estructurada, lo cual permite reorientar las preguntas según las respuestas
que vayan dando los participantes. Así, la forma se flexibiliza, pero se mantienen los objetivos de
información.

Evaluación del desempeño individual en el trabajo colaborativo o cooperativo:
aspectos a valorar
Conocimientos: entendidos como el dominio conceptual del contenido de la materia, a través de
la implementación de las actividades conjuntas desarrolladas por el grupo de pertenencia, y las
asignadas por sus compañeros (o asumidas voluntariamente) en la distribución de roles
(investigación, intercambio de ideas con compañeros, lectura de material de clase, etc.). Pueden
evaluarse de forma directa, como a través de una prueba escrita, preguntas orales o ensayos
individuales. También en forma indirecta, a través de la resolución de problemas o análisis de
casos.
Capacidad de transferencia de contenidos a otros ámbitos: este aspecto se refiere a la
comprensión adquirida por el estudiante, que le permite aplicar en otros contextos las destrezas y
habilidades, así como el conocimiento desarrollado durante la implementación de una asignación
específica. Tal es el caso del aprendizaje concerniente a la organización y desarrollo de un trabajo
en grupo mediado por la tecnología, que se puede utilizar cuando de nuevo hay que trabajar
12
colaborativamente o cooperativamente, aunque sea en grupos y circunstancias muy distintas. Esta
capacidad puede evaluarse por medio de cuestionarios, inventarios de destrezas clave, estudios
de caso, resolución de problemas o en observaciones de una aplicación práctica distinta de la que
las originó.
Capacidad de argumentación y contra argumentación sobre los temas: este aspecto muestra
la profundidad y niveles de comprensión que un estudiante ha desarrollado a través de la
implementación de un proyecto colaborativo o cooperativo. La verificación puede hacerse a través
de la participación del estudiante en un debate con sus compañeros; también por las respuestas
que dé a las preguntas que le hagan otros estudiantes o el docente, después de su intervención.
Incluso se puede evaluar en una entrevista informal como las que se han mencionado ya en la
parte que cubrió las evaluaciones del trabajo en grupo.
Habilidades: según el Diccionario de la Real Academia Española (RAE), habilidad es capacidad
y disposición para algo. En el ámbito académico, interesa la capacidad de aplicar el conocimiento
a la realidad, y una de las mejores formas de hacerlo es a través de la demostración, esta se puede
dar en un ambiente que reproduzca fielmente las condiciones reales, como por ejemplo en un
laboratorio o dramatización. Otra forma de verificar las habilidades desarrolladas es a través de la
implementación de acciones en la comunidad, que evidencien sus capacidades y disposición para
resolver problemas, o innovar.
Actitudes: de acuerdo con la RAE, actitud es el estado del ánimo que se expresa de una cierta
manera. Por otro lado, la psicología social amplía este concepto para conectarlo con el entorno
(generador de oportunidades) y la experiencia de la persona (que informa sus respuestas). Así,
las personas perciben y se relacionan con su entorno desde lo cognitivo, afectivo y conductual, en
un ciclo de mutua realimentación. La evaluación de la actitud que un estudiante tenga ante el
aprendizaje y específicamente el mediado por las actividades colaborativas o cooperativas, va a
dar resultados relacionados con las emociones positivas o negativas, y su nivel de intensidad. En
el contexto académico, interesa valorar la presencia, o fortalecimiento de aspectos actitudinales
asociados al perfil de competencias que se busca desarrollar. Ello es posible utilizando medios
como la observación en actividades prácticas, las encuestas, entrevistas, y ensayos que se
pueden solicitar sobre experiencias en el trabajo colaborativo o cooperativo. También en
circunstancias que lo ameriten, se pueden utilizar exámenes psicométricos.
Valorar el funcionamiento del grupo
Esta valoración se produce en dos niveles: en cada grupo de trabajo y en la clase completa. Una
vez finalizada la tarea que se les ha asignado, los alumnos deberían tener tiempo para describir
qué acciones de sus miembros han resultado más o menos útiles para completar el trabajo del
grupo, y tomar decisiones sobre qué conductas deberían mantenerse y cuáles sería mejor
cambiar.
En un debate con la clase en su conjunto, los profesores comentarán a los estudiantes sus
impresiones, basadas en lo que han observado, y les pedirán que pongan en común con los demás
compañeros los incidentes ocurridos en cada uno de los grupos.
13
LA AUTO EVALUACIÓN Y LA COEVALUACIÓN
En el trabajo colaborativo o cooperativo “no se trata solo de que aprendan a trabajar juntos, sino
que juntos aprendan a trabajar solos”. Esto implica que la evaluación del trabajo se debe diseñar
y gestionar desde una perspectiva en la que la responsabilidad individual no se diluya dentro del
colectivo. La autoevaluación y la coevaluación dentro de este espacio fortalecen el aprendizaje de
los estudiantes, ellas constituyen el motor de todo proceso de construcción del conocimiento.
LA COEVALUACIÓN: tiene una poderosa influencia en la conducta orientada al logro académico
y son muchas las ventajas de su empleo. Para que sea eficaz, la coevaluación debe tener lugar
en actividades de aprendizaje cooperativo o colaborativo (no competitivo ni individualista). Las
redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la coevaluación resulta útil. Para
evaluar las habilidades sociales se requiere que los estudiantes trabajen en grupos y observen las
acciones de los demás. Cuando los alumnos trabajan en grupos cooperativos o colaborativos, se
implican profundamente en el aprendizaje y el bienestar de los demás; supervisan constantemente
la conducta de los otros; se comprometen con el aprendizaje y el bien de los demás; se ayudan
mutuamente a aprender y debaten acerca de la contribución de los miembros de los grupos al
éxito de los trabajos. Son capaces de comprender los esfuerzos de los otros por lograr un objetivo,
qué áreas dominan y cuáles no, y sus puntos fuertes y débiles.
Criterios para
aplicar la
coevaluación de
los miembros del
grupo






Criterios para
coevaluar
habilidades de
liderazgo






















Lleva los materiales requeridos y contribuye al trabajo colectivo
Anima a sus compañeros a participar
Ayuda a sus iguales y solicita su apoyo cuando lo necesita
Se muestra dispuesto a realizar actividades de documentación fuera de clase
y debatir con el grupo sobre la información obtenida
Es un buen oyente, respetuoso con las opiniones de los demás
Contribuye a organizar el trabajo en grupo y se asegura de que todo está listo
a tiempo
Utiliza el tiempo prudentemente
Termina el trabajo a tiempo
Trabaja como se le pide
Revisa el trabajo realizado
Cumple con sus responsabilidades
Se esfuerza por hacer un buen trabajo
Usa el material correctamente
Participa en los debates
Intenta conseguir puntos adicionales
Cumple las normas
Interviene cuando le toca el turno
Muestra una actitud positiva ante el trabajo en grupo
Sigue correctamente las instrucciones
Es cortés con los demás
Clarifica objetivos
Dirige al grupo
Aporta ideas y opiniones
Pide a los demás que den ideas y opiniones
Resume, integra
Anima a los demás a participar
Apoya, reconoce méritos
Parafrasea con precisión
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Criterios del
desempeño
individual
relacionados con
el aprendizaje
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Facilita la comunicación
Alivia las tensiones
Resume, integra
Busca la precisión (corrige)
Relaciona contenidos nuevos con los ya aprendidos
Ayuda al grupo a recordar lo ya asimilado
Revisa lo aprendido
Convierte el razonamiento pasivo en activo.
Crítica las ideas, no a las personas.
Integra las ideas de cada miembro en el conjunto
Pide explicaciones, justificaciones.
Amplía los razonamientos de los otros
Indaga, hace preguntas complejas
LA AUTOEVALUACIÓN: uno de los propósitos de la educación es ayudar a los individuos a
comprenderse mejor a sí mismos. Si tenemos en cuenta que la evaluación consiste en reunir
información sobre la cantidad y la calidad del cambio experimentado por un estudiante, grupo o
profesor, la autoevaluación se da cuando una persona reúne información sobre ese cambio
experimentado por sí mismo. Mientras trabajan en grupos, los alumnos tienen que evaluar sus
progresos y los de sus compañeros.
Enseñar a los alumnos a realizar autoevaluaciones válidas y fiables es uno de los objetivos básicos
de la educación. La autoevaluación trae consigo muchos beneficios, como ganar conciencia de
uno mismo y saber autorregularse, supervisarse, presentarse y comprenderse, y a desarrollar la
sensibilidad social.
Consciencia de uno
mismo
Cuanto más consciente de uno mismo se es, mayor capacidad se tiene para regular las
acciones y comportarse adecuadamente en diferentes situaciones.
Supervisarse a uno
mismo
Es la tendencia que tenemos a regular nuestro comportamiento con el fin de cumplir las
exigencias de la sociedad. Se centra en la capacidad de uno mismo para interactuar de
manera eficiente con otras personas en diferentes situaciones. Los individuos que saben
supervisarse suelen ser dueños de sí mismos, maduros y capaces de modificar su
conducta cuando pasan de una situación a otra, saben presentarse mejor ante los demás
y dar la impresión deseada de sí mismo.
Inspira la comprensión de uno mismo, lo que permite resolver los problemas personales.
La psicoterapia, por ejemplo, está enfocada a servir de guía en la autoevaluación con el
fin de incrementar la comprensión de la persona, de modo que se puedan resolver los
conflictos más eficazmente, manejar situaciones adversas y dominar con éxito el estrés.
Comprenderse
Desarrollo de la
sensibilidad social
La autoevaluación se suele aplicar a la evaluación de otros y a las situaciones en las que
uno está involucrado. Al prestar atención a la información sobre uno mismo, uno también
presta atención a la información sobre las situaciones en las que están involucrados los
demás.
Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede dar como
resultado un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más ambiciosos, y el
esfuerzo por alcanzarlos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de aprendizaje
y un sentido de la responsabilidad hacia sí mismo.
Una autoevaluación útil requiere unos procedimientos para recabar información sobre aspectos
como el desempeño académico, los actos, las emociones, las intenciones y los valores de uno
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mismo. Requiere también, llevar a cabo una comparación con los resultados obtenidos por la
persona en ocasiones anteriores, teniendo en cuenta unos criterios claros.
La ausencia de la autoevaluación puede provocar que los individuos presten menos atención a
sus estándares de conducta internos, reaccionan más a la situación inmediata y son menos
sensibles a las consecuencias de su conducta a largo plazo.
Pese a la necesidad e importancia de la autoevaluación y los múltiples problemas que se generan
cuando no se fomenta, también se presentan algunos conflictos inherentes. En primer lugar, el
descubrimiento de que los actos de un individuo no alcanzan las propias expectativas puede
conducir al desánimo y el retraimiento. En segundo lugar, una autoevaluación no productiva puede
llevar a que una persona se centre exclusivamente en sí misma, lo que significa una infinita
regresión del reflejo no productivo que uno tiene de sí mismo; son más propensas a tener una
autoimagen negativa, e incluso desarrollar problemas con el alcohol o padecer enfermedades
como la depresión, la ansiedad y otros trastornos clínicos.
Obstáculo: autoevaluaciones sobrevaloradas
Un obstáculo que se le presenta a un autoevaluación válida y fiable es la tendencia de las personas
a sobrevalorar sus capacidades (Kruger y Dunning, 1999). No solo exageran su potencial, sino
que son perfectamente conscientes de cómo han exagerado la valoración que tienen de sí mismos;
es más, aquellas personas que obtienen peores resultados suelen sobrevalorar sus capacidades.
Las creencias equivocadas con respecto a uno mismo mantenidas en el tiempo suelen ser la causa
principal tanto de la sobrevaloración como de la infravaloración.
Información para la autoevaluación
Existen varias formas de obtener la información necesaria para llevar a cabo la autoevaluación:

Practicar la introspección: uno puede mirar en su interior y examinar la información
privilegiada que tiene acerca de sus pensamientos, sentimientos y motivaciones. La
introspección ayuda a cobrar conciencia de quién eres, cómo te sientes y cómo
reaccionas.

Observarse a uno mismo: la teoría de la percepción de uno mismo centra su atención
en este procedimiento. Establece que uno comprende sus actitudes y emociones en parte
porque las infiere de la observación de su propia conducta, de las circunstancias en las
que tiene lugar esa conducta o de ambas. Observando lo que uno hace, se cobra
conciencia del tipo de persona que se es, del mismo modo que quienes observen desde
fuera realizarán valoraciones basándose en lo que ven. A menudo uno se hace más
autoconsciente si se centra en una faceta determinada de sí mismo. Cuando uno se hace
consciente de algún aspecto de sí mismo lo que suele hacer es evaluarlo.
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
Observar a los demás: analizar y tomar nota de los actos de los demás se traduce a
veces en comprensión sobre el comportamiento de uno. Cuánto más diversas sean las
personas con las que se interactúa y se observa, mayor será el potencial de información
sobre uno mismo que se pueda conseguir. Tener amigos de diferentes culturas y
procedencias hace que uno sea más maduro y a la vez más consciente de su propia
cultura y de quién es como persona.

Explicar los sentimientos, percepciones, reacciones y experiencias de otra persona:
cuando uno verbaliza sus sentimientos y reacciones, se vuelven más claros, mejor
organizados y adquieren nuevos significados. Explicar las reacciones y sentimientos a
otras personas puede conducir, además, a un mayor conocimiento de uno mismo y de sus
experiencias. La mayoría de los tipos de psicoterapia, así como muchos procedimientos
de aprendizaje en el aula se basan en la premisa de que la explicación oral conlleva a un
nivel de razonamiento superior y a una comprensión más profunda.
Criterios para realizar
la autoevaluación
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Llega puntualmente a clase.
Llega preparado.
Hace todas las tareas correctamente, a tiempo y su trabajo es bueno.
Contribuye al aprendizaje de sus compañeros todos los días
Pide ayuda especializada cuando lo necesita.
Ofrece explicaciones detalladas, paso a paso (no se limita a dar las
respuestas).
Toma el razonamiento de un compañero y lo amplía.
Relaciona lo que está aprendiendo con los contenidos ya asimilados.
Ayuda a realizar una representación visual de lo que está aprendiendo.
Amplía voluntariamente un proyecto.
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