F [gpam 5 Ïí JORGE manose md.) [Slillflk I'lllllll Y SIIBJHIVABIIIN E COLECCION Genealogía del poder: l. 2. 3. FOUCAULT, M. Microfísica del poder. BENTHAM, J. El panóptico. VARELA, J. y F. ALVAREZ-URIA. El Cura Galeote. QUERRIEN, A. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. CASTEL, R. El orden psiquiátrico. FOUCAULT, M. y otros autores. Espacios de poder. GAUDEMAR, J.-P de. La movilización general. DURKHEIM, E. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. VARELA, J. Modos de educación en la España de la Contrarreforma. FOUCAULT, M. Saber y verdad. EINSTEIN, A. La lucha contra la guerra. PANOFSKY, E. Arquitectura gótica y pensamiento escolástico. MILLS, C. W., FOUCAULT, M. y otros. Materiales de sociología crítica. ESCUELA, PODER Y SUBJETIVACION JORGE LARROSA (ed.) ESCUELA, PODER Y SUBJETIVACION Textos de Mario Díaz, James Donald, Ian Hunter, Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine. Traducción: Noemí Sobregués y Jorge Larrosa. LAS EDICIONES DE Maura “Genealogía del poder” Colección dirigida por Julia Varela y Fernando Alvarez- Uría Diseño gráfico de la portada: Roberto Turégano Portada: Jean Arp: Collage negro sobre papel. 20’6 x 12 ’8 cm © Jorge Larrosa (ed.) © Ediciones de La Piqueta © De la presente edición: Ediciones Endymion c/ Cruz verde, 22 28004 Madrid ISBN: 84-7731-205-2 Depósito Legal: M-31323-1995 Impreso en: Gráficas Pinares c/ Buen Gobernador, 24 28027 Madrid ÍNDICE Jorge Larrosa PRESENTACIÓN ........................................... ..11 James Donald FAROS DEL FUTURO: ENSEÑANZA, SUJECIÓN Y SUBJETIVACIÓN Introducción .................................................... ..21 Bio-política y estrategias educativas ......................... ..28 El pago vinculante ........................................ ..34 Población, raza y Estado .................................. ..35 El Estado como educador ............................... ..40 Mecanismos de poder ........................................ ..43 La ciencia de la pedagogía ............................... ..51 Exámenes, inspecciones y archivos ................... ..53 Subjetividad y gestión del conocimiento ................... ..60 Conclusión ....................................................... . .67 Valerie Walkerdine , PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGIA CENTRADA EN EL NIÑO. LA INSERCIÓN DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA Introducción .................................................... . .79 La pedagogía centrada en el niño en funcionamiento .... ..82 Ciencia, psicología y posibilidad de una pedagogía científica .......................................................... . .93 La psicología científica y el estudio y educación de los niños ............... ................................... ..102 6 Índice El surgimiento de la epistemología genética de Piaget ....................................................... ..112 Experimentos científicos en pedagogía ................... ..117 Los logros del presente ..................................... ..135 Práctica en el aula y adquisición de conceptos .......... ..141 Conclusión. ¿Cambiando el presente? ................... ..148 Julia Varela CATEGORÍAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO- CIALIZACIÓN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALISMO AL NARCISISMO Introducción .................................................... . .155 Del tiempo mágico de las edades de 1a vida al tiempo disciplinario: la formación del individuo moderno ........................................... ..160 a) La producción social del individuo ................ ..167 b) El disciplinamiento de los saberes ................ ..168 Una etapa de transición. Las pedagogías correctivas y la búsqueda del niño natural ............................ ..169 El auge de las pedagogías psicológicas. Del psicopoder a1 horno clausus .................................. ..179 Ian Hunter LA POSIBILIDAD COMO VOCACIÓN. LA RACIONALIDAD POLITICA DE LAS HUMANIDADES Introducción .................................................... ..193 La educación liberal ........................................ ..201 Historia .................................................... ..207 Ethos ....................................................... ..210 Política .................................................... ..216 La personalidad como vocación ............................ ..222 El gobiemo de las humanidades ............................ ..236 La gubemamentalización de la educación liberal y la liberalización del gobierno ............................ ..243 La porosidad de la concha universitaria ............. ..245 La contingencia del gobierno ......................... ..247 El carácter estratégico de la actividad ético-política .............................................. . .250 Conclusiones ................................................. . .252 Índice 7 Jorge Larrosa TECNOLOGÍAS DEL YO Y EDUCACIÓN. NOTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN Y LA MEDIACIÓN PEDAGOGICA DE LA EXPERIENCIA DE sí. Introducción .................................................... . .259 La contingencia de la experiencia de sí ................... ..264 La transmisión y la adquisición de la experiencia de sí. Tres ejemplos ........................................... ..27 3 Gobierno, autogobierno y subjetivación ................... ..283 Genealogía y pragmática de la experiencia de sí ....... ..288 La experiencia de sí y los dispositivos pedagógicos .... ..291 La estructura básica de la reflexión. Ver-se ............. ..293 Máquinas ópticas .............................................. ..296 La estructura del lenguaje. Expresar-se ................... ..300 Procedimientos discursivos .................................. ..303 La estructura de la memoria. Narrar-se ................... ..306 Políticas de la autonarración ............................... ..310 La estructura de la moral. Juzgar-se ...................... ..314 Aparatos jurídicos ........................................... ..317 La estructura del poder. Dominar-se ...................... ..321 La estructura de la subjetivación. Fabricación y captura del doble ............. .., ........................... ..323 Más allá de las evidencias .................................. ..327 Mario Díaz LECTUAL APROXIMACIONES AL CAMPO INTE DE LA EDUCACIÓN. .... . .333 Introducción ................................................ de n noció la a o De la noción de Camp .... ..334 Campo Intelectual de la Educación ..................... Los intelectuales del Campo Intelectual ................... ..341 de la Educación (CIE) ..................... ción Educa la de l El Campo Intelectua ......... ..350 y el Campo Pedagógico ............................ n y el El Campo Intelectual de la Educació ................ ..358 Campo de Recontextualización ............ PRESENTACIÓN Presentamos aquí una selección de ensayos sobre educación. Los temas sobre los que versan son muy variados: la. educación de la primera infancia, las humanidades universitarias, la educación de adultos, la psicologización de la pedagogía, el discurso pedagógico, etc... Pero hay un cierto tono intelectual que los unifica y que se deriva de la utilización, más o menos sistemática, de algunos elementos de la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aquí reunidos se centran en el análisis de formas concretas de la pedagogía. A los autores que participan se les pidió su texto con la única condición de que no se limitase a exponer la obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos más fácilmente conectables con el campo educativo. Deberían ser trabajos “de tema”, resultado de investigaciones particulares sobre algún tópico educativo de interés, siempre que la presencia, en el transfondo, de algún elemento de inspiración foucaultiana fuese relativamente explícita. Tres de esos trabajos, el de Julia Varela, el de Valerie Walkerdine, y el de James Donald incluyen una elaboración histórica sistemática de su objeto de estudio. Pero siempre, muy al modo genealógico, buscando detectar las condiciones históricas de posibilidad de algún aspecto del presente. Se trata de una historia que está orientada por la interrogación sobre nosotros mismos, sobre lo que hoy es dominante, sobre lo que somos, y siempre con el propósito de disol- ver o relativizar alguna de las evidencias o de las fam1har1dades que habitamos y que nos habitan. La “pedagogía 12 Jorge Larrosa centrada en el niño” en el texto de Valerie, el “narcisismo terapéutico del nuevo individualismo” en el de Julia, y la “moralización de la educación de masas” en el de James. El texto de Ian Hunter también incorpora elementos históri- cos, pero su campo es más nítidamente sociológico. Ian trata de descomponer el “juego oposicional” entre las humanidades y las enseñanzas universitarias orientadas vocacional o técnicamente, socavando las fronteras ideológicas y morales en las que ese juego está convencionalmente planteado. Mi propio texto, quizá el más teórico de todos, implica un uso metodológico de Foucault como punto de partida para la elaboración de un modelo para el análisis de las prácticas pedagógicas de subjetivación. El artículo de Mario Díaz, muy influido también por la obra de Basil Berns- tein (cuya conexión con Foucault, vía Dúrkheim, está todavía por explorar), afina una serie de herramientas teóricas para la comprensión y el análisis del “orden del discurso” pedagógico. No se trata ya, por tanto, de divulgaciones o exposiciones de la obra de Foucault, de hipótesis sobre su aplicación posible al campo de la educación, sino de trabajos que se dan su propio objeto de estudio y que prueban en la práctica los límites y las posibilidades de algunas estrate- gias más o menos foucaultianas de análisis. Además, e independientemente de la incorporación de categorías y estrategias de análisis foucaultianas en el tema propio de cada texto, todos estos trabajos están atravesados también por un cierto estilo crítico común. En primer lugar, y en relación a las estrategias de análisis, todos ellos tratan de los efectos del poder en la vida, en el cuerpo y en la subjetividad misma de los individuos, más que analizar configuraciones sociales o políticas generales; todos ellos analizan instrumentos de dominación que no son tanto “ideológicos” o “represivos” sino que están inscritos en la forma misma de los saberes y de las prácticas sociales, incluso de las pretendidamente liberales o liberacionistas; todos ellos, por último, se mueven a un nivel específico de análisis, sin intentar subordinarlo a una lógica global que ofrecería la explicación última del funcionamiento-de los dispositivos Presentación 13 particulares. En segundo lugar, y respecto al modo de la crítica, de lo que se trata es de conseguir un efecto de extrañeza, de desfamiliarización. Se trata, simplemente, de suspender la evidencia de nuestras categorías y de muestros modos habituales de pensar y de describir las prácticas pedagógicas, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones. Por último, y respecto a la finalidad de la crítica, todos los trabajos aquí recogidos incluyen una forma de crítica que no es tanto “idealista” como práctica: una crítica que no está fundada en ninguna verdad sobre nuestra naturaleza, en ningún dogma sobre nuestra razón, en ninguna ley sobre nuestro universo, en ninguna promesa sobre nuestro destino, sino en la misma contingencia práctica, provisional y local de su ejer- cicio concreto; una crítica, por tanto, que no se piensa definitiva, ni siquiera garantizada, y que sólo tiene sentido en tanto que está constantemente reexaminada y radicalmente retomada. La pedagogía crítica se ha ocupado habitualmente del qué de la transmisión, de cómo los aparatos pedagógicos transmiten contenidos que vehiculan relaciones de clase, sesgos de género, ideologías conservadoras, prejuicios etnocentristas, valores inadecuados, etc... Desde ese punto de vista la critica es un trabajo fundamentalmente moral, un trabajo que implica, además, una cierta confianza en la posibilidad de transformar “eso” que, según parece, transmi- ten las fomias dominantes de educación. Se trata, simplemente, de pedagogizar la “buena doctrina”. Quizá se lia prestado menos atención al cómo de la pedagogia, es decir, al análisis de la estructúra y el funcionamiento de los dlS- positivos pedagógicos mismos. Cuando esto se ha hecho,_ se ha mantenido una oposición, quizá demasiado convencional, entre, por un lado, una pedagogía tradrcronal, autorita- ria, bancaria, etc., y, por otro lado, una pedagogia progresista, emancipadora o crítica. Y se lia mantenido también la presuposición, enormemente arraigada, de que basta con cambiar la pedagogía para que la humanidad esencral o la “humanidad finalmente emancipada ’ se realice, al menos 14 Jorge Larrosa como posibilidad inscrita en las conciencias liberadas de los individuos. Con estos ingredientes, el juego radical en educación es un juego quizá excesivamente fácil. Las fronteras entre los contendientes están muy bien marcadas. Los colores de las banderas, asignados. Las reglas de juego en cada uno de los lados son bastante nítidas e igualmente convencionales. El uso de ciertas palabras emblemáticas y la apelación a ciertos autores clave permiten situarse, sin demasiados problemas, en el lado “progresista” y “crítico” de la barricada. Ju- gar al progreso, a la innovación, a la transformación de la educación “en un sentido progresista” no es otra cosa, a veces, que una apuesta en un terreno de juego previamente acotado y marcado por convenciones bastante rígidas. Pero la obra de Foucault enseña a confundir el juego, a mezclar los terrenos, a hacer borrosos los colores. El poder viene de abajo, es positivo, compone fuerzas. El lenguaje, ya familiar, de la represión, la mistificación o la alienación quizá no sea el que permite formular las mejores hipótesis de trabajo. El juego de la liberación puede ser un juego previamente marcado. La buena conciencia progresista quizá ignore sus servidumbres. Son este tipo de afirmaciones, dificilmente ubicables en el terreno marcado del juego radical, las que han llevado a algunos a desautorizar el pensamiento foucaultiano por el recurso de insistir en su irrelevancia práctica o, incluso, de denunciar su efecto corrosivo, disolvente o desmovilizador sobre los movimientos pedagógicos progresistas, sus discursos y sus prácticas. Es por eso por lo "que la apelación a Foucault ya no garantiza que se está en el “buen bando” en el juego radical y comienza a estar penalizada tanto intelectual como políticamente. Parece que el rechazo de los relatos universalistas, de las certidumbres antropológicas, de las verdades seguras, de los fundamentos racionales, o de las esperanzas fundadas, sea abandono o ligereza. Parece que el escepticismo que hace la interrogación interminable Presentación 15 sea peligroso. En los trabajos que aquí se presentan no hay ideales utópicos, fundamentos garantizados, esperanzas racionales, o prescripciones normativas. Pero, ¿qué es la crítica sino el cuestionamiento permanente de las formas de experiencia que nos constituyen? Los ejercicios de pensamiento y escritura que aquí se proponen no entienden la crítica, al modo dialéctico, como una mera transición a una forma de conciencia más verdadera, más segura, mejor fundada. La crítica no es un pretexto, un momento mediador. Es, por el contrario, un ejercicio permanente de contestar las evidencias y de vivir y pensar en las inseguridades del presente. PROCEDENCIA DE LOS TEXTOS DÍAZ, M. El campo intelectual de la Educación en Colombia. Cali. Centro editorial de la Universidad del Valle, 1993. DONALD, J. “Beacons of the Future: schooling subjection and subjectification” en BEECHEY, V. y DONALD, J. (eds.) Subjectivity and social relations. Milton Keynes. Open University Press 1985. HUNTER, I. “Personality as a vacation: The political rationality of the humam'ties” en Economy and Society, 19, 4, 1990. LARROSA, J. Tecnologías do Eu e Educagao en TADEU DA SILVA, T. (Ed.) O Sujeito da Educacao. Estudos Foucaultianos. Petrópolis. Vozes 1994. VARELA, J. “Categorías espacio-temporales y socialización eseolar: del individualismo al narcisismo” en Revnsta de Educación, 298. 1992. WALKERDINE, V. “Developmental psychology and the child-centered pedagogy: the insertion. of Piaget into early education” , en HENRIQUES, J. et. al. Changing the Subject. Psychology, social regulation and subjetivity. London. Methuen 1984. Agradecemos a los editores el permiso para publicar los textos. FAROS DEL FUTURO: ENSEÑANZA, SUJECION Y SUBJETIVACION JAMES DONALD INTRODUCCIÓN En El Tratado Naval de Arthur Conan Doyle, publicado por vez primera en 1893 en la revista Strand, Sherlock Holmes y el Dr. Watson están en un tren de regreso a Londres, tras resolver un caso en su condado. ...Holmes estaba sumido en un profundo sueño y apenas abrió la boca hasta que pasamos Clapham Junction. —Es realmente divertido entrar en Londres por cualquiera de estas líneas elevadas que te permiten echar un vistazo a casas como ésas. Pensé que estaba bromeando, ya que la vista era bastante sórdida, pero pronto se explicó. —Mira aquellas enormes masas aisladas de edificios que surgen por encima de las pizarras, como islas de ladrillo en un mar de color plomizo. —Las escuelas comunales. —¡Almenaras, muchacho!¡Faros del futuro! Cápsulas con cientos de pequeñas semillas en cada una de ellas, de cuyo interior brotará la mejor y más sabia Inglaterra del futuro. ¿Supongo que ese Phelps no bebe? ¿Que’ eran esas escuelas comunales que tanto capturaron la imaginación del tan a menudo cínico detective? Hacía sólo un par de décadas, en 1870, que el Acta de Educación Básica presentada por W. E. Forster durante la primera administración liberal de Gladstone, las había fundado. Su objetivo explícito era atnpliar la educación para niños de clase obrera, “tapando los huecos” de la escolarrzacron que ya ofrecían ciertas comunidades religiosas. Las administraban juntas escolares elegidas localmente, las cuales por primera 22 James Donald vez tenían poder para recaudar un tanto por ciento en concepto de educación. La asistencia no se hizo obligatoria hasta 1880. Tampoco fueron las escuelas gratuitas; hasta 1891 las juntas no dieron la opción de suprimir el “penique escolar”. En resumen, las escuelas comunales introdujeron en Inglaterra educación básica obligatoria, estatal y universal. Sin embargo, para Holmes parecen representar algo más significativo. Atendamos a su imaginería. Las escuelas son algo más que simples “masas de edificios”. Son “islas de ladrillo”, puntos destacados reconocibles y tranquiliza- dores que contrastan fuertemente en enclaves potencialmente peligrosos en tanto surgen del “mar color plomizo” del Londres obrero. Su “abrir claros” en esas zonas aparentemente impenetrables, no es solamente algo que tenga un sentido físico. Como “almenaras”, llevan iluminación moral a la oscuridad del proletariado. Como “faros del futuro”, son mecanismos de progreso. Como “cápsulas con cientos de semillas en cada una de ellas”, son catalizadores de una evolución política y ética hacia la “mejor y más sabia Inglaterra del futuro”. Lo que me intriga es que estas imágenes utópicas se presentasen a Conan Doyle en 1893 como simple sentido común. ¿Qué había estado sucediendo en los debates sobre educación y en la provisión de enseñanza en las décadas previas que hizo posible la aparición de tal imaginería, aparentemente obvia e incuestionable, en esta obra de ficción ampliamente leída? Planteo esta cuestión de este modo en cierta forma indirecto para subrayar que mis intereses aquí son más metodo- lógicos y teóricos que históricos. No estoy intentando responder sólo a la ilusoriamente inocente pregunta: ¿que pasó? Más bien, una de mis premisas es que la historia no es una serie de hechos o datos coherentes y acordados a partir de los cuales los científicos sociales pueden medir sus modelos interpretativos. Las historias se escriben siempre desde perspectivas teóricas concretas, empleando conceptos y metodologías distintos que iluminan algunos rasgos narrativos y oscurecen otros. Mi objetivo aquí es considerar cómo, o hasta qué punto, conceptos como “ideología”, “discurso”, Faros delfuturo 23 “poder” y “subjetividad” podrían ayudarnos a escribir una historia de la enseñanza popular en la Inglaterra del siglo XIX. Y, al mismo tiempo, dar sentido a la presencia masiva de educación en nuestra cultura contemporánea. Concretamente, quiero ver cuán esclarecedor resulta analizar esta historia empleando ciertas ideas derivadas de la obra de Michel Foucault. Esto no significa que esté dispuesto a aceptar todas ellas acríticamente. En efecto, en el debate implícito entre Foucault y Althusser‘ me parece oportuno apoyar algo como la concepción de interpelación de Althusser y también su insistencia básicamente gramsciana sobre la inscripción de las relaciones de clase en los aparatos de Estado. Estos conceptos ya se han asumido eficazmente en análisis sociológicos de la educación. Sin embargo, en algunas ocasiones, una apropiación parcial del ensayo de Althusser Aparatos ideológicos del Estado, centrada sólo en una simplificación del argumento sobre la reproducción, ha conducido también a una concepción de la educación como rueda dentada en el interior de un modelo más bien funcionalista del Estado y la sociedad. El análisis cn’tico del método de Foucault me parece potencialmente útil en tanto que se opone a esta tendencia y en tanto que atiende a la pormenorizada textura de la actividad y el cambio educativos. Intentaré demostrarlo centrándome en'tres temas que se solapan. En primer lugar, podríamos estudiar las ideologías educativas como enunciados concretos en los que, en torno al término “educación”, se articulan series rivales de creencias, percepciones, proposiciones, valores, agravios y aspiraciones. Afumaría que, durante el siglo XD(, la “educación” asu- mió esta existencia ideológica en la esfera del debate político. Como ejemplo, considérese el alcance total y la diversidad de los programas educativos, desde el :‘sistema Madras” del anglicano Dr. Bell para el adoctrinamiento eficrente de creencias religiosas y patrióticas entre los pobres durante las primeras décadas de este siglo, a la ensenanza utópica imparDONALD, . ‘ Para una síntesis de dicho debate véase BEECl-IEYN. y Open Um(eds.) (1985) Subjectivity and Social Relations, Milton Keynes, versity Press, pp. XI-XVIH. 24 James Donald tida por el socialista Robert Owen en su comunidad experimental de New Lanark; desde las tentativas de creación de una sociedad racional y secular por parte de autodidactas cartistas como William Lovett, a la elitista gestión social de defensores de la escuela pública como el Dr. Arnold; desde el forzado reconocimiento del antirreformista Robert Lowe de que la ampliación del sufragio en la década de 1860 suponía que “será absolutamente necesario imponer a nuestros futuros maestros el aprendizaje de sus letras”, a la visión meritocrática del fabiano Sidney Webb, con la llegada del siglo XX, al respecto de una escala educativa que permitiese a los niños inteligentes escapar de la clase obrera. Esta profusión de discusiones educativas estaba sin duda relacionada con la ampliación de la educación popular, en un principio a través de iniciativas locales religiosas o filantrópicas y a veces, como en las escuelas comunales, a través de la provisión estatal. Esto, por su parte, se enlazó con algunos otros cambios en la división del trabajo y de los procesos laborales (especialmente aquellos que excluían a los niños de la fuerza de trabajo), en legislación familiar y provisión de asistencia, en políticas de vivienda y desarrollo urbano, y demás. Sin embargo, de ningún modo resulta evidente cómo se relacionó todo ello. Atendiendo a los demás cambios, las distintas propuestas educativas pueden considerarse síntomas de las nuevas estrategias de regulación social. Pero deberíamos tener la precaución de tratarlas como lo que son, esto es, en menor medida descripciones de instituciones existentes que enunciados prcscriptivos acerca de por qué la escolarización debería extenderse y cómo debería organizarse. Lo que estamos tratando, en resumen, es un ejemplo de luchas políticas cn el interior y sobre el lenguaje, tal como son analizadas por Volosinov y Gramsci, y sintetizadas por Hallz. Empleando la diferenciación de Volosinov, estas ideologías educativas decimonónicas no reflejaban la realidad existente. Refractaban dicha realidad a través de toda una serie de perspectivas, valores y estrategias en conflicto. O, 2 HALL, S. “The rediscovery of ‘ideology’: Return of the repressed in media studies”. En: BEECHEY,V. et al. 0p. cit., pp. 42-45. Faros del futuro 25 avanzando un paso más en la lógica del “efecto realidad”, constltuían intentos de imponer significados concretos a la realidad definiendo los objetivos, las prácticas y la naturaleza de la educación. Así, el mismo término “educación” se convirtió en un foro de lucha y contestación. Desde este punto de vista, es posible estudiar las conexiones sistemáticas entre los términos, categorías y proposiciones en las ideologías; extrapolar el cambiante terreno discursivo definido por su diálogo; y asimismo trazar la fluctuante batalla de las ideas filantrópicas, políticas y profesionales en cuyo interior la escuela nace como forma mo- dema reconocible. Lo que hace posible construir este campo retrospectiva- mente es el uso habitual del término “educación” para denotar un proceso institucional capaz de producir resultados sociales y políticos concretos. Los distintos participantes en el diálogo diferían radicalmente en lo que dichos logros podrían o deberían ser. Y, por supuesto, la enseñanza no consiguió en realidad ninguno de ellos; no hubiera podido. En efecto, para subrayar este simple pero importante punto, el fracaso de la educación en su intento por ser funcional para cualquier estrategia no explica solamente la ascensión y caída de las ideologías educativas, sino que provoca también cambios en los programas políticos, nuevas estrategias para la organización de escuelas y aprendizaje, nuevas (o recicladas) visiones de lo que la educación podría utópicamente hacer. En este contexto, las ideologías educativas podrían asimismo definirse como grupos de conceptos, creencias y valores, organizados en ciertos códigos lingüísticos, y circulando históricamente en el interior de campos discursívos concretos: informes gubernamentales, debates parlamentarios, periodismo, tratados sobre pedagogía e incluso novelas populares de detectives. Indudablemente, esto es una limitada definición de ideología, pero útil en tanto que permite una distinción entre esas ideologías educativas y mi segundo tema de investigación. Este es el despliegue de lo que Foucault llama ciencias humanas en las prácticas de la ense- 3 Ibíd., pp. 4142. 26 James Donald ñanza; estoy pensando, por ejemplo, en las teorías del desarrollo infantil y en los cambios en las técnicas pedagógicas. Éstos precisamente están más constituidos por formas de conocimiento y de discurso que por ideologías educativas, pero son bastante más que representaciones. La distinción no es entre discurso y práctica, sino entre los discursos in- corporados a representaciones ideológicas y los incorporados a estas ciencias y técnicas. Estos últimos son componentes de las rutinas de la enseñanza de forma que no pue- den explicarse completamente en términos de ideología. Son comparables a otros regímenes de conocimiento estudiados por Foucault. En Historia (le la locura, por ejemplo, mostró cómo los principios evidentes de la organización de asilos se formalizaban en la disciplina de la psicología; en Vigilar y castigar, examinó cómo la nueva ciencia del casti- go determinó el diseño de las prisiones, las actividades de los agentes que trabajaban en ellas y el modo como se cate- gorizaba y trataba a los reclusos. Estas formas de conocimiento no eran tanto representaciones de las prácticas institucionales como su mismo motor. Foucault afirma que “cuando se ejerce a través de estos sutiles mecanismos, [el poder] no puede sino evolucionar, organizar y poner en circulación un conocimiento, o mejor aparatos de conocimiento, los cuales no son constructos ideológicos“. Por lo tanto, me interesa la implicación de los aparatos (le conocimiento en los sutiles mecanismo de la escolarización en tanto que forma (le regulación social. Pero una tal concepción de la regulación socia], ¿da una respuesta suficiente a la pregunta que conlleva una concepción de la ideología más amplia que la que he estado empleando hasta aquí? Althusser planteó esta pregunta (aunque no sólo él, naturalmente): ¿por qué los individuos toman posiciones concretas en un mundo Social que siempre existe con anterioridad a ellos? Foucault afirma que este proceso de subjetivización se consigue a partir de sutiles mecanismos de poder en el interior de instituciones y aparatos de conoci‘ FOUCAULT, M.(l980) Power/Knowledge: Selected interviews and writings, ed. C. Gordon, Brighton, Harvester Press, p. 102. Faros del futuro 27 miento. Este proceso no radica en la manipulación de las ideas y creencias que constituyen la conciencia y, por lo tanto —dada esta definición bastante polémica- el concepto de ideología es redundante. Otros, siguiendo a Althusser, por ejemplo, rechazarían la definición de ideología de Foucault en términos de falsa conciencia. Afirmarían en cambio que cualquier explicación del proceso debe tener en cuenta mecanismos psíquicos (como la interpelación) tanto como culturales. Esto se sitúa en un área difícil y discutible: incluso plantear el problema en términos de “individúo” y “sociedad” supone utilizar categorías ampliamente criticadas a causa de que pre-vacían el argumentos. Por lo tanto, al señalar mi tercer tema de estudio, a estas alturas es probablemente más claro decir que éste incluye lo que convencionalmente se ha formulado en estudios psicológicos y sociológi- cos como el papel de la escuela en la socialización del niño. Aunque, más que hablar en términos de socialización, estaré perfilando teorías de la subjetividad que intentan (de ningún modo definitivamente) comprender las conexiones entre el psiquismo individual y los órdenes simbólicos de la cultura en la que se forma y opera. En términos taquigráficos, estaré atendiendo a la enseñanza en tanto proceso que produce ciertas formas de subjetividad. Por supuesto, estos tres temas —las ideologías educativas, las disciplinas y teorías que gobiernan la educación en tanto técnica de regulación social, y la educación como proceso productor de sujetos— no son los únicos que pueden estudiarse en un análisis de la enseñanza en el Siglo XIX. En efecto, una razón para enfatizarlos es que a menudo parecen ser pasados por.alto en estudios que se centran "en la conexión entre la educación, el Estado y la economia, o entre la educación y las vicisitudes del movimiento obrero. Aunque la razón principal de esta atención es que estas cuestiones parecen ser las más importantes de entre las que emergen del debate sobre la ideologia inaugurado con la obra de hombres como Althusser y Foucault. y WAL5 HENRIQUES, J. HOLLOWAY, W., URWIN, C., VENN, C. KERDINEN. (1984) Changing the subject, Londres, Methuen. 28 James Donald Lo que tomo de Foucault en mi explicación no es un análisis histórico ya configurado, sino una determinada manera de formular preguntas, un mapa conceptual con el cual trazar acontecimientos aparentemente tn'viales. Repito que lo que sigue no es una historia (ni mucho menos la historia) de la educación en la Inglaterra del siglo XIX. Es un intento de escribir historias de algunos temas educativos, cada una de ellas con su lógica y su ritmo de desarrollo propios. El primer tema aborda la formulación de estrategias y políticas educativas en términos de una nueva concepción de la población en tanto objeto de intereses sociales y políticos, lo que Foucault llama “bio-política”. BIO-POLÍTICA Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Aparte de la disposición de escuelas-asilos para los niños pobres, hasta la década de 1830 el Estado inglés no estuvo formalmente implicado en la escolarización de los niños obreros. Los primeros esquemas que disponían esta educación habían procedido en primer lugar de organizaciones religiosas, especialmente de la anglicana Sociedad Nacional del Dr. Bell y la anticonformista Sociedad Escolar Británica y Extranjera del Dr. Lancaster. En las dos primeras décadas del siglo introdujeron sus escuelas de enseñanza mutua, un método barato y supuestamente eficaz por el cual un solo maestro o maestra vigilaba y controlaba a toda una escuela de niños. A los niños menores les enseñaban los mayores, quienes eran responsables ante una élite de monitores, los cuales a su vez debían responder directamente al maestro. La enseñanza se limitaba a nociones básicas de lectura y escritura, cálculo y moralidad. Los anticonformistas eran más contenidos en el adoctrinamiento religioso y alentaban la destreza en la escritura. Los anglicanos recelaban profundamente de la idea de que los niños obreros pudieran ser capaces de escribir. Como la evangélica Hannah More expuso, la meta era dirigir un rumbo entre “la Escila de la ignorancia brutal y el Caribdis de una educación letrada”. Por muy atractivo que el sistema pudiera ser para los reformadores Faros del futuro 29 sociales, el periodista radical William Cobbett denunció despectivamente la sombría realidad como una forma impuesta y constreñida de disciplina e instrucción, la cual era enemiga del aprendizaje. Sin embargo, cuando los temblores sociales causados por el Acta de Reforma de 1832 y el avance del cartismo como programa político coherente en la década de 1830 hicieron urgente la cuestión de cómo organizar a la población, el Estado dio los primeros pasos para ayudar y controlar esas escuelas. En 1833 el Parlamento votó la concesión de fondos de unas 20.000 libras a pagar como donativo incondicional a las dos sociedades voluntarias. En 1839 se fundó el Comité del Consejo Privado sobre Educación con el Dr. James Phillips Kay (que más tarde se convertiría en Sir James Kay-Shuttleworth) en el cargo de primer secretario. Su trabajo consistía en administrar las donaciones e in- troducir un sistema de inspección paralelo a las líneas impuestas en la legislación de las fábricas del momento. Pero Kay-Shuttleworth tenía una visión más radical. Concibió la educación estatal como baluarte contra el caos social. Confesamos que no podemos contemplar con indiferencia la enorme fuerza física que en estos momentos está controlada por hombres tan ignorantes y sin principios como los líderes cartistas:.. Nos sorprende que el partido que se autodenomma conservador no guíe la vanguardia para incentivar entre las clases obreras la difusión de ese conocimiento que tiende por encima de cualquier otra cosa a promover la seguridad de la propiedad y el mantemrmento del orden público... Si ellos [la clase obrera] han de tener conocimientos, seguramente corresponde a un gobierno inteligente y virtuoso hacer ¡todo lo que esté en su mano para asegurarles conocrmrentos utiles y para protegerlos de opiniones perniciosas“. ° , Vol. 1: The Two of Education ' ° the History ° m ‘ SIMON, B. (1960) Studies Londres, Lawrence and Nations and the Educational Structure, 1780-1980, Wishart, p. 338. 30 James Donald Aunque en muchos sentidos se trata de algo bastante convencional, había nuevos elementos significativos en la estrategia de Kay-Shuttleworth. En primer lugar, si bien él mismo era un filántropo activo, es importante notar que Kay-Shuttleeworth insistió en la necesidad de una intervención estatal. Pese a que estas demandas se remontan a comienzos de siglo, el principio no se aceptó hasta la década de 1830, en parte debido a que la provisión de educación por parte del Estado se estaba convirtiendo progresivamente en una característica central de las demandas políticas de los cartistas y sus sucesores. En segundo lugar, Kay-Shuttleworth insistió en ciertas reformas a las formas existentes de provisión educativa. Las formas coercitivas de control y adoctrinamiento ejercidas por las escuelas de enseñanza mutua estaban a punto de resultar ineficaces. Por lo tanto, su versión más sutil de la regulación incluiría cambios en lo que se enseñaba a los niños. En su informe La condición moral y física a'e las clases obreras empleadas en las fábri- cas de algodón de Manchester (1832), por ejemplo, concluye que “la educación ofrecida al pobre debe ser sustancial”. Si se podía atribuir cierto grado de desorden político a “gente sólo parcialmente instruida”, era debido a que los pocos conocimientos que les habían obligado a memorizar en las escuelas de enseñanza mutua eran en efecto algo peligroso. Kay-Shuttleworth, el racionalista benthamita, estaba de acuerdo con un educador socialista como Robert Owen en considerar contraproducente tal crudo adoctrinamiento. La educación debe incluir comprensión '—aunque, por supuesto, se diferenciaba de Owen en lo que debía conformar dicha comprensión—. Kay-Shuttleworth quería que se introdujesen conocimientos seculares “elevados” en el programa académico: aquellas partes de las ciencias exactas relacionadas con los oficios, “las verdades descubiertas de la economía política” e “información política correcta” sobre la conexión entre capital y trabajo. _El impulso por comprender requería asimismo nuevas formas de pedagogía que reemplazasen la docilidad impuesta por el sistema de enseñanza mutua. Faros del futuro 31 Subrayando tanto la exposición política como las propuestas educativas de las reformas de Kay-Shuttleworth, es posible detectar una estrategia más fundamental, un modo de definir lo que vino a llamarse la cuestión social que, por sí misma, constituía una nueva técnica para caracterizar y regular a la población. Kay-Shuttleworth era uno de los integrantes de una nueva casta de intelectuales y administradores estatales que apuntaba al impacto del capitalismo industrial en la sociedad inglesa. Muchos de entre ellos, como él mismo, eran médicos. Estaban incluso aquellos que no compartían un paradigma básicamente médico en el desarrollo de lo que Lucy Bland y Frank Mort7 llaman el “arnbientalismo moral” que caracterizó esta primera fase de intervención social por parte del Estado (de 1839 a 1860 aproximadamente). Estos reformistas profesionales percibieron las densas concentraciones de clases bajas creadas por la industrialización y la urbanización como una potencial fuente de enfermedades contagiosas y también de corrupción moral y social. Para prevenirlo, los reformistas propusieron un programa para la higiene social, parcelando aquellos enclaves, obteniendo información detallada sobre la vida de sus habitantes, mejorando su asistencia y a la vez su moralidad. En resumen, su meta era civilizarlos y socializarloss. Esta estrategia ocasionó asimismo un determinado género de escritura victoriana: la narración, por parte de los exploradores sociales, de sus investigaciones en los barrios Vzda y peligrosos y misteriosos. Del mismo modo que el Charles Booth, trabajo de la gente de Londres (1897) de de 1832 de más de sesenta años después, el propio informe sionanimpre la do lean —emp ta Kay-Shuttleworth se presen de pesadilla en día “un como — Mort y Bland de en imag te el centro de la corrupción”: Out for the ‘Good Time’ Girl”, 7 BLAND, L. y MORT, F. (1984) “Look Londres, Routledge and Kegan Paul, en Formations of Nation and People, p. 132. cal complex: mental measurement ‘ ROSE, N. (1979) “The psychologi Consciousness, n? 5, p. 24. and ogy and social administration”, Ideol 32 James Donald Aquel cuyo deber es seguir los pasos de ese mensajero de la muerte [cólera], debe descender a las mo- radas de la miseria, debe frecuentar los callejones sin salida, los patios atestados... y contemplar alarmado, en el lecho caliente de la pestilencia, enfermos que se ulceran en secreto en el mismo corazón de la sociedad". Estos “enfermos” y “pestilencia” no se refieren sólo a la enfermedad, sino también a la cadena imaginaria que enla- za susceptibilidad de contagio con criminalidad, depravación moral y física, y sedición política. Frente a esta metafórica red de corrupción, Kay-Shuttleworth contrapuso una representación concreta de la familia y una estrategia de intervención estatal en su apoyo. Tanto la representación como la estrategia encaman los mismo axiomas y principios. En particular, se concibe la familia como objeto y mecanismo de intervención, y el niño obrero como amenazado por la enfermedad y la corrupción y, por lo tanto, como un potencial peligro para la sociedad. En este tipo de formulaciones, las ideas de KayShuttleworth son sorprendentemente similares a las de las estrategias francesas coetáneas estudiadas por Jacques Donzelot en su análisis foucaultiano sobre La policía de las familias. Por ejemplo, Donzelot identifica cierto número de técnicas cuyo objetivo es “reconducir al niño a lugares donde pudiera ser vigilado más estrechamente: la escuela o la vivienda familiar“. ¿En qué sentido la identificación de Donzelot (y la defensa de Kay-Shuttleworth) de la familia obrera y de la escuela como instrumentos sustentadores de las normas estatales en el ámbito de lo privado constituye una estrategia de “policía”? Evidentemente, Donzelot no está empleando el término sólo en su significado moderno de imponer leyes a 9 BLAND, L. y MORT, F. 0p. cit., p. 134. '° DONZELOT, J. (1979) The Polícing of Famílies, Londres, Hutchinson, p. 47. [Traducción española: La policía de lasfamilias, Valencia, Pre-Textos, 1979.] Faros del futuro 33 fin de mantener la paz. Quiere significar más bien e] uso del poder político para investigar los detalles de la vida cotidiana de la población y asegurar su bienestar y felicidad: su aptitud para el trabajo, su moralidad y disciplina, la calidad de su salud y su alojamiento, y demás. Aquí Donzelot está siguiendo la apropiación de Foucault del uso corriente de la palabra “policía” en los siglos XVII y XVHI, momento en el que identifica un cambio fundamental en los intereses estatales por sus ciudadanos, que lejos de considerar a los sujetos atendiendo solamente a sus derechos y deberes vís-á-vís el Estado se aproxima a ese nuevo interés por el desarrollo y cuidado de la población como totalidad y, a continuación, progresivamente, por la organización y asistencia de los individuos. Donzelot también se refiere a esta concepción de policía o regulación como “bio-política” o “bio-poder”. El cambio más importante que Foucault describe en términos de bio-política alude básicamente al contexto francés, a esa trascendental división política y cultural entre el Ancien Régíme y la sociedad burguesa postrevolucionaria, que es asimismo uno de los puntos de referencia más importan- tes para Donzelot. En Inglaterra, la forma y el momento en que se produjeron dichos cambios difirieron bastante y estuvieron enlazados con otros desarrollos históricos, concretamente con el crecimiento del capital industrial a expensas de la burguesía rural, del desarrollo del sistema de fábricas y de la urbanización. Sin embargo, aunque la concentración de los intereses políticos en la población parece haberse desa- rrollado posteriormente en Inglaterra, lo que resulta evidente en el contexto moral de mediados del siglo XD( es la fu- sión de asistencia y control en el ejercicio del poder por parte de un Estado progresivamente más extenso y vigilante que caracteriza la concepción de “bio-poder” de Foucault. El discurso de la higiene social, otorgando patología a factores ambientales, marcó un cambio importante en la caracterización de las “clases peligrosas” en los términos de pauperismo, criminalidad y sedición que eran evidentes en las primeras propuestas de las escuelas de ensenanza mutua. Sin embargo, fueron igualmente importantes las reS1s- tencias ante las que se encontraron las políticas de refor- 34 James Donald mistas como Kay-Shuttleworth cuando se las hizo operativas a través de aparatos estatales que ya habían desarrollado su racionalidad y prácticas propias. El pago vinculante Un resultado del aumento de la implicación financiera es- tatal (aunque todavía bastante marginal) en educación fue que su consolidación estuvo cada vez más sujeta a las normas (y batallas políticas) que gobemaban los presupuestos de gastos públicos. (En 1849, año en que Kay-Shuttleworth se retiró, la donación anual al Comité del Consejo se había sixtuplicado a 125.000 libras y en la siguiente década, alrededor de 1858, el recién establecido Departamento de Ciencia y de Arte estaba desembolsando unas 663.000 libras.) Junto a este aumento del gasto, aumentó también el control de las actividades de los receptores y, durante este tiempo, el sistema de inspección que creó Kay-Shuttleworth para asegurar ciertas normas mínimas se volvió más sistemático y riguroso. Las décadas de 1850 y 1860 vieron también una serie sin precedentes de Comisiones Reales investigando aspectos de la provisión educativa, especialmente para los hijos de la burguesía en las universidades de Oxford y Cambridge, las escuelas privadas (Clarendon) y las escuelas subvencionadas (Taunton). La única de las Comisiones Reales que no termi- nó en legislación de importancia fue el informe sobre escuelas básicas de Newcastle. Se había encargado de “investigar el presente Estado de la Educación Popular en Inglaterra, y considerar e informar de las medidas que, de ser precisas, se requerían para la Extensión de enseñanza básica firme y barata a todas las clases del Pueblo”. El apoyo de la Comisión a la idea de un porcentaje para educación por condados (dejando el sistema voluntario intacto) no llegó a establecerse. Su propuesta de que los salarios de los maestros deberían establecerse en parte dependiendo de los resultados de los niños fue mejor acogida por los políticos comprometidos en disminuir el gasto público. En 1862 Robert Lowe, entonces secretario del Departamento de Educación, introdujo el Có- Faros delfitturo 35 digo Revisado, la técnica mediante la cual llevar a cabo este sistema de “pago según resultados”, finalmente puesto en marcha en 1863. Ello llevó a un descenso en el nivel de desembolso de donaciones (de 800.000 libras en 1861 a 600.000 libras en 1865), a un menor grado de inspección y control centrales y a un programa académico restringido a la enseñanza rutinaria, y la lectura, la escritura y la religión. “No puedo prometer a la Cámara que este sistema será económico —dijo Lowe a los Comunes—— y que será eficiente, pero puedo prometer que será lo uno o lo otro. Si no es barato, será eficiente; si no es eficiente será barato.” Lowe simplemente no aceptó (en cualquier caso no a estas alturas) las premisas de una estrategia bio-política. Asu- miendo una visión del Estado más próxima al laissez-faz're, permaneció escéptico ante el poder de la educación para asegurar tanto la asistencia como la disciplina de la población. Tomando esta posición, provocó la hostilidad no sólo de Kay-Shuttleworth, quien reiteró desde su retiro que la educación era la finalidad necesaria de la democracia, sino también de obispos anglicanos como “Soapy Sam” Wilberforce y de clérigos anticonformistas (quienes temían que el Código pudiera ser el preludio de la retirada de fondos de sus escuelas), así como de inspectores escolares como Matthew Arnold, que temía la excesiva confianza en los “exáme- nes mecánicos” que requería el Código. En resumen, el Código Revisado puso de manifiesto un problema en la_estrategia bio-política. En tanto la responsabilidad de prov1s1on de asistencia social pasó de medios filantrópicos a estatales, empezaron a calcularse tanto sus costes fiscales en esos momentos como sus posibles beneficios soc1ales. El problema se exacerbó debido a que no se cumplieron las promesas-de que la educación y los esquemas de bigiene social reducm- an el crimen y el pauperismo en las Ciudades. Población, raza y Estado Este fracaso del ambientalismo moral llevó a una modulación en las formas como se formuló la cuestión soma] de la 36 James Donald década de 1860 en adelante. Progresivamente, el centro de atención cambió del ambiente social y moral de la población a las aptitudes inherentes y/o insuficiencias del individuo. El peligro que en estos momentos se identificó fue el posible deterioro en la calidad de la población, miedo intensificado por la aprobación de la segunda Acta de Reforma de 1867, que amplió el sufragio masculino. Tales miedos colocaron de nuevo explícitamente la cuestión de la población en la agen- da política durante las décadas de 1870 y 1880“. En términos de individuo, el interés se centró en la deficiencia y 1a degeneración mentales; se le proporcionó ca- tegoría científica a través de las afirmaciones sobre el carácter hereditario de la inteligencia del psicólogo Francis Galton. En términos de población, especialmente de la población urbana durante la llamada “Gran Depresión” de estas décadas, se dirigió la atención a un recientemente iden- tificado colectivo social de características específicas: los desempleados y/o inempleables”. Aunque este interés se expresó a menudo en términos de orden público más que de alivio de la angustia, la explicación que ofreció Charles Booth en Vida y Trabajo de la gente de Londres, por ejem- plo, estaba formulada menos en los términos de una concepción estática sobre el vicio natural que en los de una teoría dinámica sobre el proceso de degeneración urbana. El residuo de inempleables deviene el foco de todas aquellas formas de vicio que infectan las ciudades y florecen en los márgenes de la civilización —la vagancia, el crimen, la prostitución— enlazadas a su vez al defecto de carácter del individuo inempleable, un defecto tanto físico —-poca vista, mal oído, estatura pequeña, escrófula, tisis— como mental, en facultades intelectuales y morales”. “ WEEKS, S. “The population question in the early twentieth century”. En: BEECHEYN. et al. 0p. cil. ‘2 ROSE, N. 0p. cít., p. 24. ‘3 Ibíd., p. 26. Faros delfuturo 37 Una consecuencia de este interés fue, durante las últimas décadas del siglo, un cambio de énfasis desde los miedos a la “aptitud” de la población hacia la aspiración a criar —y educar— una “raza imperial”. Como la humillación militar de la Guerra de los Bóer coincidió con el aumento de la competencia industrial por parte de Alemania, Norteamérica y Japón, se hizo evidente que las sorprendentes rutinas de enseñanza bajo el Código Revisado eran inadecuadas para dicha tarea. En estos momentos el lema era Eficacia Nacional, un término equivoco que integró diversos discursos (sobre gobierno, organización industrial y social en la misma medida que sobre educación) en un programa para reorganizar el bloque de poder existente y ampliar los poderes del Estado. En el ámbito de la educación, se lanzaron campañas en favor de un programa académico más extenso que no sólo tocaría los resortes nacionalistas a través de nuevas asignaturas esta- blecidas, como la historia y la geografía, sino que ofrecería también enseñanza de ciudadanía (mediante la instrucción sistemática de deberes sociales o de lecciones de civismo), ejercicio físico y disciplina de tipo militar para los chicos, así como instrucción sobre las responsabilidades y técnicas domésticas, y sobre maternidad para las chicas“. El interés en el bienestar físico y doméstico de los niños es evidente en todo el espectro político, del jingoísmo al socialismo. En la derecha radical pueden encontrarse los esquemas imperialistas y las polémicas reaccionarias de Lord Brabazon, conde de Meath. En las décadas de 1880 y 1890, proponía colonias para los desempleados, espacios abiertos en ciudades, patios de recreo en escuelas, la Lrga de Atención Infantil, alimentación estatal de niños y educación física obligatoria. Estuvo también implicado. en la Unión de Escuelas de Cocina del Norte, la Asociacrón de EDER, D. A. 1977) “Predicaments of city children: late Vrctorran ‘4 and Efigardian perspec(tives on education and urban socrety”,‘en REEDER and (ed.), Urban Education in the Nineteenth Century, Londres, Taylor you Francis, p. 78. Véase también DAVIN, A. (1979) Mmd that” you do as Reare told’: Reading books for Board School girls, 1870-1902 , Femzmst view, n? 3. 38 James Donald Amas de Casa, la Liga Nacional para la Educación y Mejora Físicas y la Unión Educativa Nacional para armonizar enseñanza local y estatal". Al mismo tiempo, socialistas en las escuelas comunales, como Margaret McMillan en Brad- ford y Annie Besand en Londres, estaban en la vanguardia de campañas para la provisión de asistencia en la escuela: comidas gratuitas, revisiones médicas y dentales detalladas e informes de la Escuela de Funcionarios Médicos, fumigación de ropas piojosas, acceso a baños públicos, provisión especial para niños deficientes mentales, y demás“. De nuevo, la provisión de asistencia fue de la mano de la ampliación de inspección y de la acumulación informativa sobre la población: la estrategia de policía familiar. En el “imperialismo social” de los líderes fabianos Sidney y Beatrice Webb puede encontrarse una de las formulaciones más interesantes de la estrategia, por la claridad con que muestra una concepción del Estado orgánico (un Estado que penetraría en todas las áreas de la vida social). Para ellos, la eficacia nacional requería ciertos cambios claves: un aparato administrativo racionalizado, la mejora de la producción industrial por medio de la aplicación de experiencia científica (y por lo tanto la ampliación de educación científica y técnica) y, de nuevo, la mejora físicade la nación y de la aptitud de su población. Para conseguirlo, la educación sería crucial. En 1901, por ejemplo, Sidney Webb afirmó que en el nuevo siglo el primer deber del gobierno sería considerar “la prevención de la enfermedad y de la muerte prematura, y el fortalecimiento de la vitalidad nerviosa y muscular de la raza”. .y Como tal, necesariamente debe formar el primer artículo en cualquier programa Imperial que apelará al instinto Progresista del siglo. Pero no basta con que criernos una raza saludable físicamente. La vigilan- W A. 0p. cit., p. 81. “ SIMON, B. (1965) Studies in the History ofEducation, Vol. 2: Education and the Labour Movement, 1870-1920, Londres, Lawrence and Wishart, pp. 156-158. Faros delfuturo 39 cia de la Eficacia Nacional implica un enonne desarrollo de la educación pública”. Para Webb esto no significa las escuelas comunales ni tampoco una vuelta a “la ‘escuela normal’ de nuestr os abuelos Radicales”, sino un sistema racionalizado e integrado de educación pública, desde la enseñanza primaria , pasando por la educación secundaria selectiva, hasta las universidades. El elemento clave aquí, en sintonía con el pensamiento eugenista de la época (del cual difería en otros aspectos importantes), era la selección. El hombre de la ca- lle, escribió, “despertará si se le dice que todo el sistema va a ser tan reorganizado que todo niño inteligente, en cualquier zona del país, tendrá la mejor enseñanza posible que pueda proyectarse”. Observemos que dice todo niño inteligente, no todo niño. Para la mayoría de los niños, él pre- vió mejores escuelas básicas que no “prepararían para la escuela superior, sino para la economía doméstica, la fábrica o la cocina”‘9. Su visión de “un conjunto de escuelas especializadas, cada una de ellas más cuidadosamente acomodada a las necesidades de una determinada parte de los niños” es interesante por el programa político que implica y los presupues- tos psicológicos que incorpora. Como presidente de_ la Junta de Educación Técnica de Londres, Webb conS1deraba que sus planes para un sistema de enseñanza secundaria basado en becas era incompatible con lo que perc1bía como la educación básica mecánica que ofrecían las escuelas comunales. Pensaba también que las propias escuelas comunales eran ineficaces y asimismo demasiado abiertas a laomfluencia de los profesores y progresistas, qu1enes con51deraban improcedente su compromiso de seleccmn. Por lo tanto, ' ” , en The ‘7 WEBB, S. (1901) “ Lord Rosebery ' s escape from Houndsditch Nineteenth Century, pp. 79-80. Reimpreso en E. J. T. BRENNAN (ed.) (1975) Education for National Eficiency, Londres, Athlone Press. 1‘ Ibíd., pp. 18-2. ‘9 SIMON, B. (1965) 0p. cit., p. 206. 40 James Donald hizo causa común en el Parlamento con los Conservadores, el ala anglicana de la Iglesia y compañeros entusiastas de la eficacia nacional, como el servidor civil Robert Morant, para hacer campaña contra las juntas escolares que administraban las escuelas comunales. El resultado fue su aboli- ción y la incorporación de la educación al ámbito de los consejos del condado a partir del Acta de Educación Balfour de 1902, que Morant dirigió a través del Departamento de Educación. Sin embargo, los argumentos de Webb en favor de instituciones educativas selectivas no estaban basados simplemente en motivos políticos. Lo fundamental eran sus presupuestos sobre las necesidades y capacidades psicológicas de los niños individuales, y cómo éstas se distribuyen estadísticamente entre la población. El resultado fue un sistema basado en el segregación de los niños brillantes (diagnosticados mediante mediciones mentales) con respecto a otros niños considerados potencialmente peligrosos o en peligro (tomando los términos de Donzelot), y por lo tanto necesitados de otras formas de atención y control. El Estado como educador En esta sección he atendido a los cambios en las estrategias para proporcionar educación masiva a Inglaterra durante el siglo XIX. Al estudiar la lógica interna de programas como los de Kay-Shuttleworth y Webb, las diferencias entre ambos y algunas de las dificultades que encontraron cuando se pusieron en práctica en forma de programas políticos, he estado tratándolos como ideologías relativas a la educación en el sentido que he definido anteriormente. Esto no supone que estuvieran escondiendo u obscureciendo los objetivos reales de la educación. Por el contrario, lo que estaban haciendo —bastante abiertamente- era articular ciertos objetivos estratégicos, volviéndolos así inteligibles. Decir que gente como Kay-Shuttleworth y Webb dieron voz a estas estrategias no quiere decir que las organizaran. Como advierte Foucault, los objetivos estratégicos no requieren expresión de esta forma intencional, “la lógica es Faros delfuturo 41 perfectamente clara, el objetivo descifrable, y a menudo se da el caso de que nadie está ahí como su inventor y de pocos puede decirse que los hayan formulado“. En el caso de las estrategias inglesas para la enseñanza, en realidad parece haber un buen número que sí lo hicieron, y, a pesar de las muchas diferencias entre esas formulaciones, he sugerido que es posible extrapolar un hilo común. Esto parece estar próximo a la concepción de “policía” o “bio-política” que desarrollaron Foucault y Donzelot: un interés por moralizar a la clase obrera, disciplinándola, estudiándola, diagnosticando sus enfermedades e insuficiencias y procurando su asistencia y bienestar. Otra característica general fue que tales intervenciones podían estar subvencionadas o, cada vez más, dirigidas por medios estatales. La mayoría de las iniciativas para la educación popular eran en realidad filantrópicas o religiosas en primera instancia y sólo gradualmente, a menudo fatigosamente, se incorporaron al aparato estatal. En este sentido, el Estado, especialmente en su forma orgánica más amplia, podría considerarse la consecuencia de tales discursos y estrategias más que su origen. Sin embargo, en el siglo XX, sería difícil no estar de acuerdo con el diagnóstico de Gramsci al respecto de que “el Estado debe concebirse a como un ‘educador’, en tanto que tiende precisamente crear un nuevo tipo o nivel de civilización”? estraEsta formulación remite sorprendentemente a la Foutegia de “moralizar a la clase obrera” enfatizada por ón no cault. Sin embargo, tales similitudes de interpretacr teóricas deberían emplearse para oscurecer sus diferencias [una coneal respecto del Estado, especialmente s1 tiene es de la dlxión específica en la formación de clases atrav que la át1co ax10m a result visión del trabajo. Para Gramsci of Sexuality, Volume I, Londres, 2° FOUCAULT, M. (1979) The History ia de la sexualidad, Madrid, Histor la: españo cción [Tradu Allen Lane, p. 95. Siglo XXI, 1987.] om the Prison Notebooks, ed. Q. 2‘ GRAMSCI, A. (1971) Selectionsfr and Wlshart, p. 247. [Traduccmn nce Lawre es, Londr th, are & G. Nowell-Smi uto Gramsm, vanas fechas.] Instit o, Méxic , cárcel la española: Cuadernos de 42 James Donald meta siempre es “adaptar la ‘moralidad’ de las más extensas masas populares a las necesidades del desarrollo continuo del aparato económico del Estado’m, de forma que, por ejemplo, el nuevo nivel de civilización que promovió el Estado “corresponde a las necesidades de las fuerzas productivas para el desarrollo, y por lo tanto a los intere- ses de las clases imperantes’m. Pero remarquemos que ésa es la meta del papel del Estado como educador. No hay garantía alguna de que se conseguirá; como máximo su apoyo será contradictorio y precario. Evidentemente no es automático. Está menos claro hasta qué punto la concepción de Foucault sobre el Estado como “la codificación de toda una serie de relaciones de poder que hacen posible su funcionamiento”24 es una ampliación, un poner entre corchetes o una negación de aquella proposición; pero de lo que parece carecer es del sentido antideterminista de Gramsci hacia los patrones lógicos o tendenciales de la lucha política. Este debate permanece abierto, pero la pregunta esen- cial que surge de cualquier análisis histórico es por qué cambian las estrategias y las prácticas. En ésta están condensadas dos preguntas: ¿Por qué cambian en el momento en que lo hacen? Y, ¿por qué cambian del modo concreto como lo hacen? Ya he intentado mostrar en qué medida las crisis políticas, económicas y fiscales pueden provocar nuevas demandas de, y programas para, educación. Merece la pena anotar de paso que los cambios significativos en los programas educativos se han llevado a cabo en períodos de malestar social, tras guerras importantes o durante depresiones, más que en períodos de expansión económica. Pero la naturaleza de tales cambios no puede derivarse de dichos eventos: debe explicarse atendiendo a los campos discursivos entre los que circulan las ideologías educativas. Por n Ibíd., p. 242. 23 Ibíd., p. 258. 7‘ FOUCAULT, M. “Truth, power and sexuality”. En: BEECHEY, V. y DONALD, J., 0p. cít., p. 92. Faros del futuro 43 ejemplo, los programas de Kay-Shuttleworth estaban articulados en términos de ambientalismo moral, térmi nos que quedaron desarticulados cuando en la práctica chocaron con la lógica presupuestaria del programa fiscal. Estos discursos difícilmente sintetizables fueron posteriormente rearticulados como elementos residuales en el colectivismo orgánico de la Eficacia Nacional. El asunto es que el campo discursivo en el cual tuvo lugar la batalla de las ideas educativas no tiene fronteras fijas, sino que está entrecruzado por otros campos. El cambio ideológico aconteció mediante los procesos de articulación, resistencia y negociación que he intentado perfilar. Creo.que puede identificarse un proceso similar en las prácticas institucionales de la enseñanza. Por lo tanto, quiero pasar ahora de los objetivos estratégicos formulados en ideologías educativas a mi segundo tema de estudio, a los sutiles mecanismos de regulación y control que operan en la educación. MECANISMOS DE PODER Para ilustrar estos mecanismos, tendré que repetir la historia de la enseñanza del siglo XD< desde un ángulo dis- tinto, centrándome en esta ocasión en las técnicas que hacen de los niños individuales el objeto de diversas formas de control, conocimiento e interés. Esto no fue un proceso encubierto o misterioso. Por el contrario, era claramente visible en la estructura y rutina misma de las escuelas. Retrocediendo al principio del siglo XDC, por ejemplo, consideremos el modelo de las escuelas de enseñanza mutua y las formas de disciplina y pedagogía que implicaban. La Figura 1 muestra una escuela lancasteriana. El maestro está a la derecha. El “monitor general del orden” permanece de pie en un taburete en el centro, controlando a unos 365 niños, todos ellos sentados en largas hileras fijas de pupitres. A la izquierda de estas hileras están los “monitores de clase”. La Figura 2 muestra el 31stema de Bell Madras, en el cual el área central permanece despejada. Las clases se dan en formacrones separadas en 44 James Donald tres grupos, casi militares, con niños tanto en pie como sentados en bancos móviles”. Pese a estas diferencias, ambos están organizados para permitir que la enseñanza y el control circulen a través de una serie de pasos, desde el maestro o la maestra, a través de los monitores, hasta los niños, y viceversa. Resulta también claro que esta forma de disciplina depende de la visibilidad que tenga el maestro de los niños, el tipo de vigilancia que Foucault afirma que es crucial para las tecnologías disciplinarias de las instituciones que estudia en Vigilar y castigar. Así, las escuelas de enseñanza mutua ejemplifican una arquitectura diseñada, según palabras de Foucault, “para permitir un control interno, articulado y detallado, que haga visibles a quienes están dentro de ella; en términos más generales, una arquitectura que operaría para transformar a los individuos: para actuar sobre aquellos a quienes cobija, para proporcionar influencia a su conducta, -i .4- -. » - ' \ 511197 "0“. — . .:_ .' l "12,1: ‘ Í fi L." 1 J. - 3 )-J d/ " _ ,,/ Él w " F "i .f 1. Cr}. ¿mpg _ .' ' y i . f -'- l Mmm? l _ 1' "Í.- “ÏÏÏ‘J‘ n” >’ _ ' 't | ¿“3%, ‘r ' L'!" , nm lll " ml I .JI {iii t. y. ‘b‘d‘síáf . “V. I \ u; UI ' ‘I É‘ \ Figura 1 Southwak, Londres, Escuela Central de la Sociedad Escolar Británica y Extranjera (British and Foreign School Society), Borough Road, principios del siglo XIX. Fuente: Manual of the system ofprimary instruction, 1831, de la Sociedad Escolar Bfitánica y Extranjera (con autorización de la Sociedad). 1’ SEABORNE, M. (1971) The English School: Its Architecture and 0r- ganísation 1807-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, pp. 137-139. Faros delfitturo 45 para cargar los. efectos del poder directamente sobre ellos para hacer p031ble que se les conozca, que se les altere”26 Figura 2 Escuela Central de la Sociedad Nacional (National Society), Baldwin’s Gardens, Londres, principios del siglo XIX. Fuente: J. Hamel, L’enseignement mutuel, París 1818. Este enlace entre el análisis de Foucault y las escuelas de enseñanza mutua puede hacerse más concreto. En Vigilar y castigar, Foucault intenta mostrar cómo, de los siglos XVH y XVIH en adelante, el poder se ha dirigido a la producción de sujetos reglamentados y autovigilantes —”cuer- pos dóciles” los llamaba— mediante la insistente y localizada puesta en marcha de una tecnología disciplinaria. Para ilustrar las formas que ha tomado esta tecnología durante los siglos XVH] y XD(, Foucault alude a reformadores ingleses como Patrick Colquhoun, que fue presidente del Co" FOUCAULT, M. (1977) Discipline and Punish: The Birth of the Prison, Londres, Allen Lane, p. 172. [Traducción española: Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 1990.] 9 46 James Donald mite para la Escuela Libre del Dr. Bell en la calle Orange, y al filósofo utilitarista Jeremy Bentham. Toma de Bentham la imagen central de Vigilar y castigar, el Panopticon, un esquema para una penitenciaria ide- al en la cual un solo observador en una torre de vigilancia podría vigilar un círculo de celdas individuales que formaran una grada, sin ser observado por los prisioneros. El sistema se diseñó para provocar un efecto de vigilancia constante, omnisciente (aunque en realidad no pudiera verse a todos los prisioneros a la vez) e instaurar así un régimen de autorregulación individual. El paralelismo con las escuelas de enseñanza mutua es claro. En efecto, Bentham fue un defensor entusiasta y participó activamente en un a la larga infructuoso esquema destinado a fundar una escuela para niños de clase media empleando métodos de enseñanza mutua y que debía construirse de acuerdo al “principio de construcción del Panopticon”. En el diseño, 1a utilización de monitores y la organización sistemática del tiempo de los niños en las escuelas de enseñanza mutua, se instituyó el sistema de la observación jerárquica, que Foucault identifica como una de las técnicas definitivas para llevar a cabo el nuevo poder disciplinario. Pero tan importantes como estas formas de vigilar fueron los nuevos modos de estudiar, clasificar y tratar a los internos de las instituciones racionalizadas. Estos establecieron las normasde conducta de las que los individuos encarcelados no se podían desviar. Así, el castigo físico de los prisioneros dio paso al confinamiento y, progresivamente, a programas de rehabilitación basados en información reunida sobre cada historial: la técnica de la sanción normalizadora. De forma similar, las escuelas de enseñanza mutua pusieron en práctica una detallada economía de castigos y recompensas no sólo según la habilidad de los niños para memorizar sus lecciones, sino también según su conducta, actitud, tiempo que empleaban en la realización de sus tareas, limpieza y demás. Fue este coercitivo centrarse en el niño individual lo que criticaron educadores como Robert Owen, Kay-Shuttleworth y David Stow (quien escribió sobre métodos de Faros del fiauro 47 Figura 3 Modelo de escuela de Stow, 1836. Fuente: D. Stow, The training system, 1836. enseñanza y organizó una escuela modelo para enseñar a profesores en Glasgow). Para ellos la producción de cuer- pos dóciles no era suficiente. Creían que los objetivos civilizadores de la educación básica requerían niños que pudieran entender sus lecciones”. Su solución práctica consistió en alejarse del individualismo de las escuelas de enseñanza mutua, aproximándose a la enseñanza simultánea de toda una clase por parte del profesor. Como consecuencia, también empezó a cambiar el diseño de las aulas. Mientras que en la escuela lancasteriana a menudo se dispusieron ligeramente inclinadas para que el maestro pudiera ver a todos los niños, Stow introdujo gradas diseñadas para centrar la atención de los niños en su maestro. La Figura 3 muestra un aula infantil, diseñada por Stow, en esta fase transicional. Los chicos y chicas están 2’ HAMILTON, D. (1981) “On simultaneous instruction and the early evolution of class teaching”, mimeo, Glasgow, Universidad de Glasgow, p. 2. 48 James Donald a |nfants' playground Girls' playground í: :HÏZL,‘ Covereo g L' playground m C g u l “MIL .7! ¡ü w" "il 1 E C a o gg g9 |0- o ._'6 5° .E o S .c 3 8 Bovs’ playground l J . Boys' fi entrance ' l L...uuu ¡ 4 Girls’ lnfants' entrance entrance feet metres Figura 4 Internado Womington Road (Womington Road Board School), Portobello, Londres; la sala de los niños pequeños está en la planta baja, 1874. Fuente: Seaborne y Lowe (1977). sentados en una grada, con una baranda de madera que los divide entre sí. Frente a ellos está de pie el maestro, próximo a su silla y a su atril. En la parte central de la sala hay unos postes murales en los que se cuelgan dibujos u objetos. Cuando no estuviesen estudiando en la grada, los niños se reunirían alrededor de éstos para que un monitor les enseñase”. 2‘ SEABORNE, M. 0p. cít., p. 144. Faros delfuturo 49 Lo que emergió bajo el nombre de enseñanza simultá nea fue una nueva combinación de métodos de interro ga- ción al grupo de niños, empleando criterios que enfatizaban las similitudes entre niños en “clases” más que sus diferencias individuales. Mediante estos métodos, en que a los niños se les hacía preguntas aleatoriamente, o se les invitaba a mostrar su buena disposición a responder levantando la mano, se esperaba que las mentes de los niños estuvieran perpetuamente ocupadas y bajo la influencia del maestro”. En la década de 1870, época de las escuelas comunales, se había reemplazado la idea de escuela de sala única ——o cuanto menos se había ampliado en la mayoría de las escue- las— por un diseño característico de escuela que consistía en una sala rodeada por varias aulas. La escuela comunal de Londres fue una de las primeras en designar a un arquitecto, E. R. Robson, y en 1872 éste depuso ciertos principios y normas. Se debía enseñar a cada grupo o “modelo” en aulas separadas aunque “como cada escuela está bajo la supervisión de un maestro o maestra, este principio debe subordinarse en cierta medida a la necesidad de tal supervisión”. Se debía entrar a todas las aulas por la sala central. (La precaución de vigilar la sexualidad de los niños llevó también a la necesidad de patios de recreo separados para chicos y chicas y a entradas separadas, distanciadas tanto como fuera pos1ble, preferentemente colocadas en calles distintas.) Estos principios se ponen de manifiesto en el Internado Robson diseñado en Wornington Road en el distnto londlnense de Portobello en 1874, que incorporaba asimismo dos salas para niños pequeños y dos para bebés en una elaborada extensión de la planta baja. Las escuelas de los CthOS y las de las chicas estaban en plantas distintas; éstas muestran los cambios de Robson hacia el diseño basado en una sala central con aulas alrededor (véase Figura 5)”. 29 HAMILTON, D. 0p. cit., pp. 5-6. ' School: Its Architec3° SEABORNE, M. y LOWE, R. (1977) The English ture and Organisation, Vol. 2 1870-1970, Londres, Routledge and Kegan Paul, p. 25. 3' Ibíd., pp. 29-30. 50 James Donald foot mo f.‘ Figura 5 Escuela Wornington Road (Wornington Road School); el departamento de los niños está en la primera planta. Fuente: Seabome y Lowe (1977). Faros del futuro 51 La ciencia de la pedagogía . Esta separación de aulas llegó de la mano de la apari01ón (en el sentido de que apareció por primera vez en esta época más o menos) de profesores de clase32. Estos profesores adultos, a menudo mujeres, estaban cualificados, pero bajo el control del profesor jefe. Muchos de ellos lo eran empujados por la demanda sin precedentes creada por el Acta de Educación de 1870, aunque la creación de una fuerza de enseñanza profesional había comenzado anteriormente con otro de los esquemas de Kay-Shuttleworth. En 1840 había iniciado un sistema niño-profesor financiado por el Estado y una red de colegios para profesores. Pero la enseñanza no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas dé- cadas del siglo, cuando se fundó el primer departamento universitario de educación y empezaron a aparecer algunas revistas profesionales. En estos nuevos contextos la reacción contra la enseñanza simultánea (especialmente tras la introducción del Código Revisado en 1862) alcanzó su más clara expresión. En su Principios de la enseñanza de clase (1902), por ejemplo, J. J. Findlay (que iba a ser profesor de Educación en la Universidad de Manchester) expresaba su creencia de que la “unidad en Educación no es la escuela, ni la clase, sino el niño particular". Así, la disciplina académica profesional de educación estuvo marcada desde el principio por la lealtad hacia el movimiento educativo “Nuevo”, “Progresista” o “Centrado en el niño”. Según Hamilton, tomó forma en tanto rechazo de “la pretendida mecanización de la enseñanza simultánea; así como el trabajo de Stow y KayShuttleworth representaba una reacción contra la naturaleza arbitraria de la enseñanza individualizada de los s1glos anteriores al XIX”. . . ., Otros dos discursos interesados en la cla31f1cac1on científica del niño estaban alimentándose de esta crenc/la de la pedagogía: el estudio de los n1ños y la med1c1on 32 HAMILTON, D. Op. cit .. p- 1033 Ibíd., p. 11. 52 James Donald mental“. La moda de estudiar al niño supuso un intento de trazar patrones sistemáticos del crecimiento en niños; a menudo, los estudios tomaban la forma de relatos detallados de científicos sobre sus observaciones del “desarrollo” de sus propios hijos. Aunque el texto de mayor influencia fue Die Seele des Kindes de Wilhelm Preyer, que apareció en Inglaterra como La mente de un niño en 1881, el ejemplo inglés más ampliamente citado fue Bosquejo biográfi- co de un niño de Charles Darwin, publicado en 1887 a partir de las notas que tomó en la década de 1840. Lo que es importante al respecto de este y otros estudios no es sólo que otorgasen un proceso normal al crecimiento de los niños, sino, por encima de ello, como observa Valerie Walkerdine, que “los niños en tanto que categoría estaban siendo singularizados por el estudio científico por primera vez, y los discursos que producían niños, en tanto objetos de tal estudio, eran arrastrados desde la biología y topografía, y por el cotidiano sentido común”35. l Mientras el estudio del niño se interesaba por todos los aspectos del crecimiento infantil —su crecimiento físico, sus creencias y hábitos, sus juegos y demás—, la medición mental se centró exclusivamente en el desarrollo de la capacidad intelectual (o “inteligencia”) y su distribución entre una población. Para el psicólogo Francis Galton, el principal exponente de esta nueva ciencia, el ímpetu para tal trabajo era el miedo eugenista a la degeneración y el deseo de proteger y mejorar la calidad de la población inglesa. De nuevo, nos hallamos confrontados con este mar cambiante en los modos de comprensión y de acción política en las décadas próximas al cambio de siglo, en el que las capacidades de los niños individuales, definidas por las nuevas ciencias psicológicas, se nutrieron de una nueva pedagogía y de formas todavía más invasivas de asistencia social, investigación y vigilancia. 3‘ WALKERDINE, V. (1984) “Developmental psychology and the childcentred pedagogy”, en HENRIQUES et aL, 0p. cit., pp. 169-173. [Traduc- ción española en este volumen.] 3’ Ibíd., p. 171; la cursiva es m'ía. Faros del fitturo 53 Exámenes, inspecciones, archivos o Las diversas técnicas para la individualización y regulaC1ón de los niños que requerían los apartados de conocimiento anteriormente descritos produjeron también conocimiento en otro sentido. La “vigilancia jerárquica” supuso la descomposición de la masa anónima de una población en casos individuales. La “sanción normalizadora” reagrupó estos casos en tomo a ciertas pautas estadísticas, que pueden actuar de forma coercitiva sobre aquellos que se desvíen de las mismas. Para el funcionamiento de este proceso normalizador, a cada prisionero, estudiante, recluso o ciudadano tenía que serle dada una historia individual que tomó la forma material de detallados archivos e informes institucionales. Esto fue parte de lo que el historiador Carlo Ginzburg ha llamado la imposición de “una fina red de control sobre la sociedad”, que supuso “la atn'bución de identidad mediante características que resultaban tiiviales y más allá del control consciente’“. Se clasificó y categorizó a la gente en el masivo archivo escrito llevado a cabo durante ese proceso. Aquí, la individualidad corriente que previamente había permanecido “bajo el umbral de la descripción”37 se convirtió en objeto de investigación y archivo. En la educación (y en otros lugares) una táctica central para esta estrategia fue lo que Foucault llama la “técnica sutil” de exámenes”. Los exámenes, esos “mecanismos de objetivación”39 dejaron de ser simplemente. un certificado final de aptitud educativa. Por contra, se volv1eron un“metodo habitual de poner a prueba el rendimlento de los n1nos y de establecer un orden jerárquico entre ellos. I_¿os exámenes elscritos y el archivo de sus resultados constituyeron tambien una “red proliferante de escritura” con la cual se encasfllaba Clues 3‘ GINZBURG, C. (1980) “Morelli, Freud and Sherlock Holmes: p. 24. and Scientific method”, History Workshop, n.9 9, 37 FOUCAULT, M. (1977) 0p. cit. p. 191 . (1979) “The examina V HO_SK,I’N, tamblen ' . 184-194. Vease ” Ibíd., History of Education, vol. tion discipllirriary power and rational schoolmg , 8, n.‘-’ 2. 39 Ibíd., p. 178. 54 James Donald a los individuos, se definían sus aptitudes y se fijaban sus calificaciones. Esto, hasta un cierto punto, parece haber sido la lógica subyacente al Código Revisado de 1862. En parte, el código representó sin duda un intento para establecer un control más efectivo sobre las escuelas individuales por parte del Estado. A toda escuela que recibía una donación estatal se le pedía llevar un libro de su 'vida diaria, por ejemplo. Pero la defini- ción detallada de los patrones educativos que tenían que presentar era también un mecanismo claro (aunque a menudo ineficazmente tosco) para sujetar a las normas comunes tan- to a las escuelas como a los niños (véase Figura 6). También empezaron a realizarse archivos detallados de Nivel I Nivel H Nivel III Lectura Texto en monosflabos. Uno de los textos, siguiente en orden respecto de los monosílabos, de un libro de lectura básico empleado en la escuela. Un párrafo corto de un libro de lectura básico empleado en la escuela. Escritura Escribir en la pizarra o pizarrín, al dictado, letras manuscritas en mayúsculas y minúsculas. Copiar en caracteres manuscritos una línea impresa. Una frase del mismo párrafo, leída una vez lentamente y después dictada palabra por palabra. Un problema de Un problema de cualquier regla simple hasta la división corta Aritmética Escribir en la pizarra o pizarrín, al dictado, números superiores a 20; su- mar y restar números superiores a 10, oralmente, de ejemplos en la pizarra. suma o resta simple, y las tablas de multiplicar. (inclusive). Faros del futuro 55 Nivel IV Nivel V Nivel VI Lectura Un párrafo corto de un libro de lectura más avanzado empleado en la escuela. Algunas líneas de poesía de un libro de lectura empleado en la primera clase de la escuela. Un párrafo corto corriente de un periódico, u otro texto moderno. Escritura Una frase dictada lentamente una vez, varias palabras al mismo tiempo, del mismo libro, pero no de un párrafo ya leído. Una frase dictada lentamente una vez, varias palabras al mismo tiempo, de un libro de lectura empleado en la primera clase de la escuela. Un párrafo corto corriente de un periódico u otro texto moderno, dictado lentamente una vez, varias palabras al mismo tiempo. Aritmética Un problema de reglas de cálculo. Un problema de reglas de cálculo (pesos y medidas habituales). Un problema práctico o cálculos o parcelas. Figura 6 Definición de modelos del Código Revisado, 1862, Maclure, 1979, p.80). los niños individuales, particularmente de aquellos que se consideraban moralmente en peligro o potencialmente peli- grosos desde el punto de vista social. Los modelos/para este trabajo fueron sin duda los registros que mantenian. la policía y las prisiones, en los cuales se impuso a los prisioneros individuales una identidad (en térmmos de caracteristicas físicas, incluyendo el uso de huellas dactllares intro- ducido en Gran Bretaña por Galton en la década de 1880) y un historial (en términos de registro del pasado). Pero también se incorporaron estos registros a estrategias más teraun péuticas y pastorales. Como John Tagg ha [mostrado en esta extenartículo sobre la complicidad de la fotografia en da con sible red de poder, la imagen fotográfica fue mvesu ahcrimin la de era verdad leza natura la r mostra el poder de ientlo dad, pero también de la demenma, pobreza, alojam lo, a ejemp por 1860, de a décad la En . demás y miserable a un gó encar port Stock entes Escuela Industrial para Indig 56 James Donald fotógrafo local que reuniese un álbum con todos los profesores y niños de la escuela (véanse Figuras 7 y 8). En 1874 el Dr. Barnardo abrió un Departamento Fotográfico en su Hogar para Muchachos Indigentes en Stepney. La función de las fotografías era bastante clara (véase Figura 9): ...para obtener y retener una imagen exacta de cada niño y hacer posible, cuando se añada a su historial, que se perfile el itinerario del niño... por medio de esta imagen, los niños que han huido de nuestro Hogar son a menudo recuperados y devueltos, y en no pocas ocasiones, muchachos robados a sus padres y guardianes, o tentados por un compañero perverso para que se fueran de casa, finalmente, tras deambular cierto tiempo por las calles, su camino les llevó a nuestra institución, sus padres o amigos los recono- cieron y al final volvieron a ocuparse de su cuidado“. Este entretejido de vigilancia con cuidado pastoral y provisión de asistencia es una característica común. Anteriormente, he apuntado la vigilancia y archivo de los niños individuales por la asistencia médica y social. La escuela se estaba convirtiendo en un transmisor en la extensión de esta estrategia a la comunidad. La progresista escuela co- munal de Londres, por ejemplo, designó una red de Visitantes para “vigilar” a las familias de los niños de clase obrera, obteniendo información (no sólo en relación a te- mas educativos) que podía ser explotada por autoridades gubernamentales, locales y nacionales. En fecha tan temprana como 1875, se pidió a los Visitantes que elaboraran censos del abandono de esposas que hallaran en el curso de sus deberes“. Nuevamente, el cuidado de los individuos está unido a la vigilancia y control de la población. 4° TAGG, J. (1980) “Power and photography”, Screen Education, n.° 36, pp. 43-44. “ RUBINSTEIN, D. (1977) “The London School Board, 1870-1904”, en P. McCANN (ed.), Popular Education and Socialisation in the Nineteenth Century, Londres, Methuen, pp. 232-233. Faros del filturo Figura 7 57 James Donald . . m_._‘.¿m_\y.-.-.-:‘_Mw. . . -.;W.;ov.-.\mufi\'vsl---- -.\ .\-.-.\-.- » Figura 8 Figuras 7 y 8 Escuela Industrial para Indigentes. Tarjetas de visita, 1865 Fuente: Departamento de Historia Local de la Biblioteca Stockpon. Faros del futuro Á ¿»a 59 .‘ 'Aged- 16 i’m. Hugh, 4-ft. ¡Lim Hair, Darkij Colw (y‘ Eyes. Bm"; Comfilcxiox, Dark. Marks ou ¿mty-JW“. If Varmmte'd-w-Rígkt Am. l/ mr ban in a 1%me ar Industrial School P No. Figura 9 Fragmento del Historial de un niño de los Hogares del Dr. Barnardo, 1874- 1 883. Fuente: Dr. Barnardo. 60 James Donald En esta sección, he intentado mostrar algunos de los “sutiles mecanismos” a través de los cuales la educación fue nombrada para individualizar a la gente, para discipli- narla y para convertirla en objeto de poder y conocimiento. Recalco fue nombrada porque no se debiera asumir que estos mecanismos funcionaran realmente. La utilidad de una aproximación foucaultiana, me parece a mí, reside en su poder en poner de manifiesto los principios que dirigen la organización de la enseñanza y sus formas de disciplina y pedagogía, esos aspectos que a menudo se designan como “el currículum oculto”. Es una expresión curiosa ya que, 1ejos de estar oculto, son la parte más evidente de la experiencia de la enseñanza: acaso esto sea lo que hace posible disimularlos. Me parece bastante más misteriosa la pregunta por lo que sucede con el currículum propiamente dicho. ¿Qué categorías y jerarquías simbólicas incorpora? ¿Cómo se organizan y transmiten a través de la escuela y qué forma de subjetividad producen? Y sobre todo, ¿cómo esta gestión del conocimiento instituye un patrón complejo de diferencias culturales? Esto nos remite de nuevo a la definición althusseriana de ideología en tanto que proceso que produce sujetos. En otras palabras, significa desviarse de la producción del individuo como objeto para producir al individuo como sujeto. En términos de Foucault, de la objetivacíón a la sujeción/subjetivación. SUBJETIVIDAD Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO La importancia política de la clasificación del conocimiento y de la gestión de lo simbólico no se les escapó a aquellos que estaban interesados por la educación popular en el siglo XD(. “Conocimiento es poder” fue, después de todo, un eslogan radical y cartista ampliamente empleado. Sin embargo, son especialmente reveladores los argumentos de Robert Lowe tras su conversión a la necesidad de educación popular. Como remarqué anteriormente, éste dudó de que la estrategia del ambientalismo moral pudiera producir la armonía social que sus promotores prometían. Faros delfuturo 61 Pero, aunque enfrentado a la ampliación del sufragio masculino en la decada de 1860, se volvió un defens or de la educaC1ón un1versal (en contraste con alguien como KayShuttleworth) Y obligatoria. ¿Por qué este cambio? Lowe detalla su lógica en Educación Primaria y Clásica (1867). Afirma que si las clases más bajas van a tener poder político, entonces las clases altas deben desarrollar un modo diferente de poder cultural. Deben emplear su “mayor inteligencia y ocio” para asegurarse de que “saben las cosas que saben los obreros, sólo que las saben infinitamente mejor en cuanto a sus principios y detalles”. En este sentido podrían “reconquistar mediante un cultivo más amplio y esclarecedor parte de la influencia que han perdido a causa de los cambios políticos”42. En otras palabras, Lowe estaba proponiendo una estrategia para lo que, en una conferencia ofrecida en 1970, Foucault llamó “la apropiación social de discursos” a través de líneas “marcadas por distancias, oposiciones y luchas sociales”. “Cualquier sistema de educación —comenta Foucault es una forma política de mantener o modificar la apropiación de discursos, así como de los conocimientos y poderes que éstos conllevan”“3. ¿Cuáles podrían ser estos conocimientos y poderes? Es evidente que la estrategia de Lowe no proponía un contenido totalmente separado para los niños de clases distintas sino una manera diferente de educación y una orientación diferente hacia el conocimiento. Cómo se instituyeron tales diferencias en la educación francesa ha sido el tema de varios estudios althusserianos. Baudelot y Establet44 identificaron dos redes de educación: por un lado, las formas ins- ‘2 RUBINSTEIN, D. (1977) “The London School Board, 1870-1904”, en P. MCCANN (ed.), Popular Education and Socialisation in the Nineteenth Century, Londres, Methuen, pp. 232-233. ‘3 FOUCAULT, M. (1981) “The order of discourse”, en R. YPUNG Sed.) mn espanola: Untying the Text, Londres, Routledge and Kegan Paul. [Traducc El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.] 44 BAUDELOT, c. y ESTABLET, R. (1971) L’École Capitaliste en capitalista en France, París, Maspero. [Traducción española: La escuela Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976.] 62 James Donald trumentales de conocimiento impuestas a los niños de clase obrera; por el otro, el racionalismo idealista del academicismo burgués. De forma similar, Renée Babilar‘5 ha afirmado .que la burguesía postrevolucionaria, al imponer una lengua nacional uniforme, impuso su superioridad cultural reteniendo (y transformando) el sistema de escuela elitista del ancien régime y su distintiva lengua literaria. En el sistema de educación de dos niveles que se estableció en Francia en el siglo XIX, se ofreció a los niños de escuelas secundarias algunos esquemas conceptuales para que com- prendiesen cómo funciona la lengua, mientras que a los niños de clase obrera en las escuelas básicas se les enseñaba las normas mecánicas de la lengua. Así, Balibar afirma que para las clases subordinadas, la imposición de la lengua en el sistema educativo fue una experiencia de disciplina externa y de exclusión de la lengua superior, literaria. Aunque el caso inglés fue distinto del francés, la determinación de una variante concreta de la lengua como “inglés estándar” y la institucionalización de algunos textos como el canon de literatura inglesa durante la segunda mitad del siglo XD(, parece ser sintomático de una reorganización trascendental de las relaciones culturales. Suponen que la apropiación por parte de la burguesía de las categorías de la lengua, percepción y gusto incorporadas en una cultura aca- démica (o nacional), podría pasar por el resultado de aptitudes naturales en lugar de por una enseñanza basada en criterios de clase. Así, mientras los niños de escuelas básicas eran sometidos a una lengua que supuestamente reflejaba el mundo físico cotidiano“, los chicos de clase media de las escuelas privadas aprendían a hablar las lenguas de la civilización clásica. El latín y el griego eran tan importantes porque lo que estaba en juego era la distinción y el cultivarse, no la utilidad económica. Edward Thring, director de Uppingham, insistió en que la enseñanza profesional no podía ser el principio guía de las escuelas privadas. Sería “absolu‘5 BALIBAR, R. (1974) Les Francais Fictifs, París, Hachette. “ ROSE, J. (1984) The Case of Peter Pan, or the Impossibility of Children’s Fiction, Londres. Macmillan, p. 7. Faros del futuro 63 tamente 1mposible dirigir los estudios de una gran escuela a este fin más allá de un cierto grado, sin destruir el objetivo de una gran escuela, que es la mejor forma de enseña nza mental y corporal, aparte del beneficio inmedi ato”? Es evidente 1a existencia de patrones similares de diferencmción en las disciplinas académicas de Historia y Geografía que se establecieron por esa época en universidades y escuelas. Además del inglés estándar, los niños de las escue- las básicas eran sometidos a una identidad definida en términos de nacionalismo e imperialismo. Sin embargo, esto no fue simplemente una cuestión de propaganda política. Como Benedict Anderson muestra en Comunidades imagí- narias“, la construcción de un pasado nacional en términos de una determinada concepción narrativa del tiempo es lo que permite la subjetivización en el interior de los discursos del nacionalismo, en tanto sujetos de un destino nacional, o en tanto sujetos de los sacrificios que ello requiere. De forma similar, Edward Said afirma que “la geografía e historia imaginativas ayudan a la mente a intensificar su propio sentido de sí misma, dramatizando la distancia y diferencia entre lo que está próximo y lo que está alejado”“9, en su ejemplo, entre el Este y Oriente, o, en este caso, entre Inglaterra y las colonias. Lo que importa es que 1a definición de lo pnmero en términos de distinción respecto de lo segundo (su Otro) permite la elipsis retórica de diferencias y antagonismos en el interior de su unidad o identidad ficticias. De esta forma el currículum escolar incorpora una jerarquía de formas de conocimiento, el acceso/a las cuales se distribuye socialmente. Este patrón es h1stonca y culturalmente específico, y está gobernado por las normas de lo que en su primera obra Foucault denommo un 1nconSC1ente cultural”, normas que no están formuladas y generalmente tarnpoco reconocidas por aquellos que las ponen en prac‘7 WIENER, M. J. (1981) English Culture and the Declíne of the Indus- trial Spirit, Cambridge, Cambridge University Press, p. 19. Verso. “ ANDERSON, B. (1983) Imagined Communities, Londres, p. l55. [TraBooks, Vintage ° York, Nueva ' tsm, ' ‘9 SAID, E. 1979) Oriental ias-Prodhufi, 1990.] ducción españo(la: Orientalismo, Madrid, Ed. Libertar 64 James Donald tica, pero que definen lo que es verdad, lo que es relevante, y quién tiene la autoridad para dar voz a un discurso concreto. Si el programa académico es un mecanismo para ins- tituir patrones de diferenciación social, entonces opera, no a través de sus contenidos, sino regulando la circulación y apropiación de los códigos simbólicos para la clasificación del conocimiento y la realidad que éste representa. Aunque de diferente modo, este tipo de aproximación ha estado en el centro del trabajo de Basil Bernstein sobre educación. Su temprana distinción entre códigos lingüísticos restringidos y elaborados determinó las redes de educación de Baudelot y Establet. En sus obras posteriores, Bernstein ha propuesto algunos modelos cada vez más complejos para demostrar de qué forma la clasificación y estructuración del conocimiento en el currículum, junto a diferentes formas de pedagogía, producen posiciones concretas del sujeto para diferentes grupos sociales”. Robert Lowe estaba interesado también en la cuestión de cómo las relaciones de poder se inscriben en la organización del co- nocimiento en el currículum, y la lucha por este poder sim-bólico. Quería establecer fronteras ideológicas claras entre la burguesía y las clases bajas, a quienes por primera vez se había concedido el derecho al voto. Por esta razón las clases bajas debían “ser educadas de forma que pudiesen apreciar y respetar una educación superior si la encontraran; y las clases superiores debían ser educadas de forma muy distinta, de manera que pudiesen mostrar a las clases bajas esta educación superior ante la cual, si les fuera mostrada, se inclinarían y respetarían“. 5° BERNSTEIN, B. (1977) Class, Codes and Control, vol. 3(2nd ed.), Londres, Routledge and Kegan Paul. [Traducción española: Clases, códigos y control, vol. 2, Madrid, Akal, 1989.] Véase también BERNSTEIN. B. (1982) “Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a mo- del”, en M.W. APPLE (ed.) Cultural and Economic Reproduction in Education, Londres, Routledge and Kegan Paul.[Traducción española: “Códigos, modalidades y el proceso de la reproducción cultural". En: BERNSTEIN. B. (1992) Clases, códigos y control, vol. IV: La estructuración del discurso pe- dagógico, Madrid, Morata] 5' SIMON, B. (1969) 0p. cít., p. 365. Faros del futuro 65 Las preguntas que reclama la formulació n de Lowe, por supuesto, son POr Qué las “clases bajas” debían “inclinarse y respetar” esta educación superior y si, en efecto, lo hicieron. Es aquí donde la elaboración de Foucault sobre sujeci ón subjetivación, de cualquier modo útil para unir la organi y za- ción de lo simbólico a la puesta en práctica de tecnologías disciplinarias, puede resultar menos productiva que la concepción de interpelación de Althusser. Lo que está en juego es cómo el inconsciente cultural determina al inconsciente individual, o mejor, dado que esta forma de expresarlo podría reproducir la dualidad entre “sociedad” e “individuo”, cómo se produce la subjetividad en el interior de lo simbólico. El punto importante a subrayar aquí es la producción de subjetividad. Considerando la enseñanza, ello significa romper radicalmente con la idea de que la educación se interesa por el natural desarrollo intelectual del niño. La subjetividad es siempre histórica y culturalmente específica; la “naturaleza” del niño es por sí misma una norma definida por disciplinas como la psicología, e impuesta mediante técnicas pedagógicas. La subjetividad es también diferente de la idea de socialización. La escuela no socializa al niño en el sentido de verter ciertos mitos, valores y actitudes en su más o menos receptiva conciencia. Más bien, ayuda a asegurar es- tructuras inconscientes que hacen a la gente sensible a ciertas representaciones, y también les permite reconocerse a sí mismos como sujetos ideológicamente dirigidos. Por lo tanto la subjetividad no se concibe en tanto 1dent1dad,/ sino como una concreta ordenación imaginaria de lo s1mbohco. Lo que a menudo parece ausente en la obra de Foucault no es sólo una teorización alternativa de talesprocesos, sino también una sensación de cuán problemáticos, cuan difíciles son. Afirma que la educación establece “una cualificación y determinación de las posiciones para que los sujetos hablen”52, pero no dice nada acerca de como los sujetos ocupan dichas posiciones. En su obra más rec1ente so,- bre “el modo en que un ser humano se conv1erte CII/SUJfth , dice que la gente “ha aprendido a reconocerse a s1 mlsma 5’ FOUCAULT, M. (1981) 0p. CII, P- 65- 66 James Donald como sujetos de ‘sexualidad’””, pero sin especificar realmente qué supone dicho reconocimiento. La teorización de Althusser sobre la interpelación a través de los mecanismos especulares de la ideología aborda directamente, cuanto menos, este problema“. Pero ¿ofrece una explicación más adecuada de la dificultad de la sujeción/subjetivación? Aquí parece existir una tensión entre las dos tendencias de su ensayo Aparatos Ideológicos de Estado. Por un lado, la unión axiomática entre la ideología y la reproducción de las relaciones de producción, presupone que el proceso funciona —que las formas de interpelación instituidas en la fase del espejo y aseguradas a través de los aparatos ideológicos de Estado, sustentan el orden social existente—. Pero por el otro lado, hace derivar su ex- plicación de los mecanismos de interpelación del psicoanálisis de Lacan, cuyo punto de inicio es que una tal interiorización de normas no funciona, y no puede funcionar. La ordenación de la subjetividad en tanto identidad es una precaria fantasía, cuyo “fracaso” se pone constantemente de manifiesto mediante operaciones del inconsciente”. Esta primera tendencia en la obra de Althusser es la que normalmente se ha tomado en los estudios sociológicos de educación. El resultado ha sido un paso atrás desde la inestable y fragmentaria subjetividad de la interpelación hacia el sujeto coherente y autoconsciente de una so- cialización imperturbable que funciona para reproducir el orden social. Añadiría por contra que lo que se necesita es una explicación de la subjetividad que comprenda su agresividad, y que no la reduzca a una identidad o al reflejo pasivo de un orden externo. En el estudio de la educación, esto podría ayudar a explicar el arraigo de las categorías simbólicas incorporadas en la jerarquía del currí53 FOUCAULT, M. (1982) “The Subject and Power”, Epílogo a H.L. DREYFUS y P. RABINOW, Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutícs, Brighton, Harvester Press. 5‘ Véase también BEECHEY, V. y DONALD, J. 0p. cit., pp. XIII-XIV. ” ROSE, J. (1983) “Femininity and its discontents”, Feminist Review, n.9 14, p. 9. Faros delfitturo 67 culum, y al mlsmo tiempo, contradiciendo a Lowe, por qué los grupos subordlnados no “se inclinan y respetan” simplemente. En pocas palabras, emerge la cuestión de la resrstenc1a. CONCLUSIÓN ¿Cómo una concepción de la resistencia podría integrarse correctamente en el tipo de aproximación que he es- tado desarrollando aquí? El peligro de centrarse en cómo Ciertos regímenes disciplinarios, pastorales y simbólicos se han ido instaurando en las escuelas es que el sentido de la lucha y confusión diarias de la educación puede desaparecer incluso de los márgenes de la historia. Cuando se le acusó de elaborar un análisis del bio-poder demasiado puro y carente de conflictos, Foucault reconoció el problema y sugirió una defensa: Estoy totalmente de acuerdo. El aparato jurídico y el psiquiátrico se dan la mano, ¡pero sólo después de tantos desastres, tantos desórdenes! Mi única posición es como si estuviera lidiando con una batalla: si uno no está contento con descripciones, si uno quiere abordar y explicar una victoria o una derrota, entonces uno debe plantear los problemas en términos de estrategias, y preguntar “¿por qué funcionó? ¿Cómo se sostuvo?”. Por esta razón miro las cosas desde esta perspectiva, que puede acabar dando la impresión de que la historia es demasiado hermosa para ser cierta“. de Así, el modo como cada uno ve la resistencia depen historias hay ya efecto, en y, ctiva, perspe su de lmente parcia en tomo a de la enseñanza durante el siglo XIX organizadas Simon), la lucha por 1a educación de la clase obrera (Brian formas las a ares popul encia en tomo a alternativas y resist 56 FOUCAULT, M. (1980) 0p- cita 11209- 68 James Donald como ésta se ofrecía (Richard Johnson”) y en torno a la menos coherente recalcitrancia política de los propios alumnos (Stephen Humphries”). Sin embargo, la existencia de historias escritas desde estas perspectivas distintas no resuelve la cuestión de cómo incorporar aquí la resistencia. El propio Foucault indica que la resistencia es la consecuencia inevitable del poder. “Donde hay poder hay resistencia” es su lema. Esto es bastante cierto. Las políticas y pedagogías que he examinado no se llevaron a cabo sin ser discutidas, rechazadas y negociadas en cada ocasión. En este sentido, el problema del enlace foucaultiano de la resistencia con el poder es que concibe a ambos como infinitamente difusos, como viniendo de todas partes. Si se sigue esta lógica, la resistencia puede reducirse fácilmente al estatus de “ruido” o interferencia en teoría de comunicacio- nes. Foucault no distingue realmente entre tipos y formas de resistencia. Para él siempre se queda en plebeya y pre- política. Con otras palabras, él enfatiza las resistencias a localizados ejercicios de poder más que a la articulación de tales instancias en programas y estrategias políticos. Si tal articulación es posible, esto sugiere un acercamiento al poder y a 1a resistencia organizado en torno a la con- cepción de hegemonía de Gramsci. Con ello no quiero decir “consentimiento” en un sentido racionalista o manipulador, sino el modo en que se organiza el campo de las relaciones de poder en tomo a ciertas unidades y oposiciones imaginarias: anglosajón/otras culturas, masculinidad/feminidad, solidaridad de clase y demás. Estos puntos nodales no son identidades en sentido esencialista —solamente son creados en el devenir histórico de las relaciones sociales- pero proveen los términos a través de los cuales se establecen precariamente las “identidades” individuales. Sin embargo, esta aproximación está unida a la importancia central de la inter” JOHNSON, R. (1979) “Really useful knowledge”, en CLARKE ,J., CRITCHER, C. y JOHNSON, R. (eds.) Working Class Culture, Londres Hutchinson. Véase también JOHNSON, R. (1981) Education and Popular Politics, Milton Keynes, Open University Press. 5‘ HUMPHRIES, S. (1981) Hooligans or Rebels?, Oxford, Basil Blackwell. Faros delfuturo 69 Pelac}én, Sln Sugenr que todas las formas diversas de interpelac1on puedan explicarse en los términos de un antagonismo separado (la lucha de clases, la división del trabajo o cualquier otro). Así, desde este punto de vista, la ideología puede concebirse en términos de prácticas y mecanismos cuyo objetivo es mitigar la inestabilidad tanto de las relaciones sociales como de la subjetividad, representándolas como totalidades en funcionamiento e identidades determinadas. ¿Qué implica esta definición para el estudio de la educación? Negativamente, la aproximación que estoy sugiriendo es incompatible con algunas presunciones generales. Yo no empezaría por el principio de que la enseñanza es un mecanismo para ajustar a los niños en los nichos que precisa la división del trabajo. No porque la gente no lo quiera, sino porque sólo hay débiles fundamentos teóricos o empíricos que nos hagan suponer que la educación tenga la capacidad de preparar a la gente para papeles ocupacionales concretos. Por razones similares, esa definición no concebiría las escuelas como medios de socialización, si eso implica una identidad individual impresa por un orden social que trataría de convertir a los niños en trabajadores dóciles. No aceptaría una concepción instrumental ni del poder ni del Estado. a Por contra, yo empezaría preguntando cómo la escuel zación organi u cción produ la a te icamen histór contribuye como de relaciones sociales y de subjetividad, al modo aje para la formaGramsci concibe la importancia del lengu ción de una cultura nacional: el lenguaje, de Cada vez que surge la pregunta por de una serie una u otra forma, eso significa que carzla fordesta a o zand empe está s otros problema te, la nernan gobe e clas mación y ampliación de la echas y estr mas es xion cone er blec cesidad de esta rnantes y las masas seguras entre los grupos gobe es, en otras palabras reorganizar populares nacional la hegemonía cultural”. ed. D. Fortions from Cultural Writings, ’9 GRAMSCI, A. (1985) Selec pp. 183-184. rt, Wisha and ence Lawr es, gacs y Nowell-Smith, Londr 70 James Donald Para Gramsci, las clases —ciertamente las clases como formaciones con cierto grado de identidad cultural- no fueron dadas, sino que tuvieron que hacerse. Igualmente, la forma de las conexiones entre clases tuvo que pelearse en una batalla política y cultural. Así, por ejemplo, la creación de las escuelas privadas en el siglo XIX, de cualquier modo estropeada por su nostalgia de la cultura aristocrática y su desdén por la ciencia y la industria, fue indudablemente sintomática de la recomposición de la burguesía inglesa. Del mismo modo, todas las distintas estrategias de provisión de enseñanza obrera estaban interesadas en establecer conexiones concretas entre gobernantes y gobernados. Esto se aplica tanto a aquellos movimientos políticos obreros que pedían tales provisiones como a políticos como Lowe, que intentaron asegurarse de que el modo en que se prove- ía extraería el aguijón de la ampliación del sufragio. ¿En qué sentido fueron “estrechas y seguras” las conexiones establecidas por estas iniciativas educativas? Eran estrechas en el sentido de que las modalidades de poder, tanto disciplinarias como pastorales, con las que operaron se centraban en el niño individual con un rigor y precisión sin precedentes. Los niños eran sometidos no sólo a las rutinas formales de las escuelas, sino también a sus criterios de clasificación, sus detallados archivos del desarrollo del niño y de su vida doméstica, su provisión de asistencia y demás. (Una aproximación foucaultiana ilumina con mucha claridad la textura y arraigo detallados de estas prácticas: ofrece un método que muestra simplemente cómo el sujeto individual es, en palabras de Gramsci, “un producto del proceso histórico, que ha depositado en ti una infinidad de huellas, sin dejar un inventario”°°. Sin embargo, tan importante como tales técnicas de sujeción es el modo como se forma la subjetividad en relación a los órdenes simbólicos de la cultura. De ahí, para Gramsci, el énfasis en el lenguaje. De ahí también mis primeros argumentos sobre las jerarquías simbólicas del currículum. Cómo el currículum incorpora una ordenación concreta 6° GRAMSCI, A. (1971), 0p. cit. p. 324. Faros delfuturo 71 de lo simbólico y en que med ida esto desempeña una funcrón en la ordenación de la subj etividad, sigue siendo quizá la pregunta más atormentador amente inexplorada en el estudio de la educación. Por cons iguiente, al pensar de qué forma podrían enlazarse en este proceso la resistencia y la lucha, mls comentarios sólo pueden ser especulativos, indicaciones de posibles líneas de inter rogación más que una conclusión. El primer punto a recalcar, de nuevo, es que, más que tener sus propios órdenes simbólicos difer enciados, los distintos grupos sociales se relacionan diversamen te con las ordenaciones normativas de las mismas categorías simbólicas. Creo que esto es lo que implica la obra de Bernst ein. Y esto también fue sin duda la premisa de la obra de Volosinov sobre el lenguaje en la década de 1920, donde presenta este común sistema simbólico o semiótico como precondición para las luchas ideológicas y como su consecuencia. Clase no coincide con el signo comunidad, es decir, con la comunidad que es la totalidad de usuarios de la misma serie de signos de comunicación ideológica. Así, varias clases distintas utilizarán uno y el mismo lenguaje. Como consecuencia, acentos orientados de forma distinta se entrecruzan en cada signo ideológico. El signo se convierte en el ruedo de la lucha de clases“. Creo que esto ofrece una pista del modo como el currículum opera ideológicamente. No es una cuestlon de llenar las distintas cabezas de gentes distintas con contemdos distintos. Lo que hace el currículum es establecer relacrones jerárquicas entre diferentes formas deconOC1m1ento..//\l mismo tiempo, esta organizamón SlmbOllCa genera .tambleIn una red de posiciones subjetivas en relacrón a esas.Jerarquras: define lo que es ser educado, cultivado, discrimlnador, inteligente, literato y demás. Por lo tanto d1ferenc1a no solo 6‘ VOLOSINOV, V. N. (1973) Marxísm and the Philosophy of Language, Nueva York, Semminar Press. 72 James Donald entre formas de conocimiento sino también entre personas. Y esto también hace posible que este sistema de diferencia- ción no sea presentado en términos de conflicto y antagonismo sociales, sino como la consecuencia natural de las aptitudes psicológicas e intelectuales de la gente que ocupa esas posiciones subjetivas. Así es, quizá, como el currículum está implicado en la lucha por asegurar relaciones sociales “estrechas y seguras”. Estrechas porque se nutre de la ordenación de la subjetividad, seguras debido a la aparente naturalidad de sus categorías. En este sentido, la aproximación que estoy indicando repite los argumentos de hombres como Baudelot y Establet sobre las diferentes redes de educación, o como Renée Balibar sobre las diferentes orientaciones hacia el lenguaje. Pero también socava toda idea de que la organización de la enseñanza y del currículum reproduce simplemente en el ámbito de la educación el fundamental antagonismo de clase generado a través de las relaciones económicas. No es como si las únicas posiciones subjetivas producidas por la escuela fuesen el alumno de la escuela privada, declamando versos griegos y ansioso por tornar las riendas del Gobierno y del Imperio, y el niño de la escuela básica, opnmido, alienado, intimidado por algún moderno Gradgring. Los patrones es- pecíficos de la diferenciación cultural producidos mediante la enseñanza son mucho más complejos y diversos que esto. Tomemos como ejemplo las diferencias creadas en tomo a1 género; no ya en términos de chicas obreras insu'uidas por los profesores en labores domésticas o sexualmente estereotipadas, sino en los presupuestos sobre las aptitudes naturales de las chicas y los chicos, y en la definición de asignaturas como ciencias y matemáticas en tanto “masculinas” en contraste con las asignaturas artísticas, más “femeninas”. ¿Cómo sería posible desafiar la observación común de que “las chicas tienen menos talento en matemáticas que los chicos”? Lo que ello da por sentado —o, más concretamente, por natural— es 1a definición de distintas posiciones subjetivas para mujeres y para hombres en relación a la esfera discursiva del currículum (las connotaciones masculinas de] programa). Lo que ello implica es que, aquí como en cual- Faros del fiuuro 73 quier otro lugar, las mujeres están naturalmente subordina_ das o son inferiores al hombre. Si se va a resistir a esta imp11cac1ón, hay que desafiar la premisa. Sólo dando un paso más allá de este modo, de formular el problema es posible mOSÜaI qu? 10 que (Ésta er} Juego no es una diferencia natural entre CthOS y.cl'ucas, Slno la exclusión de las mujeres de las formas/prestlglosas de conocimiento; un ejemplo de opresron mas que de subordinación. Añadiría que esta alternativa devrene posible si se empieza por la premisa de que la enseñanza no está interesada en el desarrollo de las aptitudes naturales, sino en la difusión de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación cultural. Como mínimo, esto parece ser la lógica o estrategia subyacente de la educación, a pesar de que se oculta al ponerse en práctica. Indica también, espero, de qué modo la enseñanza opera en lo que Gramsci llama el “nivel íntimo” de subjetividad, sin que ello implique que éste necesaria o automáticamente cumple la “necesidad” de relaciones sociales “seguras”. Tanto la subjetividad como las relaciones sociales no se caracterizan por la seguridad, sino por la ten- sión e inestabilidad. La producción de subjetividad, como he afirmado anteriormente, no supone el reflejo de un orden social por parte de los individuos pasivos, sino la precaria ordenación de categorías simbólicas. Este es un pro- ceso activo, incluso agresivo; no menos porque tales categorías no se encuentren nunca en lo abstracto, sino siempre en tanto formuladas en el discurso y desplegadas en la inte- racción Social. La dificultad de apropiación dellenguaje, por ejemplo, está bien expresada en esta observac1ón del te- órico soviético M. M. Bakhtin: La palabra [o discurso] existe en la boca de otras as, Sirpersonas, en los contextos de otras person desde viendo a las intenciones de otras personas: . Yno aquí se debe tomar la palabra y hacerla propia sma faCllltodas las palabras se someten con lami y transforn tamo adap dad a esta apropiación, a esta ras repalab as much da: priva d ieda prop mación en en extranas, somsisten tenazmente, otras permanec 74 James Donald do extranjero en boca de alguien que se apropia de ellas y ahora las habla; no pueden asimilarse en su contexto y caen fuera de él; es como si se pusieran a sí mismas entre comillas contra la voluntad del que habla. El lenguaje no es un medio neutral que pasa libre y fácilmente a la propiedad privada de las intenciones del hablante; está poblado —superpoblado— con las intenciones de los otros“. Esto subraya el principal punto que estoy intentando tra- zar sobre resistencia y educación. No debe pintarse en términos de un muy simplificado conflicto entre la autenticidad de la experiencia obrera (o cualquier otra) y la ideología impuesta de la escuela; no porque piense que la experiencia carece de importancia sino al contrario, porque el concepto de experiencia es mucho más difícil de lo que tal imagen reconoce. Ello implica la compleja serie de puntos que he estado tratando en este artículo: las formas de poder y conocimiento desplegados en las escuelas, las categorías simbólicas organizadas en el currículum, la ordenación de la subjetividad en relación a ambos, y demás. Desde este punto de vista, la resistencia no puede ser la irrupción de alguna subjetividad esencial que ha escapado de estas redes de po- der y cultura. Por contra, me parecería un componente integral en el ejercicio estratégico del poder a través del cual se produce tanto la subjetividad como las relaciones sociales, y se regula la diversidad de los antagonismos sociales. Creo que sólo mediante este tipo de aproximación es posible comprender tanto la lógica estratégica de la educación como las muy diferentes tácticas que tienen los niños para transitar la experiencia de la escuela y apropiarse de su cultura. Finalmente, una anotación metodológica. En su artículo sobre las afinidades entre los métodos de investigación de Freud, Sherlock Holmes y el historiador del arte Giovanni Morelli, Carlo Ginzburg identifica dos modelos epistemológicos para las ciencias humanas que se pusieron de mani‘2 BAKHTIN, M. M. (1981) The Dialogic Imagínation, ed. M. Holquist, Austin, Texas, University of Texas Press, pp. 293-294. Faros delfuturo 75 fiesto en torno a la mitad del siglo XVIII. Uno fue la metá- fora anatómica, enla cual se concibe la sociedad o el Estado como un organismo con todas sus diferentes partes contribuyendo al funcionamiento de la totalidad. Éste es el modelo que presuponían las explicaciones funcionalistas de la educamon, tanto sociológicas como marxistas. Ginzburg sugiere que el paradigma alternativo fue la semiótica. En vez de atribuir necesidades funcionales a la sociedad y a continuación identificar los medios institucionales para su realización, éste intentó comprender el significado de detalles a menudos desconocidos o aparentemente triviales de la vida social a fin de diagnosticar su razón subyacente. En una estructura social de complejidad siempre cre- ciente como la que fomento el capitalismo, ofuscada por la oscuridad ideológica, cualquier reclamo de co- nocimiento sistemático aparece como una ilusión necia. Reconocer esto no supone abandonar la idea de totalidad. Por el contrario, la existencia de una profunda conexión que explica los fenómenos superficiales puede confumarse cuando se reconoce que el conocimiento directo de una tal conexión es imposible. La realidad es opaca; pero hay algunos puntos —pistas, signos- que nos permiten descifrarla‘”. Foucault pone en cuestión claramente la idea de una totalidad previamente dada, aunque no la idea de los mecanismos para la totalización. Pese a esta diferencra cruC1al, su aproximación genealógica cae dentro de este paradigma. En efecto, Donzelot lo ha comparado explícrtamente con las historias de detectives. En las historias de detectives la realidad tiene una 1ble, lo cualidad enigmática. Es el a priori incomprenS idad, las sorprendente, aquello que trastorna la comod desapanmon representaciones serenas, un cnmen de ?) sobre una perque arroja una nueva luz (pero, ¿cuál " GINZBURG, C. 0p. cít., p. 27. 76 James Donald sona, una casa, una ciudad. El procedimiento seguido no es una búsqueda de causalidad general sino la identificación de pistas. Las pistas no son causas, ni siquiera menores. Son huellas de un paso y, siguiendo el hilo que las enlaza, uno es capaz de establecer la línea o clíneas de transformación que conduce a la realidad desde el punto de partida de la investigación“. En nuestro caso, siguiendo esta suerte de investigación semiótica, he intentado identificar algunas pistas de las transformaciones en la educación popular que podrían hacer posible comprender cómo opera la enseñanza moderna. Y esta metáfora detectivesca nos conduce de regreso al comienzo, con Sherlock Holmes dirigiéndose hacia Victoria. Sin duda los hábitos de bebida de ese tal Phelps resultarían una pista de algún tipo; pero sospecho que menos significa- tiva que los Intemados en el horizonte de Londres. 6‘ DONZELOT, J. (1979) “The poverty of political culture”, ldeology and Consciousness, n.9 5, p. 78. PSICOLOIGÍA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGIA CENTRADA EN EL NIÑO: LA INSERCION DE PIAGET EN LA EDUCACION TEMPRANA VALERIE WALKERDINE INTRODUCCIÓN‘ La escuela primaria britanica es tomada como un paradigma de la práctica educativa en una parte considerable del mundo occidental. En ella se ponen las condiciones para que los niños se desarrollen a su propio ritmo, para que trabajen individualmente, para que sean libres y para que lleguen a ser adultos racionales. Por lo menos, tal es la ambición de la pedagogía. En su libro Las mentes de los niñosz, Margaret Donaldson empieza pintándonos un retrato de una escuela como ésa, con niños llenos de admiración ante la alegría de aprender. ¿Qué es lo que no funciona?, pregunta. ¿Por qué en este modelo hay tantos niños que aparentemente no consiguen aprender y por qué un comien- zo tan prometedor acaba en fracaso para tantos de ellos? El sueño de la pedagogía que iba a liberar a los niños, que iba a servir como motor de la liberación, no es nuevo: está pre- sente en el primer movimiento progresista de las décadas de 1920 y 1930, y es un rasgo habitual del progres1smo que ‘ Me gustan’a agradecer a James Donal, Keith Hoskin y Bill Schvvarz sus valiosos comentarios tras la lectura de diversos borradores de este articulo. Se han presentado versiones previas del mismo al Comité de Ciencms Socrales y Políticas, Universidad de Cambridge, 1980, y a la Conferencra de la Secc16n de Desanollo de la Brithis Psychological Society, 1982. Los miembros del n han Slldo Departamento de Sociología de la Educación, Instituto de Educacro una fuente importante de apoyo y estabilidad que contribuyó a consegurr 0:15 especr condiciones de posibilidad para la elaboracrón de este trabajo. Estoy mente agradecida a las pertimntes discusiones con Basfl Bemstem. , Fontana. 2 DONALDSON, M. (1978) Children’s Minds, Londres 80 Valerie Walkerdine caracteriza a las aproximaciones radicales a la educación durante la década de 1970. ¿Acaso es una voluta de humo este sueño de que la pedagogía colabore en la liberación de los niños, incentivando así alguna transformación en el dominio social? ¿Acaso las condiciones para una pedagogía tal no son posibles? ¿Por qué tantos niños fracasan y qué papel desempeña la psicología del desarrollo en todo esto? En este capítulo argumentaré que uno de los mayores problemas de la noción de psicología del desarrollo, en tanto implicada en una pedagogía de liberación, está en el modo como se formulan los términos del argumento. La respuesta de Margaret Donaldson consiste en una psicología más efectiva que pueda contarnos con más precisión cómo los niños “aprenden realmente”, y por lo tanto cómo producir una enseñanza mejor y más duradera . Esto parece una meta no demasiado problemática. Pero, ¿es tan simple como parece? Lo que intento demostrar es que el eje mismo de la psicología del desarrollo, el “niño en desarrollo”, es un objeto cuyas premisas radican en la localización de algunas capacidades en “el interior” del niño y, por lo tanto, en el dominio de la psicología. De este modo, se exteriorizan otras características en tanto aspectos de un dominio social, que influyen o afectan el patrón de desarrollo y, en consecuencia, las condiciones de educabilidad. Para la psicología del desarrollo es axiomática la existencia de una serie de fundamentos empíricamente demostrables para sus pretensiones de verdad acerca del desarrollo psicológico de los niños. Las pretensiones de verdad de la psicología están basadas en la constitución del individuo como objeto para la ciencia en algunas condiciones de posibilidad históricamente específicas3. A la luz de ese análisis examinaré las condiciones que posibilitan y producen nuestra forma moderna de enseñanza primaria, a la que he aludido como 1a “pedagogía centrada en el niño”. Así pues, mi objetivo es poner de manifiesto el problema, asumiendo que el camino 3 Para una aproximación más detallada a este respecto, véase HENRIQUES, J ., HOLLWAY, W., URWIN, C. et al. (1984) Changing the Subject, Londres, Methuen, pp. 119-152. Psicología del desarrollo 81 libre de dilemas hacia la posibilidad tanto de una pedagogía llberadora como}? una PSIFOIOgÍa del desarrollo “social” está en las cond1c1ones limite del prOpio proyecto de una ps1colog1a del desarrollo. Debido al modo como se formula el objeto de tina psicología del desarrollo, es imposible producrr la teoria radical que vendría a satisfacer las esperan- zas de muchas personas en esta disciplina“. Sin. embargo, los conocimientos psicológicos tienen una efecuvrdad positiva al estar implicados en la producción de formas de soc1alización, así como en los aparatos y prácticas de administración y normalizacións. Por lo tanto, mi ta- rea es doble: demostrar que 1a psicología del desarrollo se fundamenta en una serie de pretensiones de verdad históricamente específicas, y'que éstas no son el camino único o necesario para comprender a los niños. Además, pretendo establecer que tales prácticas, como pedagogías y formas de enseñanza concretas, no son meras aplicaciones de un aparato científico, sino que podrían concebirse como implicadas central y estratégicamente en la posibilidad de la propia psicología del desarrollo. Éstas son tácticas de choque y pretenden ir más allá de las críticas epistemológicas. Por ejemplo, las críticas episte- mológicas a Piaget6 examinan ciertamente las pretensiones de verdad en las que se fundamenta la iniciativa de Piaget. Sin embargo, confían en tratar esas pretensiones de 'verdad como válidas o inválidas de un modo que no logra Situarlas en un régimen de verdad históricamente específico. _Situar el trabajo de Piaget en la constitución del blnomlo p31cología del desarrollo/pedagogía centrada en el nino me perm1ds [(1974) The Integration ‘ La “ sicolo ía del desarrollo social” de Richar rnbr1dge -U.mver81‘t‘y Presslóes un Ofa Childrinto a Éocíal World, Cambl'idge,'Ca la tradimón de cogmcr n 5:1)ejemplo de tal esperanza. Además, el trabajo en y demas, se concrbela rmfanufí) cial”, “cognición y contexto”, críticas de Piaget teona radical del desanol o in an 1 . Como ofreciendo el potencial para una al. 0p. cít., pp. 100 ss. et J. S, 5 Véase también HENRIQUE a este respecto, vease VENN, C. lada detal 6 Para una aproximación más - dge: ' ' ' an d p roduction of knowle tion “ WALKERDINE, V. (1978) The acqursr usness 3. pp. 67 94>Igaiget’s theory reconsidered”, Ideology and Consao 82 Valerie Walkerdine te examinar la formación misma de los objetos sobre los que se fundamentaba la iniciativa de Piaget y las prácticas en las que se utilizó su obra. Las disciplinas concretas, los regímenes de verdad, los corpus de conocimientos posibilitan lo que puede decirse y lo que puede hacerse: tanto el objeto de la ciencia como el objeto de las prácticas pedagógicas. Las prácticas pedagógicas están pues totalmente saturadas de la noción de una secuencia normalizada de desarrollo infantil, de modo que tales prácticas ayudan a producir niños en tanto objetos de su concepción. Los aparatos y mecanismos de enseñanza que hacen esto van desde la arquitectura de la escuela y la disposición de los asientos en el aula, hasta los materiales curriculares y las técnicas de evaluación. En estos momentos las pretensiones de verdad al respecto del desarrollo del niño son, desde luego, muchas y variadas. Por esta razón no debemos esperar que los aparatos sean de una pieza y que no ten- gan contradicciones. Sin embargo, examinando aparatos concretos, es posible poner de manifiesto la relación íntima entre las prácticas y la serie de presupuestos sobre aprendizaje y enseñanza que fundamentan el desarrollo del niño. LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO EN FUNCIONAMIENTO Oigo y olvido Veo y recuerdo Hago y comprendo La cita anterior está en la portada de la primera guía de profesores del proyecto Nuffield Mathematics, I Do and I Understand (Hago y comprendo). Esta fue la primera y más importante intervención en el currículum de matemáticas de la escuela primaria durante la década de 1960. La cita yuxtapone escuchar y olvidar por un lado, y hacer y comprender por el otro. La polarización del recuerdo pasivo y del aprendizaje activo supuso el dogma teórico más importante en la historia reciente de la escuela primaria: Psicología del desarrollo 83 los niños, desarrollándose a su propio ritmo individual, aprenden a través de su respuesta activa a las experiencias que les acontecen; a través del juego constructivo, el experimento y la discusión los niños se dan cuenta de las conexiones y desarrollan estructuras mentales que son formalmente matemá ti- cas y que de hecho son la única base sólida de las técnicas matemáticas. Se afirma que el objetivo de la Enseñanza primaria es disponer de esta fundamentación del pensamiento matemático sobre los aspectos numéricos y espaciales de los objetos y actividades con que se encuentran los niños de esta edad7. He señalado en cursiva las declaraciones más importantes de la cita anterior. Para un psicólogo del desarrollo, o para un profesor de niños pequeños, tales declaraciones pa- recerán obvias, ya que forman parte del sentido común de las prácticas pedagógicas modernas y de los principios de la psicología del desarrollo. Se han dado tanto por supuestas que es difícil ver con precisión qué podríamos cuestionar de las mismas. Tanto en los presupuestos sobre los niños como en las condiciones para su aprendizaje se ha asumido que los niños no aprenden “escuchando y olvidando” sino haciendo, lo cual les conduce hacia la comprensión. I Do and I Understand expone dos planos de aulas, la Vieja y la nueva (véanse Figuras l y 2). Remarquemos que en la F1g_ura 2 el aula “se ha reorganizado para que ofrezca. una mejor disposición para el aprendizaje activo”. ¿Qué Significaen este caso “aprendizaje activo”? Requiere una reorgamzac1ón de las filas de pupitres (destinadas a la escucha del profesor que habla) en grupos (limitando aS1 en buena medlda la posibilidad de enseñanza a toda la clase). El profesor ya no está frente a la clase. Ya no hay libros de text‘o. .La mesa de naturaleza” ha desaparecido en .favor‘de la c1enC1a . I-lay d: los repentmos e 1mincluso lugar para la espontanelda ' espaC1- on . ren requie que ses intere ibles predec ing ofMathematics m Pr:7 Mathematical Association. (1955) The Teach pp. v-v1. ation, mary Schools, Londres, Mathematical Assoc1 84 Valerie Walkerdine ¿Qué es lo que provocó una reorganización tan radical del espacio pedagógico? Evidentemente, esta reorganización no puede comprenderse al margen de los términos que la hicieron posible: hacer, actividad, desarrollo, experiencias, conceptos individuales, estructuras mentales, por nombrar algunos de los términos más significativos. Si el espacio pedagógico y los términos del discurso están tan entrelazados, es importante comprender de qué modo el aprendizaje y la enseñanza empezaron a expresarse en términos de desarrollo cognitivo individual. blackboord cupboard windows cupboar Figura 1: Un aula convencional de alumnos de 8 a ll años. 85 UJ> windows Psicología del desarrollo Mesa del profesor Armarios que contienen equipo para matemáticas, posiblemente realizados a partir de los grandes armarios altos antiguos E F Armario que contiene equipo para matemáticas y ciencias, posiblemente los anículos que deben cerrarse con Have por la noche Armario que contiene materiales para el arte y las manualidades Mesa de exhibición ngr Libros de matemáticas Caballetes de pintura Banco de madera Zona reservada a la lectura Zona no definida, para los intere-_ ses imprevistos y repentinos que requiera el espacio Armarios, similares a B, que contienen materiales científicos en general Mesa de exhibición Libros científicos Cartón ondulado Sillas amontonadas fuera del paso nar un aprendizaje más activo. Figura 2: La misma aula reorganizada para PrOPOfCÍO Nuffield Foundation (1967) Fuente de las figuras 1 y 2: Repro ducida de The & R. ChamNuffield Mathematics Projet, I do. a"d I understand, Londres, W. bers y John Murray, pp. 30-31. 86 Valerie Walkerdine Avancemos un paso más allá examinando otro aparato de la pedagogía, en este caso en la forma de una ficha de registro del tipo que normalmente rellenan los profesores de guardería (véase Figura 3). Como puede observarse en la ficha, se registran algunas características del “desarrollo” individual del niño, desde el desarrollo lingüístico, hasta el desarrollo físico y motor, oído, cuestiones emocionales/so- ciales, “respuestas a la situación de aprendizaje” y “cuestiones médicas”. ¿Qué nos dice todo esto? ¿Por qué estas categorías son escogidas como suficientemente sobresalientes para que se registren? Se observará que, por ejemplo, cada categoría requiere una observación de conducta que se formula como una conclusión ¡de desarrollo: una capacidad, producida mediante “actividad y experiencia”. No se formulan hechos ni conocimiento más allá de los términos de una conclusión de desarrollo. Figura 3. FICHA DE GUARDERÍA Hooooggxyu-A ._¡.—¡ U) Lenguaje, habla y comunicación 1. ¿Su habla está libre de: (a) defectos de articulación, p. ej. “arto” por “alto” (b) errores gramaticales, p. ej. “mi quiero” (c) palabras infantiles, p. ej. guau-guau? (d) ¿Necesita tratamiento? 2. ¿Su habla es fluida y con pronunciación clara? . ¿Es capaz de comprender y comunicar el significado de un mensaje verbal simple? . ¿Es capaz de describir sus experiencias coerentemente? ¿Describe vívidamente? ¿Emplea gestos en vez de palabras? ¿Es capaz de expresar asuntos importantes? . ¿Es capaz de dar explicaciones de cómo y por qué pasan las cosas? . ¿Escucha y responde a una orden simple? . ¿Utiliza el rincón de los libros con interés? . ¿Tiene un buen vocabulario? Percepción - motor l. ¿Coordina de forma razonable? 2. ¿Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos de construcción? 3. ¿Es capaz de utilizar: tijeras abrocharse botones Psicología del desarroll o 87 sujetar bien un pincel saltar pedalear sujetar lanzar dar puntapiés seguir una línea en el suelo trepar confiadamente emplear su cuerpo con confianza sujetar bien un lapiz? 4. ¿Es zurdo o diestro de manos o de pies? Emocional/Social l. ¿Es capaz de tratar las situaciones nuevas? 2. ¿Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con: un nino un grupo pequeño de niños 511.4“ un adulto? ¿Es aceptado por, y acepta a la mayor parte de, sus compañeros? ¿Es amistoso y está cómodo con otros adultos? ¿Su juego es: aislado paralelo asociativo cooperativo en grupo? eos 95"?pr Respuesta a la situación de aprendizaje ¿Le entusiasma aprender? ¿Es suficiente su concentración para el trabajo? ¿Muestra insistencia al enfrentarse a las dificultades? ¿Es capaz de evitar el ser distraído de su trabajo? ¿Es capaz de elegir entre diferentes opciones? ¿Elige un programa de actividades equilibrado, en un período de tiempo? ¿Escucha con interés historias, música, etc.? . . U ¿Es capaz de crear experiencia empleando la imagmacron, tanto verbalmente como en el juego? Cuestiones médicas 1. ¿Su oído es satisfactorio? ¿Su vista es satisfactoria? ¿Su salud es satisfactoria? _ 9 ¿Tiene algún defecto médico que un profesor requiera conocer. ¿Sus dibujos son: inmaduros 88 Valerie Walkerdine 2. owsowe 3. . . . lO. ll. 12. 13. normales bien desarrollados? no dibuja. ¿Su pintura es: inmadura normal bien desarrollada? no pinta. ¿Su control manual es: pobre normal bueno? ¿Utiliza la mayoría de cosas que hay en la guardería? ¿Qué cosas no utiliza? ¿Ordena de buena gana? ¿Conoce los colores de las cosas? ¿Es capaz de clasificar? ¿Es capaz de emparejar cosas y dibujos según: tamaño color forma? ¿Sabe los números en orden? ¿Comprende la correspondencia l-l? ¿Conoce realmente la “cantidad” de los números? ¿Tiene un buen vocabulario numérico? Sonido l. ¿Es capaz de distinguir sonidos similares? 2. ¿Es capaz de recordar y reproducir un ritmo simple? 3. ¿Le interesa cantar? ¿Le divierte? 4. ¿Utiliza los instrumentos musicales? 5. ¿Escucha? Consideremos, por ejemplo, la pregunta 5 del apartado Emocional/Social: “¿Su juego es: aislado, paralelo, asociativo, cooperativo, en grupo?”. Deconstruyamos los presupuestos contenidos en la formulación de la pregunta. Se enumeran cinco tipos de juego. Así, en principio, podemos asumir que una categoría, el juego, puede diferenciarse de otros aspectos de 1a conducta y de la realización de clase, y que es importante pedagógicamente; que el juego es algo que se supone una actividad de la clase, que es parte de la pedagogía. En segundo lugar, la lista existe en tanto sistema de Clasificación de tipos de juego. Esto a su vez supone Psicología del desarrollo 89 que cada profesor a) está familiarizado con los términos b) reconoce los tipos de juego cuando los ve, y c) puede distinguir el Juego bueno y normal del anormal. Por lo tanto el profesor debe reconocer el juego como una categoría sig: niflcatlva y deben haberle preparado para reconocerlo y clasificarlo según los parámetros expuestos en la ficha de registro. Así, está aquí implicado todo el aparato de la for- mación de profesores. Por lo tanto, para conseguir la eficacia y la posibilidad de clasificación, en las escuelas de educación debe existir una pedagogía afín en la que haya ocasión de observar el juego de forma dirigida y que ofrezca explicaciones del sistema de clasificación en términos de enunciados tales como: “hay varios tipos de juego”. Para ilustrar este punto, consideremos el siguiente fragmento de las apuntes de clase de un estudiante de una escuela de educación. El título es “Desarrollo emocional” (si- milar ala ficha), el subtítulo, como cabía esperar: OBSERVACIÓN DEL JUEGO (1) Muestra los deseos reales del niño, etc., senti- mientos y sus deseos de experimentar; (2) A trayés del juego puede ser independiente — porque es alguien más. (3) También puede empezar a sentir lo que sienten otros, y así madurar. (4) Los niños construyen un mundo fantástico, pero Muesno pueden diferenciar entre lo real y lo irreal. 1tan una neces que rnos noctu os mied los en tran comprensión de la realidad. contra la frus(5) Agresividad — necesidad de atacar sentimientos. de ba prue de cie tración, pero una espe a los maestros el SlEn los mismos apuntes se ofrece guiente consejo: puede producirse la in(1) Bajo estrés emocional — nino]. intelectual [del terrupción del desarrollo 90 Valerie Walkerdine (2) Un niño pequeño puede emplear un objeto irreal, p. ej. un osito de peluche, para comunicar sus sentimientos — p. ej., Debemos dejar de jugar — El osito quiere ir al lavabo. (3) Un niño aprende a amar cuando es amado. (4) Aceptación de la expresión de los sentimientos. (5) Necesidad del adulto para la estabilidad emocional. (6) Los profesores necesitan conocer a los niños como individuos que están desarrollando su autoconcepto. En el ensayo de un estudiante sobre el desarrollo emocional, el único párrafo de todo el ensayo que se marca con un signo (*) y se comenta es el siguiente: *Así pues un profesor puede hacer mucho en todas estas fases de desarrollo. Es importante que ofrezca un entorno emocionalmente estable, especialmente en un área en la que la vida doméstica de los niños pueda estar lejos de la estabilidad. Aquí necesitan un clima de libertad en el cual puedan cultivar sus emociones por muchos medios. ¿Qué podemos aprender de los apuntes y del párrafo? En primer lugar, que la observación del juego está singularizada como una actividad a la que el maestro debe dedicarse. En segundo lugar, que hay una relación concreta entre el juego y la liberación de agresividad. En tercer lugar, que se recalcan la libertad para expresar sentimientos y la importancia de un entorno individual. Ello se reitera en el ensayo, donde el “clima de libertad” mencionado por el estudiante está marcado por el tutor como “lo más importante”. Por lo tanto, en muchos sentidos, algunos conceptos y aspectos de la práctica se señalan como características cruciales de la pedagogía y, en consecuencia, de lo que significa ser un buen profesor. Es posible desenredar el complejo tejido de prácticas y aparatos afines que producen conjuntamente la posibilidad Psicología del desarrollo 91 y la efiCÏ‘Cia 4° la Pedagogía centrada en el niño. Para esa peqagogla CS Importante un sistema de clasificación, regulacrón de la observamón, incentivación y facilitación del desarrollo. de vanos aspectos de las capacidades pSiCOlÓgicas 1nd1y1duales. En aparatos y prácticas como éstas, es axiomático que debe existir una serie de datos sobre el desarrollo infantil observables y verificables empíricamente. Por lo tanto, la práctica requiere básicamente la producción de desarrollo como pedagogía. Quiero decir que el desarrollo se produce como objeto de clasificación y de enseñanza, en el interior de esas mismas prácticas, como algo posibilitado por los aparatos que (entre muchos otros) he señalado: las fichas de registro, la formación de profesores, el diseño de la clase y demás. Otros incluirían las notas de profesores, las fichas de trabajo, la organización de la escuela y del aula, y la arquitectura escolar. En este sentido la psicología del desarrollo y la pedagogía centrada en el niño forman un binomio: los aparatos de la pedagogía no son meras aplica- ciones sino un lugar de producción por derecho propio. Llegados a este punto, me gustaría anticipar una crítica que se ha expuesto a1 tipo de presentación que he formulado. Se me ha objetado que muchos profesores no están centrados en el niño, de modo que mi presentación no refleja la “reahdad” de muchas aulas. Aunque estoy de acuerdo en que hay muchas y variadas aulas, la crítica pasa por alto lo esencral, esto es que los parámetros de la práctica Vienen dados por el sentido común del desarrollo infantil que se da en todas par- tCS, en aparatos que van desde la preparación de profesores, hasta las fichas de trabajo, o el diseño de la clase. Los progia pios aparatos ofrecen una norma, un modelo de pedago buena y posible. No encontraríamos ninguna clase que pege maneciera al margen de la órbitalde alguna constelaCIOH aparatos 'discursivos y administrativos de resc UIPO- h He_ ¿Qué se asume pues en la pedfngEIa- ¿C021? seb zum gado a este sistema de cla81ñca01on y pOr (lu a 9 Slar de particu 9 A ción, regulación y facilitación de una secuenc1a cïïpedagogl practica la de desarrollo son el punto central fin de contestar estas cuestiones, m_e propongo 6:5 Ica; aquellas condiciones históricas de pOSlbllldad que Pr “ce 92 Valerie Walkerdine el presente, esto es, la existencia y hegemonía de estas prácticas. Ello requiere dejar de lado los presupuestos que hacen difícil imaginar cómo podría ser de otra manera, o cómo deconstruir la “verdad científica” sobre los niños. El uso del término “condiciones de posibilidad” permite un análisis de la interacción compleja de condiciones que posibilitan una ciencia y una pedagogía del desarrollo infantil". Mi propósi- to es mostrar cómo estas prácticas pedagógicas forman parte de aquellos aparatos que Foucault9 describe en términos de aparatos administrativos para la provisión de técnicas de regulación social, de los cuales las ciencias de lo social constituyen una condición central. Examinando las relaciones de poder-saber que han posibilitado los regímenes de verdad de la psicología del desarrollo, podremos demostrar las condiciones que han producido la clasificación y regulación del desarrollo en tanto ciencia y en tanto pedagogía va- lidada científicamente. En este sentido, espero demostrar la inseparabilidad de las verdades científicas y de las condiciones de su surgimiento, desarrollo y transformación como condiciones de necesidad práctica, en las cuales los regímenes de verdad creados por la psicología están relacionados internamente con los cambios-y transformaciones en la práctica pedagógica. Así, a fin de comprender el lugar de Piaget, podemos examinar cómo se constituyó y se posibilitó históricamente su obra, esto es, en relación a los discursos, prácticas y condiciones existentes. En este sentido es posible ir más allá tanto de la crítica epistemológica como de la empírica. Las pretensiones de validez teórica y empírica que tienen ambas formas de crítica no permanecen al margen de los discursos y las prácticas que producen lo que se considera una prueba científica. Tales prácticas están constituidas históricamente en relación a las condiciones y prácticas existentes. La epistemología no permanece al margen de tales condiciones históricas. Las relaciones entre el objeto “ma‘ Véase también HENRIQUES, J.Et al. op. cit., pp. 102-103. 9 FOlJCAULT, M. (1977) Discipline and Punish, Londres, Allen Lane. [Traduccrón española: Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1990.] Psicología del desarrollo 93 terical real” y las prácticas de su producción son complejas : nunca eXIste un momento de “realidad” que sea comprenSIble o pOSIble fuera de un sistema de prácticas discurswas que lo hagan posrbie transformable. En este sentido soy critlca ante una posmlon que tienda a comprender lo reai y material como algo que es en cierta medida, potenCIaimente cuanto menos, separable de lo discursivo. M1 argumento es que en la comprensión de lo “real” del desarrollo infantil no se trata de descubrir una serie de factores empíricos o verdades epistemológicas que permanezcan al margen de, o sean previas a, las condiciones de su producción. Es en este sentido como la psicología del desarrollo (como cualquier otra) es productiva: sus efectos posi- tivos consisten en su producción de prácticas de ciencia y pedagogía. Esto no es una distorsión de “el niño en desarrollo” como un objeto real, que podría comprenderse mejor en los términos de una psicología del desarrollo radical, debido a que la misma psicología del desarrollo produce como su objeto la forma concreta de desarrollo naturalizado de las capacidades. Por lo tanto, las prácticas de producción pue- den comprenderse en tanto productivas por sí mismas de posiciones subjetivas“. Este capítulo pretende examinar las condiciones históricas que posibilitan el binomio psicología del desanoilo/pedagogía centrada en el niño y aseguran su sedimentaCIon en la serie de prácticas incuestionables que eXISten actualmente. Terminará intentando examinar cómo se producen las posiciones subjetivas en las prácticas existentes, sugiriendo un camino hacia el análisis de la producción de subjet1v1dad. CIENCIA, PSICOLOGÍA Y POSIBILIDAD DE UNA PEDAGOGÍA “CIENTIFICA” posibilitan el A fin de comprender las condiciones que , de- rollo/pedagogia moderno binomio psicología del desar 0p. cit., pp. 91 ss. ‘° Véase también HENRIQUES, J. et al. u 112121., pp. 116-118. 94 Valeríe Walkerdíne bemos examinar algunas cuestiones: en primer lugar, la escuela en tanto aparato de regulación y clasificación; y en segundo lugar, la relación que esto tiene con las formas concretas de regulación y clasificación establecidas en la ciencia. Más adelante veremos cómo el progresismo fue posibilitado por ciencias concretas, pero al mismo tiempo fue el resultado de una “precaria congruencia”12 en la cual la regulación, la clasificación y la liberación coexistían como promesas simultáneas. Esta coexistencia de signos contrarios fue posible porque las propias técnicas de clasificación garantizaron la verdadera naturaleza del niño a ser liberado. Empezaré bosquejando las condiciones para la escolarización en tanto aparato de regulación, y a conti- nuación examinaré la relación de la escolarización con el surgimiento de la administración científica, lo que posibilitó una transformación de la regulación por coerción manifiesta a la regulación por normalización encubierta, esta última basada en aparatos y técnicas para la clasificación y, por lo tanto,para la regulación de lo normal. La producción de normas científicas en el ámbito de la pedagogía tiene dos raíces: la medición mental y el desarrollo infantil. Me remito al nacimiento de la ciencia del siglo XVII, y al desarrollo de los aparatos administrativos que permitieron la normalización, regulación y producción del sujeto normal”. La fe en la ciencia y la lucha concomitante por encontrar formas de legitimación y garantía en su ámbito más que en el de la religión, constituye un telón de fondo significativo para la génesis, no sólo de las formas de racionalidad modernas, sino también de la idea de racionalidad en tanto natural, y por lo tanto de la búsqueda de una pedagogía que pudiera producir las formas deseadas de individualidad a través del desarrollo natural. Aunque podría referirme a todo un conjunto de aparatos científicos que se relacionan con la posibilidad de las ciencias humanas, el '2 DONALD, J. (1979) “Green paper: noise of crisis”, Screen Education 30, p. 17. " Véase HENRIQUES, J. et al. 0p. cít., pp. 119 ss. Psicologia del desarrollo 95 lector puede remitirse a otros trabajos en este terreno“. Para la presente d1scus16n es importante que los pensadores más avanzados y progresistas adoptaran la lucha en favor de la legitimidad científica sobre la religión: eso era lo modern o y ha continuado siéndolo. Desde el principio, las pretensiones de una ciencia de lo racional estuvieron íntimamente relacionadas con las posibilidades de una pedagogía científicamente validada y racional. En Vigilar y castigar, Foucault documenta el surgi- miento de técnicas de administración que estuvieron fundadas en las ciencias. Este corpus de aparatos fue posible gracias a cambios asociados al nacimiento de la manufactura capitalista, allí donde emergieron formas de poder y conocimientos científicos que posibilitaron algunas técnicas para producir conocimiento y conocer a los seres huma- nos, para clasificar, normalizar y regular. Estas técnicas de regulación social se establecieron de formas muy distintas. Pero no las produjo ningún superpoder monolítico para do- minar a la incipiente clase obrera. Por el contrario, aunque el efecto bien pudiera haber sido producir “cuerpos dócr- les”, a menudo eran los liberales y los radicales quienes proponían las nuevas formas de administracrón c1ent1fica .y las fomentaban como preferibles a las fuerzas de la religión. Esta tendencia fue sin duda una de las que caracterizaron la obra de Marx, entre otros. Su fe en la Ciencia de la historia y en la base científica del materiahsmo historico debe entenderse como formando parte de tales movnnrentos. Si una figura tan subversiva como Marx opto por la (liegitimación de la ciencia, es fácil comprender en que. me 1da se privilegiaron las formas Cientificas de COnOCllmlCIl'll o y administración. Lo esencial aquí es comprender como ¿(5180 a suceder que algunas tendencias, a mensdo 19?:gulÏaÏ por individuos y grupos al margen de. la e ucacgéüg'as ministración públicas, introdlpleïanlldÉ’as {Jpr llegaron a dominar la educaC1on publica. ue omen‘íos os m ogag‘eïjbeEng’; C. (1982) Beyond the Science-Ideology Relalí ) ” VENN n EASLEA, B. (1 blicar, Universidad de Essex. Véase tambié . and the Aims ofScience, Londres, Chatto & Windus 96 Valerie Walkerdine concretos de lucha por el establecimiento público de las formas de educación son muy importantes, ya que ponen de manifiesto que la ciencia concebida como instrumento de liberación fue, por su propia naturaleza, la base misma de la producción de normalización. En torno a 1880 se estableció en Inglaterra la escolarización obligatoria. Para comprender en que medida la escolarización obligatoria se convirtió en un escenario de lucha política, es importante comprender la forma de los argumentos que se emplearon para ello. Jones y Williamson15 afirman que todos los textos populares de aquella época señalan dos problemas en concreto para. los cuales se ofre- cía como solución la escolarización (en un principio popular y más tarde obligatoria). Tales problemas eran el crimen y el pauperismo“, concebidos en términos de princi- pios y hábitos de la población. Esta concepción de los malos hábitos como causa del crimen y del pauperismo fue lo que posibilitó que se considerara la educación popular como respuesta a las enfermedades de la nación, mediante la inculcación de buenos hábitos, especialmente el de la lectura, a fin de leer sobre todo la Biblia. En este sentido, los problemas de la pobreza, del pauperismo y de la beneficencia se presentan como cuestiones morales relativas a los hábitos y a la vida de los pobres. El argumento resul- tante fue que si los pobres dependían de la beneficencia, no serían espiritualmente independientes (de buena moralidad, etc.). Jones y Williamson sugieren que: “el deterioro del carácter moral se relacionó con un deterioro del carácter religioso de la población y la amenaza política que ello suponía””. Lo que se propuso como una forma de pedagogía popular fue la escuela de enseñanza mutua, basada, como el sue" JONES, K. y WILLIAMSON, J. (1979) “Birth of the Schoolroom”. Ideology and Consciousness 6, pp. 59-110. " Se utiliza más el término pauperismo que pobreza debido a que, como aclaran Jones y Williamson, la pobreza se consideraba resultado de los hábitos de los propios pobres. ‘7 JONES, K. 0p. cit., p. 67; la cursiva es mía. Psicología del desarrollo 97 ño del panopucï’n. de Bentham (descrito por Foucault”), en un modelo de Vlgllaflcla constante. Se produciría la regula. ClÓl’l. moral de los habitos de la población mediante la Vigilanc1a constante y la actividad incesante. Sin embargo, una de las condlcfones que Permitió claramente el cambio hacia una pedagogla de normalización fue una serie de prácticas Cientificas que ent1enden los hábitos atendiendo a modelos médico-conductuales, pudiendo así ser normalizados. Comprender todas las condiciones para la introducción de la enseñanza mutua y su transposición a una pedagogía basada en la regulación normativa encubierta requiere una exposición que trasciende el alcance de este capítulo. Necesitaríamos examinar quién apoyó la enseñanza mutua, y en qué términos y condiciones se opusieron a ella y, por lo tanto, la transformaron. Ciertamente, la enseñanza mutua nunca dispuso de apoyo universal”. Sin embargo, una de las condiciones de la transforma- ción parece haber sido el relativo fracaso de la enseñanza mutua en tanto dispositivo regulador. Algunos profesores estaban “indeciblemente perplejos ante la cínica disposición de algunos niños a recitar el Padre Nuestro por medio peni- que”2°. Al mismo tiempo se estaban produciendo nuevos y significativos discursos y prácticas de control de la población. Éstos se relacionaban concretamente con la ciencia de la topografía la cual reconocía áreas o distritos deolas Ciudades atendiendo a condiciones de alojamiento, índice de cnminalidad e historiales familiares, a fin de intentar dar cuenta de aquellas condiciones que producían crimen y pauperlsmo. El término “clase” emerge por primera vez en senudo demográfico en este discurso, en concreto en el aislam1ento de las “clases peligrosas” como objeto de estudio. Lo que hallamos aquí es el cambio en el objeto de estudlo y, por lo tanto, la discusión y puesta en práctlca consecuentes del “ FOUCAULT, M. 0p. cit. g e” , en lo, JOHNSON, R. “ Really useful knowled Class ' '9 Working (1977) ÏLAIÏIÉÉSCÉPgRÏÉICnI-ÉER, C. y JOHNSON, R. (eds) Ïulture, Londres, Hutchinson, pp. 77-79. 2° JONES, K. 0p. cit., p. 88. 98 Valerie Walkerdíne modo de instrucción. Así, la identificación de las clases pe- ligrosas como unidades en sí mismas es de importancia capital. Una característica central en la producción de formas científicas de regulación de la población fue el desarrollo de las estadísticas de población. Fueron éstas las que proporcionaron la base para las clasificaciones de lo normal en la multitud de dominios relacionados con la regulación social de la población y el racionalismo científico: la regulación conforme a la naturaleza del individuo fue encubierta, liberal, avanzada y pretendió gran efectividad a través de la pro- moción, no de hábitos, sino de comprensión. Algunos propusieron los “poderes racionales de la mente” como solución a un problema social que la coerción no había conseguido solucionar. Con el paso del tiempo el grupo anticoerción convirtió una moral en un imperativo científico. Hamilton da testimonio de la importancia de los discursos científicos en proporcionar una exposición razonada que apoyase una solución práctica, afirmando que: sobre todo, el destino del sistema de enseñanza mutua se cerró con el argumento de que los objetivos civilizadores de la educación básica se cumplirían con más éxito si a los niños no se les enseñara meramente a memorizar sus “lecciones”, sino también a comprenderlas. Como James Kay-Shuttleworth (un médico y filántropo de Manchester) señaló, un “pequeño conocimiento” (del tipo del ofrecido al niño por el sistema de enseñanza mutua) era, en efecto, algo peligroso. Para él la solución era muy simple. Los “disturbios del orden social” que marcaron las sacudidas parlamentarias y económicas de la década de 1830 fueron, en parte, responsabilidad de una población sólo parcialmente instruida”. El modelo de pedagogía que defendían hombres como Kay-Shuttleworth pretendía que se pudiese incentivar la 2' HAMILTON, D. (1981) “On simultaneous instruction and the early evolution of class teaching", mimeo, Universidad de Glasgow. Psicología del desarrollo 99 com rensión or medi ‘ ' curriculum _bagado en gliítluad d? Clase de un _ igsdreuïm os ón fenome nos ynaturales. Los primeros en estudiar tales métodos había hombres como Robert Owen, siguiendo las ideas n sido de Rous- seau entre otros”. Robert Oyyen, un filántropo escocés que ofreci ó escuelas para los hIJOS de los trabajadores en sus fábricas de New Lanark, fue una figura importante en el desarrollo de formas de pedagogía que se consideraban izquierdistas y progresistas. Al igual que otros radicales, especialmente en Escocia, fue un defensor de la Revolución Francesa. Aunque Robert Owen había admirado en un principio el sistema de enseñanza mutua, más tarde lo denunció como “ese simulacro de aprendizaje” que convertiría al niño en “irracional de por vida’m. En opinión de Owen no se debía seguir tratando a los niños como los receptores de aquellos valores que las clases media y alta consideraran necesarios para que conocie- sen su lugar en la sociedad. Esta opinión supuso una fractura decisiva con la vieja actitud filantrópica de la educa” Muchos situarían los orígenes de la idea de una educación “Natural” en el Emilio de Rousseau, publicado en 1762. Hay algunas cosas que son importantes para nuestros propósitos: en primer lugar, Rousseau llevó a cabo el primer intento totalizador de describir un sistema de educación de acuerdo con la naturaleza. La idea clave del libro era la posibilidad de preservar la madurez original y perfecta de la naturaleza del niño mediante el cuidadoso control de su educación y de su entorno “basado en un análms de las dife; rentes etapas naturales por las que pasaba desde el nacimiento a la madurez [STEWART, W.A.C. (1972) Progressives and Radicals m English Ett-acatíon 1750-1970, Londres, MacMillan, p. 15]. Su afirmación'de que el nino es bueno por naturaleza se colocó en oposición al “pecado original de la religión. Así, no es sorprendente que “En Inglaterra, las ideas de Rousseau encontraron su audiencia más receptiva entre aquellos interesados por los pro- blemas de la ciencia, la industria, la salud pública, la educacmn y laespeculación filosófica. Las sociedades filosóficas, la mayoría de cuyos miembros el cení se mantenían al margen del sistema social, religioso y politico, fueron ya en e Io del nuevo espíritu crítico y científico” [ibíd; p. 18]. Por lo tanto, que siglo XVIII, las fuerzas de “progreso” estaban en el lado de la Ciencm, n I :ra también el lado de la “naturaleza”. on the Prmaples 2’ OWEN, R. (1813) A New View ofSociety: Or Essays >f the Formation of the Human Character. 100 Valerie Walkera'íne ción de los pobres, la tradición en la que Bell y Lancaster (defensores de la enseñanza mutua) estaban firmemente enraizados, y cuya importancia en la historia de la educación británica no podemos infravalorar. Los principios educativos de Owen podrían resumirse en términos de rousseaunismo aplicado a los niños de clase obrera. Fue el primero en mostrar que lo que posteriormente se llamaría educación básica podía basarse en la afectividad, la imaginación y la completa realización de las potencialidades del niño“. Afectividad, imaginación y realización de potencialidades: atributos que se concebían en oposición a la enseñanza mutua. Aquí no había “vigilancia constante”,- sino amor (aunque, como veremos más adelante, amor medicalizado, higienizado: platónico, no pasional). También aquí se hizo innecesaria la actividad incesante mediante técnicas que pretendieran basarse en la amplificación de lo natural y, por lo tanto, en el desarrollo de lo normal. Tanto los niños en tanto objetos de enseñanza como la forma y contenido de la propia pedagogía iban a ser naturalizados. En las escuelas de Robert Owen, la enseñanza tomó la forma de “lecciones de cosas” basadas en el estudio de lOs fenómenos naturales. Esto supone una ruptura considerable con respecto al estudio de los textos bíblicos, y se relaciona también con los cambios de las lenguas clásicas por las ciencias en la educación de las clases altas de aquella época. Owen, entre otros, sugería que la introducción de tales técnicas en la educación de los pobres produciría mejores ciudadanos: La importancia que las escuelas racionales conceden a estos objetos procede de la insistencia oweniana en que el conocimiento del mundo natural era uno de los medios a partir de los cuales la mente podría liberarse de los prejuicios de la sociedad existente. Las cosas eran fragmentos del mundo de la naturaleza, y las apreciaciones que los niños tenían de 2‘ STEWART, W.A.C. 0p. cit., p. 35. Psicología del desarrollo 101 ellos procedían de los sentidos, mient ras que los libros y los profesores eran una fuente de prejuicios”. La forma de la pedagogía estuvo también sujeta a transformacmn. Se propuso el aula como sustituto de la sala del Sistema de enseñanza mutua; el aula como lugar de ense- ñanza simultánea de niños de la misma edad. Esta división de niños en clases está en consonancia con la incipiente práctica de dividir a la población en clases“. Se diseñó la instrucción simultánea para hacerla apropiada al individuo; de ahí la agrupación por edades y la necesidad de ajustar la lección a la edad a través del mecanismo del amor. Hamilton (1981) sugiere que la popularidad del nuevo sistema fue en parte debida a que solucionaba ciertas contradicciones siendo todas las cosas para todas las panes: 25 Ibíd., p. 47. También es importante comentar que el movimiento que normalizó y biologizó la Razón, excluyó lo femenino de lo normal. Así, las mujeres se conviertieron, por definición, en irracionales, anormales. Eso se puede atestiguar en relación con las luchas al respecto de la sexualidad [BLAND, L. (1981) “The domain of the sexual: a response”, Screen education 39, pp. 56-68], de la domesticidad [HALL, C. (1984) “Private persons and public someones: class, gender and politics in England 1780-1850”, en: STEEDEMAN, C., URWIN, C. y WALKERDINE, V. (eds.) Language, Gender and Childhood, Londres, Routledge & Kegan Paul (en preparación) tanto como en educación. La relación de la psicología con la educación de las mujeres se estudia en WALKERDINE, V. (1981) “Gender and rationality: telling the truth about girls”, artículo sin publicar presentado en la Con- ferencia Anual de la British Sociological Asssocmtion. 2° “El nuevo dominio se definió en el punto de intersección de dos nuevos modos de enunciación al respecto de la población quese formaron a reprincipios del siglo XIX. Esos modos de enuncmcron aparecieron como juntas de sanisultado de la constitución de fuerzas policiales mumcrpales y adminisdad ciudadana, por un lado, y como resultado de la reforma de la por tración de las prisiones y de las instituciones de la Ley de Menesterosos formael otro. Estos dos nuevos modos de enunciacrón sobre la poblacron ron un análisis topográfico y otro histórico, respectivamente. de acuerio a de analrsrs, a sa er, su intersección se definió un nuevo campo de objetos adïaczecfiz: las clases de la población. Una clase se definía segun unentram forrgfis €an nexiones topográficas, que caracterizaba tamblen las condrcro y esItZMgocíqune 0 les los niños se instruían como miembros de una clase, , . p. mó la topografía moral de la clase” [JONES, K. y WILL cít., p. 96] 102 Valerie Walkerdine Su “clasificación igualada”, por ejemplo, resonó con nuevas ideas sobre la estructura social de la sociedad: sus métodos orales señalaron un rechazo a la enseñanza basada en el libro;su estilo “familiar” (o “conversacional”) encontró las llamadas de los utilitaristas (o racionalistas) para la “comprensión” en lugar de la “memorización”; y, sobre todo,su disci- plina “interrogativa” satisfizo a aquellos cuyo interés era la “ocupación perpetua” de los niños de las clases trabajadoras”. Es importante puntualizar que el paso de una forma de pedagogía a la otra no fue fácil ni simple. Hubo luchas y batallas políticas que tuvieron lugar junto con otras condiciones. Sin embargo, para nuestros propósitos, es importan- te anotar que la transformación en la forma de regulación pedagógica fue simultáneamente una transformación discursiva y una transformación de aparatos y prácticas: un nuevo régimen de verdad incluía un campo de administración. Y la psicología penetró por primera vez en el escenario pedagógico, relacionada cor, la nueva forma de regulación producida científicamente. LA PSICOLOGÍA CIENTÍ__FICA Y EL ESTUDIO Y EDUCACION DE LOS NINOS A comienzos del siglo XX había dos desarrollos paralelos en cuanto a la clasificación científica de los niños: el primero era el estudio del niño; el segundo, la medición mental”. Como aspectos gemelos de la clasificación científica, emergieron siempre entrelazados, procediendo como lo hacían del desarrollo del conjunto total de aparatos de las ciencias de lo social, de la clasificación de la población 2’ HAMILTON. D. 0p. cit., p. 6. 2‘ El surgimiento de técnicas de medición mental se describe con detalle en ROSE, N. (1979) “The Psychological complex: mental measurement and social administration”, ldeology and Conscíousness 5 , pp. 5-68. Psicología del desarrollo 103 y demás. Como parte del estudio de la población, los niños como hemos Visto, se smgularizaron en una clase para que; se les clasrficase por derecho propio. Se trazaron caracte rís- ticas, mcluyendo aquellas específicas para los niños, con la peISpectiva de determmar qué condiciones medioambient ales podlan producu enfermedad física, conducta inmoral y Enminal.,Es,te trabajo de Inspección incluyó historiales de patologias famlhares. Es importante determinar que, en este momento, los desarrollos de la biología evolutiva, par- ticularmente la obra de Darwin, avanzaban en sentidos absolutamente afines. Consideremos, por ejemplo, el actualmente bien conocido concepto de “supervivencia de los mejor dotados”. Corresponde exactamente a la relación entre “reservas” convenientes y condiciones medioambienta- les. En efecto, el darwinismo social29 utilizó estos conceptos refuiéndose directamente a formas de control e ingeniería social, y no es una coincidencia que un número considerable de las personas relacionadas con el nacimiento de la psicología, la estadística de población y la educa- ción científica, como Galton, Spearman, Cattell, Terman y Montessori, ofrecieran el eugenismo como solución a los problemas de la pobreza y la “degeneración”3°. El cambio de énfasis de los hábitos a la degeneración en el control de la población lleva consigo una producción central y estraté- gica de la(lo) norma(l): un doble movimiento que consiste en una mgralización y una medícalizacíón. Pues si esta exphcamón mantiene los vínculos tradicionales entre estos peligros y amenazas, el carácter de los sujetos que con- tinúan permaneciendo voluntariamente al margen un domidel orden social, traslada, sin embargo, de de nio ético a un dominio científico la concepcmn catecomo ihdad imbec la ca: impli ello que carácter —29—— . -, JONES, G. más detallada a este respecto véase aproxnnamon una Darwíní . . Harvester Press. sm an d English Thought, Brighton, Social (1980)Para s of I. Q., Nueva Polmc end ce 3° Véase KAMIN, L. (1974) The Scien cu. York, Erlbauer; véase también ROSE, N. 0p. 104 Valerie Walkerdine goría de ciencia, de psicología, deviene inextricablemente vinculada a la amenaza de la existencia civilizada. Y esta explicación se duplica a través de su vínculo con la herencia, que ofrece simultáneamente los elementos de una solución; y ésta es, precisamente, la maniobra eugenista". Aunque el punto central de la exposición anterior es concretamente la imbecilidad como forma de degeneración, el punto de partida aquí es la conversión de un problema moral en uno científico, conversión que forma parte del propio movimiento en favor de la ciencia y en contra de la religión perfilado anteriormente. Habiendo establecido al individuo en tanto objeto propio de la mirada científica (ella misma un aspecto del pensamiento moderno y avanza- do de la época), la nueva psicología enlazó e implicó desde el principio los polos gemelos de la herencia y el medio ambiente. Una vez situadas ciertas formas de problemática social en tanto objeto de ciencia, se implicaron también los métodos de detección y cura. Es aquí donde las técnicas de la estadística de población adquieren una importancia central al ofrecer las herramientas para el establecimiento de la base científica de lo normal”, que lo es respecto a la curva normal de las características de la población. El movimiento que posibilitó al individuo en tanto objeto de ciencia, definido en términos de los polos idénticos de herencia y entorno, produce simultáneamente la necesidad del desarrollo de aparatos científicos y empíricos, técnicas de detección y alguna forma de provisión institucional que ayude a producir y normalizar tales individuos”. Ciertos temas e intereses fundamentales ofrecen algunas de las condiciones de posibilidad para el surgimiento de 3' ROSE, N. 0p. cit., p. 13. ’2 Véase HACKING, I. (1981) “How should we do the history of statis- tics?”, ldeology and Consciousness 8, pp. 15-26. 3’ Un detalle a este respecto, documentado por ROSE, N. [0p. Cit.]. es el comienzo de los aparatos educativos que distinguían entre inteligencia normal y “subnormal”, y educaban de acuerdo a tal distinción. Psicología del desarrollo 105 la teoría y la obra empírica de Piaget en la forma que tomó_ Entre ellos podemos, Cltar el tema de la herencia y el entorno, la naturalldad 'del desarrollo de la racionalidad y el interes por una solucion a los problemas del orden social en una ClenCIa del 1nd1v1duo. Pero hay un aspecto mucho más importante: el desarrollo de la idea de “el niño” como objeto tanto de la ClenCIa por derecho propio, como de los aparatos de normahzamón. Esta idea posibilitó una ciencia y una pedagogla basadas en un modelo de desarrollo natural que se podia observar, normalizar y regular. Así, esa ciencia y esa pedagogía permitieron la idea de que la degenera- ción podía cortarse de raíz, regulando el desarrollo de los niños para asegurar su equilibrio como adultos. No debe sorprendernos la consideración de que el “mo- vimiento de estudio del niño” empezara con Darwin. Una parte de su obra consistió en un estudio de su propio hijo: Bosquejo biográfico de un niño“. Los términos mismos de este estudio, que analiza y observa a los niños humanos de la misma forma que a que otras “especies”, es de una importancia crucial, ya que aquí se encuentra la base de la idea del “desarrollo del niño natural”. Evidentemente, nadie duda ahora de que los niños cambian a medida que se hacen mayores. Sin embargo, lo fundamental es que este aislamiento de los patrones de crecimiento desde los patrones de desarrollo del funcionamiento mental se dio por supuesto enla incipiente psicología del desarrollo. Algunos otros estudios científicos sobre el niño siguieron al estudio de Darwm, en- tre ellos, The Mind of the Child (1881) de William Preyer, The Contents of Children’s Minds on Entertng School (1883) de Granville Stanley Hall. Quilá V3183 la P‘ïna 1nd1’ car la similitud de tales títulos con los títulos modernos, como el Children’s Minds de Margaret Donaldson. Los ter- minos del discurso han variado POCO- Trabajos 90m0 CÉÏOS nino; condujeron a todo un movimiento para el estudio del Se formaron Sociedades de Estudio del Nlno Y SC dlfundlo ampliamente la práctica de observar a los nlnos. Se Pesatían tanto os y medían los cuerpos de los niños. Se estudlaban sketch of an infant”, Mind 7. W. (1887) “A biographical 106 Valerie Walkerdíne efectos de la fatiga como sus intereses, imaginaciones, ideas religiosas, fetiches, actitudes frente al clima, frente a los adultos, sus dibujos, muñecas, mentiras, ideas y, lo que es más importante para nosotros, sus etapas de crecimiento. (Todo esto más de veinte años antes de que Piaget empezara a estudiar a los niños.) Lo importante es que, por primera vez, el estudio científico estaba singularizando a los niños como categoría, y que los discursos que producían niños en tanto objetos de tal estudio procedían de la biología, la topo- grafía y el sentido común de la vida diaria. En este momento concreto algunos intereses devinieron medicalizados y moralizados. Entre ellos se encuentra el del niño como objeto de investigación científica. Evidentemente la documentación de cómo esto sucedió es una tarea larga que supera el alcance de este trabajo. Sin embargo, es importante puntualizar que lo que permitió al binomio desarrollo del niño/pedagogía empezar como lo hizo fue una multiplicidad de condiciones. Resumamos, por lo tanto algunos deta- lles importantes. El nacimiento de la ciencia y su utilización para el desarrollo de la revolución industrial tiene mucho que ver con el nacimiento de la manufactura capitalista. Desde mediados del siglo XIX en adelante, algunos problemas so- ciales importantes se convirtieron en objetos de ciencia. A la cientificación del niño, y relacionada con ella, podemos añadir el desarrollo de lo que se ha llamado “tecnología aseguradora”, el desarrollo de prácticas de asistencia y el creciente aburguesarniento de la familia. Este último está acompañado por el cambio en los patrones tradicionales de las familias extensas con el desarrollo de una población activa móvil y urbanizada y la consecuente medicalización de la familia como lugar de intervención y normalización”. La naturalización de la mente en tanto objeto de ciencia va junto a la de la familia, la de la crianza infantil y la del niño. Por lo tanto no es sorprendente que el desarrollo de] niño y, concretamente en nuestro caso, la naturalización de 3’ Véase DONZELOT. J.(1980) The Policing of Families, Londres, Hutchinson. [Traducción española: La policía de Iasfamilias, Valencia, Pre-tex. tos, 1979]. Psicología del desarrollo 107 la razón, se conv1rt1eran en objeto de estudio científi co. Esto CS, una ClenCla. cuyo objeto de estudio es el desarrollo que acontece en pnncrpio de forma natural en la mente, y des- pués, además, en tanto psicología del desarrollo, una ciencra cuyo objeto de estudio es el desarrollo de las mentes de los ninos, con la cons1gu1ente naturalización y biologización del conocrmlento como capacidad. Así, si, como veremos, el conocuniento se- naturaliza, los hechos (como fenómenos somales) pueden pasar de un estatus secundario a conceptos, de modo que el contenido se subsuma en el proceso. Así, se margina el conocrrniento como categoría social en favor del conocnniento como producción y competencia individuales. Por lo tanto la lectura de las respuestas de los niños a las preguntas que ponen a prueba su conocimiento científico y matemático puede tomarse como evidencia del desarrollo de las capacidades mentales apropiadas. Este deslizamiento discursivo produce tanto el objeto de clasificación como las técnicas científicas para su producción y las técnicas pedagógicas para su normalización y regulación. De momento debe estar claro que esas técnicas gemelas de medición mental y observación del desarrollo del niño no se formularon en la oposición en que se las colocó tanto pedagógica como psicológicamente, en los discursos y pedagogías liberales y radicales de las décadas de 1960 y 1970. Allí, en las pedagogías liberales, el individualismo y el progresismo se ofrecieron como alternativas liberadoras frente a las formas de clasificación basadas en la evaluao el ción de la inteligencia. En este sentido, no se conc1bi desarrollo del niño como un sistema de clasificación, una elisión que se hizo posible por su relación interdiscurswa ual36. con el momento humanístico de 1a liberación 1nd1vrd pedagogías liberales y radica3‘ Tal elisión está presente en muchas de laslos que enfatizan el aprendiázïjle hasta libre escuela de entos les, desde movimi , por ejemplo, BARNES, Bi, IIÏRI'I'T d por descubrimiento individual; véase, ,d.ar(r1non sSchoo. the and er Learn the , uage J- y ROSEN, H. (1971) Lang 1v1 uo ri: “el niño” como persona, com; in WOITh, Penguin. La atención en u oporcisersceiapor perrm les que lo fue omo, autón derecho propio, como agente el seleccrón y clasrficacrónlpedagtI gáa ¿n normas de la opresiva maquinaria de lecer que la pedagogia cen a 10 tanto, tengo especial interés en estab 108 Valerie Walkerdíne Aunque, en efecto, teorías como las de Piaget se fundaron en oposición a una visión del carácter hereditario o predeterminado de la inteligencia, el proyecto general en el que se sitúa su obra y los términos de su construcción no quedan a1 margen de lo que hemos descrito hasta aquí. Estos movi- mientos psicológicos estuvieron siempre relacionados con técnicas de clasificación tales como los tests de desarrollo y con aparatos administrativos tales como las formas de escolarización. Binet, en cuyo laboratorio de París trabajó el joven Piaget, fue uno de los primeros en proyectar dichos tests. Está comúnmente aceptado37 que Piaget estaba más in- teresado en el razonamiento subyacente a las respuestas que los niños daban a los ítems del test, que en sus realizaciones normativas en los mismos. En esta explicación hay un cierto desconcierto motivado porque una figura tan liberal/radical como Piaget pueda haberse manchado las manos con instrumentos tan reaccionarios como los tests de inteligencia. No fue reaccionario o desconcertante que Piaget empezara en el laboratorio de Binet, ni resulta extraño o incon- gruente que su tarea fuese el examen del razonamiento que subyacía a las respuestas del test. Debiera quedar claro que Piaget no inventó tal nocion; la iniciativa científica a la cual se incorporó ya existía. El simplemente desarrolló en una dirección su trabajo, en el seno de una tradición que estaba ya firmemente enraizada en la comunidad científica. Otros importantes defensores de una pedagogía científiniño y la psicología del desarrollo se apoyaban del mismo modo en sistemas de clasificación y regulación, aunque, como veremos, al unirse a la “libertad”, tanto la clasificación como la regulación eran más encubiertas que manifiestas. No estaban “ordenando y jerarquizando”. Este énfasis en el “potencial de desarrollo” ha llevado a muchos profesores de escuela primaria a considerar que su pedagogía es, como mínimo, liberal. Esto contribuye a explicar la au- sencia significativa de radicalismo en los profesores de escuela primaria, en comparación con los de educación secundaria. Es también importante tener en cuenta el uso que hace Basil Bernstein [(1971-1977) Class, Codes and Control, vols. l y 3, Londres, Routledge & Kegan Paul. [(Traducción española: Clases, códigos'y control, vols. l y 2, Madrid, Akal, l988-1989)] del concepto de pedagogía invisible para designar una relación similar. 3’ Véase. por ejemplo, GRUBER, H. y VONECHE, J .J. (1977) The essential Piaget, Londres, Routledge & Kegan Paul. Psicología del desarrollo 109 ca, como Maria Montessori, apoyaron claramente la causa delos eugenistas como soluC1ón posible. Montessori populanzó la obra de los franceses Itard y Seguin, quienes habían intentado educar al Niño Salvaje de Aveyron. La domes- ticac1on del salvaje, del animal, la educabilidad de la humanldafl fue algo (lu? Montessori aplicó en principio a la eflfenanla de 108 lqlqtas y, más tarde, a la educación de los ninos pobres que v1V1an en los barrios bajos de las ciudades de Italia: “el niño que no tiene la fuerza para desarrollarse y el que no está todavía desarrollado son de alguna forma parecidos”33. Este deslizamiento desde la degeneración y la idiotez hacia el desarrollo del niño en el discurso de Mon- tessori, indica la proximidad de las dos posiciones y la fuerza de los métodos de enseñanza infantil. Los métodos de Montessori dependían del uso de piezas de aparatos, como formas geométricas, cilindros y demás. Ella situó tales dispositivos ante de un niño individual, creando algunas formaciones y patrones. “Si el niño contesta fijándose en el juego y repitiéndolo ávidamente, nos encontramos ante un caso de pura autoexpresión: el niño ha revelado que necesita ese ejercicio concreto”39 Es importante anotar la producción de las condiciones para la evidencia científica: el interés del niño expresado en la repetición del juego se interpreta como la prueba de una necesidad subyacente, enlazada, por lo tanto, a una progre- sión biologizada del desarrollo. Desde luego, no hay nada esencial en la percepción del interés del niño como prueba de una necesidad. , Debemos anotar también la insistencia de Montessori al respecto de la libertad individual: científica El principio fundamental de la pedagogía nino: la libertad debe ser, en efecto, la libertad del el desarrollo de lo 1nd1V1dual, y que pueda permitir sori Method, Londres, Heine3‘ MONTESSORI, M. (1912) The Montes mann, pp. 44-45. the Progres39 SELLECK, R.J.W._(l972) English prima ry Education laand cursiva es mia. sives, 1914-1939, Londres, Routledge & K683" Paul, p. 29; l 10 Valerie Walkerdine las manifestaciones espontáneas de la naturaleza del niño. Si va a crecer una pedagogía nueva y científica del estudio del individuo, tal estudio debe ocuparse él mismo de la observación de los niños libres“. Para el funcionamiento de la pedagogía, los niños debí- an estar libres de la intervención de los adultos; esto es, en su estado natural, como seres individuales, no contaminados por la cultura. El interés por el futuro de las “reservas humanas” debe situarse también en relación a ciertos desarrollos políticos que tuvieron lugar, a principios de 1900, en torno al imperialismo y la eficacia nacional. Mientras el Partido Laborista estaba luchando y ganando fuerza tras su conferencia inaugural en 1893, el gobierno conservador elegido en 1895 por un período de diez años, centraba su atención en el desarrollo del imperialismo. El interés por la degeneración halla su expresión en la necesidad de construir una “raza imperial” y el interés consecuente por la eficacia na- cional, esto es, la construcción de una fuerza de trabajo eficaz y conveniente al desarrollo del imperio: “Un Imperio como el nuestro requiere como condición primera una raza imperial, una raza vigorosa, industriosa e intrépida... en los nidos de cuervos y barrios bajos que todavía sobreviven, no se puede criar una raza imperial”‘“. Así, en este discurso, la aptitud de la raza y la eficacia de la fuerza de trabajo se combinan para asegurar el dominio británico del imperio. En este contexto es clara la relación entre el racismo científico, la degeneración y .el imperio, como lo es el interés sobre la eugenesia. Sin embargo, es importante anotar que no estoy afirmando que los intereses políticos del momento causaran en ningún sentido determinados desarrollos en la ciencia del individuo. Más bien ambos deberían considerarse mutuamente implicados, ‘° MONTESSORI, M. 0p. cit., p. 28; la cursiva es mía. " Lord Rosebery, lider de los imperialistas liberales, citado en SIMON, B. (1965) Education and the Labour Movement, 1870-1920. Londres, Law- rence & Wishart, p. 169. Psicología del desarrollo lll cada uno haciendo y rehaciendo posible al otro entrelazándose para producir un nexo discursivo y político Lo racional, lo salvaje, lo animal, lo humano, lo degenerado lo normal se convirtieron en características de la moderna normahzamón y regulación científica de los niños“. 42 Aunque en este capítulo no hay lugar para ello, es asimismo importante posrcronarel psicoanalisis en el marco que he esquematizado ante- riormente. El psrcoanalrsrs merece por derecho propio una atención considerable. Aunque ahora se le considera externo a la psicología científica, Graham Richards [(1982) “James and Freud: two masters of metaphor”, artículo sin publicar presentado en el Simposium “Cambiando el lenguaje de la pedagogía” NELP] ha afirmado que hay muy pocas razones para elegir entre los términos del discurso psicológico de James, uno de los “padres fundadores” de la psicología, y el de Freud, si bien a este último se le considera antitético a la psicología. Esto significa, como mínimo, que las preocupaciones, los debates y las condiciones discursivas que rodearon la fundación de la psicología eran también relevantes para Freud. Esto es especialmente importante en relación a la biologización de los impulsos. Una comprensión de las fuerzas animales, irracionales, no es antitética a una ciencia de la racionalidad natural, especialmente si se ve una relación entre ésta y aquéllas. Puede así alcanzarse la racionalidad, no mediante la coerción, sino a través de una libertad que permita canalizar las pasiones “naturales”, de modo que se dispersen, se disipen y se reorienten. Estos desarrollos en el psicoanálisis infantil, relacionados con Melanie Klein, serán es- pecialmente importantes para nuestros propósitos, sobre todo en relación a la “agresión” del niño pequeño y su posterior conducta antisocial. La infancia es concebida como el punto de origen de problemas que, de hecho, sólo se hacen evidentes en la adolescencia.Tales discursos han causado profundos efectos, no sólo en la educación temprana (la cuestión de la interven- ción y la posible prevención), sino también en el trabajo social fundamentado psicoanalíticamente (la cuestión de la curacion). El ps1coanalisis se construye sobre la racionalidad y la libertad implicadas en el discurso mas entemprano. Pero lo transforma en términos de impulsos dados Cientificam te, no ya fuerzas del bien, sino fuerzas de posrble maldadlencfontradailpor la ciencia, y- para las cuales la “curacrón” era la pedagogia libre e m 1v1dualizada. Donzelot [0p. cit.] puntualiza que la inserción del psicoanálisis en las tecnicas tácticas ue rodean la normalización de la familia supone que las . I¿ue previaqmente se habían preocupado por los P°br°5v ahora Se 3382131:? Ï aplican a todos los niños y a todas las famrhas. Creo que es” tu; Li lo mi nificativo para la educación. También es. el caso que 1° que e,“ g , d ón de masas, Siglo XX todosa ara pasa hechos .d en el era un interes por los pobres y la e ucacr P estar basado en enunciados científicos que se COHSI eran los niños. l 12 Valerie Walkerdíne EL SURGIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA GENETICA DE PIAGET Bosquejando los desarrollos en psicología y educación he perfilado alguna de las condiciones que sentaron las bases de la iniciativa de Piaget. Aquí quiero mencionar los comienzos de la obra de Piaget y mostrar en qué medida encajan en y se edifican sobre los límites y condiciones ya dispuestos. A continuación discutiré los desarrollos conse- cuentes, centrándome en particular en los períodos de las dos guerras mundiales. Se han discutido ya muchas de las características de una aproximación al estudio de los niños que insiste en el desarrollo de fases que acontecen naturalmente, y que culmina en la obtención de racionalidad científica. Piaget escribió su primer artículo al respecto de los temas que iban a convertirse en el trabajo de su vida cuando era estudiante en Suiza, artículo que pone de manifiesto los elementos que cabía esperar. Titulado Biología y guerra“, bosqueja su posición sobre la evolución y el desarrollo del psiquismo en términos de patrones discursivos que encierran claramente los que ya hemos articulado con anterioridad. Examina la biología evolucionista darwiniana y lamarkiana, y afirma que ambas llegan a la conclusión de que la guerra es una consecuencia inevitable de la lucha por la supervivencia. Piaget rechaza este punto de vista, afirmando que: en tanto que está implicado el intelecto, la comprensión de las cosas permite una asimilación real (como ya indica el sentido común). En tanto que está implicada la ética, sólo el amor, caritas, permite el desarrollo completo de uno mismo. En tanto que está implicada la sociedad, sólo la cooperación y la paz contn'buyen al bien de los grupos sociales“. Aunque Piaget se opone a la opinión de que la guerra es 43 PIAGET, J.(l918) “Biology and war”. En: GRUBER, H. 0p. cít. 44 Ibíd., p. 41. Psic ología del desarrollo \ 113 biológicamente necesaria, rechaza esta opinin con elementos que ya hemos encontrado antes: raci onalidad naturalizada amor platónrco (caritas). La pasión se contr apone a la carZ tas y a la razon en tanto fuerza de destrucció n, enlazándose con la agreswidad naturalizada de algunas forma s de discurso psmoa nalítico. En su prosa poética Misión de la idea" la “búsqueda de la verdad racional” se contrapone a la pasión En 1918 Piaget escribió una novela rousseauni ana sobre la búsqueda de identidad de un hombre joven, Sebasti an. El libro tiene forma autobiográfica y remite a las propias luchas juveniles de Piaget. Por esta razón, reproduciré aquí la sinopsis de fragmentos de la novela, realizada por los traductores de Piaget a la lengua inglesa Gruber y Voneche: El ego de Sebastian, el héroe y único personaje del libro, está totalmente absorbido en el trabajo sobre algunas preocupaciones fundamentales: las relacio- nes entre ciencia y fe, el valor de la ciencia como teoría del conocimiento, las relaciones entre ciencia y moralidad y, finalmente, la salvación social... Sebastian, que previamente había creído en una vaga filosofía biológica que consistía en una simpatía universal por toda vida, experimenta su propia crisis de identidad en el momento en que el mundo occiden- tal está colapsado por la tragedia de la Primera Guerra Mundial. Es consciente de la relación entre esta crisis individual y la del mundo en que vive; dicha consciencia da cierta fuerza dramática a la primera parte de la novela. “Se pensó que la inteligencia iba a ser la energía que conduciría a la humanldad: la vemos reducida al servicio de las pasiones.” Sebastian quiere permanecer, en palabras de Romam Rolland, “por encima de la batalla”. Pero no hay ¡nada fume a lo que poder atarse. Suneces1dad de logica le arranca de las iglesias y le dmge haCIa la filoso.era fía. “Siempre tuvo fe en que el poder de la razon expenencra. capaz de ir más allá del círculo de la ‘5 “Mission of the idea” (1915), Ibíd. l 14 Valerie Walkerdine Pero los filósofos le decepcionaron también, uno tras otro. Esta desilusión metafísica lleva de nuevo a Sebastian a la ciencia en la cual tiene una “fe inque- brantable”. Esto da origen a una primera formulación de la idea de un círculo de la ciencia que asegura al conocimiento sus propios fundamentos, sin necesidad de recurso externo“. El “círculo de la ciencia”, mencionado por primera vez en esta novela, se desarrolla posteriormente en otros trabajos, por ejemplo en Sabiduría e ilusiones de la filosofia". Resulta instructivo examinar las ciencias que están incluidas en su círculo (véase Figura 4)“. Puesto que las matemáticas siguen a la psicología, se propone que se asuma que las matemáticas pueden acontecer naturalmente sobre la base de principios psicológicos naturales y sólidos. / matemáticas psicología física biología Figura 4 Círculo de ciencia de Piaget Aunque se podría afirmar que esta novela temprana no es representativa de la obra de Piaget, resulta aquí pertinente no sólo porque traza las condiciones discursivas, los inte- 46 lbid., p. 42. ‘7 PIAGET, J. (1972) Insights and Illusions of Philosophy, Londres, Routledge & Kegan Paul. [Traducción española: Sabiduría e ilusiones de Ia filo- sofia, Barcelona, Península, 1988.] ‘3 Para una aproximación más detallada al respecto del círculo de la ciencia, véase VENN, C. y WALKERDINE, V. 0p. cit. Psicología del desarrollo \ 115 reses, ICOHaSaY las. formas de argumentación disponibles en esos momentos, SIDO/Porque muestra también los términos en los que, y teorlas en relamón a las que, se formuló el d1scurso y la 1mc1at1va de Piaget. Piaget empez ó su carrera como blólogo,. por lo que le resultaba consecuente expresa r sus preocupacrones aludiendo tanto a los discursos biológicos contemporáneos3 como a los debates políticos sobre la guerra en los que se msertaban dichos discursos. Estas preocupaciones. emergen y reemergen en la obra posterior de Piaget de diferentes modos. Su interés en la opinión de que la ontogenia recapitula la filogenia se mezcla con otros discursos a propósito del juego que estaban de actualidad en ese momento. Cuando más tarde, en París, Piaget tomó contacto con el trabajo de Binet y el psicoanálisis, afirmó la importancia del poder de la razón, la preocupación por “lo que nos hace humanos”. Empleando argumentos tomados del psicoanálisis sugirió que el mejor camino para la humanidad era encauzar el desarrollo de los niños lejos del dominio de las emociones y hacia aquella racionalidad que garantizaría por sí misma el progreso. Acaso en este sentido su búsqueda empezó por un análisis del desarrollo espontáneo que trazaría el pro- greso “que acontece naturalmente” de la infancia hacia la racionalidad científica. En un artículo de 1920 (“El psicoa- nálisis y sus relaciones con la psicología infantilï’”), Piaget muestIa su uso de conceptos psicoanalíticos un1dos a una ciencia de la racionalidad emergente. Emplea el término “pensamiento prelógico” y sugiere la transición desde la sexualidad de la infancia hacia la racionalidad adulta que deja atrás las “pasiones animales“: “el amor a los cuerpos bellos eleva por sí mismo hacia el amor por las almas bellas Y dCS‘ child psy‘9 PIAGET, J. (1920) “Psycho-analysis and its relations with chology”. En: GRUBER, H. 0p. cit. l l. . z . . . u n 'higiénico, e pe lgro que _ ’° A este res ecto, pasaon SlgnlflCa amor anti por su anogrï‘laláliïlí e: ado represent peligro mujeres, suponía el cuerpló de las el interior del discurso médico. Bland [0p. cu._] examina En ÏEENRIQUES cuerpo de las mujeres se consideraba suelo: antihlgiénico. n l et al. [0p. cít.] se estudia este tema en relacrón a los discursos psrco y la sexualidad de las mujeres. analíticos l 16 Valerie Walkerdíne de ahí a la misma idea de belleza”". La obra de Piaget apunta a la “idea de belleza”, al sueño racional. Concluye: Ahora el pensamiento autístico, creador de símbolos personales, permanece esencial en cada uno de nosotros durante toda la vida. Su papel cambia con la edad. En el niño el autismo lo es todo. Más tarde, la razón se desarrolla a sus expensas, pero —y éste es el problema real— ¿en algún momento se libra totalmente de él? Aparentemente no. Por lo tanto, queda por emprender una tarea psicológica extremadamente instructiva, a fin de determinar en cada individuo las relaciones entre el estado de su inteli- gencia y el estado de su vida autística o inconsciente. Y, ciertamente el psicoanálisis está lleno de intuiciones a este respecto”. Aunque Piaget reconoce la interacción de razón y emo- ción, en esta obra concibe dicha interacción como la influencia de la emoción sobre la razón. Por eso la razón nunca puede crecer correctamente. Esto es así porque él concibe el cogito, el homo ratíonalis, como la meta desea- da, de modo que afirma la naturalidad de la progresión de la emoción a la razón. En efecto, la obra temprana de Piaget está claramente relacionada con el edificio psicoanalítico. El aparato empírico de estructuras logicomatemáticas aparece sólo más tarde, aunque el concepto de estadios ya es manifiesto. La anterior caracterización de la obra temprana de Piaget no pretende en modo alguno ser un estudio de la totalidad de su trabajo, sino que pretende mostrar la necesidad de comprender su obra partiendo de una serie de condiciones que la hicieron posible, en el interior de un corpus concreto de discursos científicos y de prácticas reguladoras. Estos regímenes de verdad y estos aparatos administrativos son los que ayudan a explicar cómo la obra de Piaget llegó a ser in- " PIAGET, J. (1920) 0p. am, p. 57. 52 Ibíd., p. 59. Psicología del desarrollo \ 117 terpretada de un modo concreto en la educación tem rana Su obra no se aplica a la educación ni tampoco prgvoca transformac1ones en la práctica. Pues bien, su posicionamiento entre un conjunto de prácticas discur sivas es lo que asegura su forma y su asunción de un modo concreto en educac1ón, ayudando a legitimar y reelaborar las formas de clasificación en estadios de desarrollo en tanto dispositivos pedagóglcos reguladores y normalizadores. El desarrollo y la transformación de los aparatos pedagógicos que producen el modelo de la pedagogía centrada en el niño que reconocemos hoy, será el objetivo central del siguiente apartado de este capítulo, donde me centraré en las condiciones de posibilidad que rodearon la asunción y la sedimentación de esas prácticas que ahora consideramos sentido común. EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS EN PEDAGOGÍA En 1912 apareció la traducción inglesa de El método Montessori, aunque ya en 1911 el entonces Inspector Jefe de las Escuelas, Edmond Holmes, había publicado un libro mordazmente crítico contra lo que por entonces era la tradicional enseñanza de clase. Este libro se basaba en una discusión de una escuela rural en la que se ofrecía a los niños “aprendizaje libre y alegre”: Se anunció la importancia de la libertad, y.se dij/o que el niño era “por naturaleza un niño de DIOS mas que un niño de la ira”, que se le lleyaría/por la senda de la autorrealización, cuyo estadio mas alto es la vida del amor53 de Podemos bosquejar algunos puntos dela aproxunación mdlYlla a d, hberta la a , campo al ncias refere Holmes: hay terdualidad, a la naturaleza y al amor. En algunos de estos basaogla pedag la de d nuida conti la ar minos podemos rastre s hablan esda en la clase, que sólo algunos años antes alguno ” SELLECK, R. J. W. 0p. cit., p. 25. 118 Valerie Walkerdine perado que conformara la educación racional. Efectivamente, el amor y la naturaleza ya estaban presentes, pero el énfasis en la libertad individual es una cuestión nueva. En este punto surgieron las primeras ideas al respecto de una pedagogía individualizada. El trabajo empírico, incluyendo el de las fases naturales de desarrollo normalizado hacia la racionalidad científica de Piaget, ofreció una serie de aparatos que posibilitaron la regulación del desarrollo individual y, por lo tanto, la naturalización de la propia pedagogía. En efecto, lo que si- guió fue una serie de experimentos pedagógicos que iban a considerarse también experimentos psicológicos. Esto es, la observación y regulación del desarrollo infantil se convirtió en pedagogía por derecho propio porque se presumía que aquellas formas de comprensión tomadas como subyacentes a la adquisición del conocimiento estaban basadas en un fundamento “natural”. La nueva noción de una pedagogía individualizada dependía absolutamente de la posibilidad de obser- vación y clasificación del desarrollo normal, así como de la idea del aprendizaje espontáneo. La ciencia de la psicología del desarrollo fue la que ofreció esas herramientas. Y en esa ciencia se implicó de forma particular la obra de Piaget. Como he mencionado anteriormente, su papel personal en el movimiento hacia la naturalización de los conocimientos matemáticos y científicos en tanto capacidades individuales, desarrollándose tales capacidades de forma casi espontánea dado el entorno correcto, era una parte central de aquel movimiento que permitió que se concibiera el currículum como algo espontáneo y que se permitiera la desaparición de la enseñanza de hechos en favor de la regulación del aprendizaje de conceptos. Reconocer tal movimiento es absolutamente crucial para comprender cómo las actuales “hechos” del sentido común pedagógico se han convertido en conceptos y estructuras, en formas despojadas de su contenido, y localizadas en individuos. El trabajo de la psicología del desarrollo fue lc que posibilitó este cambio, ofreciendo la legitimación científica de un proceso de conocimiento como desarrollo. Hamilton observa que este nuevo aspecto de la pedagogía “tomó forma en tanto reacción contra la pretendida mecanización de la enseñanza simultánea, del mismo mod< Psicología del desarrollo \ 119 que eolltrabajo de Stow y Kay-Shuttleworth representó una reacc1on contra la naturaleza arbitraria de la instrucción ind1V1duahzada anterior al siglo XIX’m. Así pues, en este sentido, el terrmno ienseñanza a toda la clase” empezó a asumir las connotaC1ones peyorativas y reaccionarias que tiene actualmente en las escuelas primarias británicas. ¿Cuál fue la naturaleza de los experimentos científicos de la época? ¿En qué sentido el aula se convirtió en un laboratorio? Y, ¿por qué la forma concreta de pedagogía individualizada ganó la batalla y tuvo tanto éxito? La enseñanza a toda la clase podía tomar connotaciones peyorativas porque, aunque enfatizaba la comprensión, se trataba de una comprensión basada en “hechos”. Los avan- ces en medición mental y desarrollo infantil posibilitaron una pedagogía del individuo en la cual se transformó la comprensión como objetivo en progresión normalizada y regulada en fases. Por lo tanto, enseñar a una clase aunque suponía una ruptura con la enseñanza mutua, quedaba anti- cuado ante la posibilidad de ir más allá de la clase, hasta la regulación individual. Así, la enseñanza a toda la clase fue tomada como representativa del viejo orden; la modernidad y el progreso radican en el individuo. En efecto, aquellos profesores “reaccionarios” que osaron mantener la enseñanza a toda la clase desafiaron, por decirlo así, la evidencia científica. Por lo tanto, dicha evidencia fue crucial para legitimar las nuevas prácticas. Tales desarrollos prepararon, el terreno para la producción del aula como “laboratono para el estudio y regulación del desarrollo infantil. Perfilaré brevemente los parámetros y condIClonCS de alguna de las muchas pedagogías experimentales que SÉPÏI' Slg o Sieron en práctica en las primeras tres. decadas del expentales de wa discurs ución constit la raré Conside XX. mentos y, a continuación, revisaré alguna de las cgndicm: nes que permitieron su transformacion de forrInaasd 3211i; ñanza poco extendidas (y mayoritariamente pnv/ _aS de la discursos en el poder, el actual reglmen pedagoglco escolarización primaria estatal. 5‘ HAMILTON, D. 0p. cit., p. ll. 120 Valerie Walkerdíne En 1913 un americano llamado Homer Lane fundó una escuela llamada la Little Commonwealth como reformatorio para “delincuentes juveniles”. Es importante ano- tar que, en los años previos a la Primera Guerra Mundial, el problema de la criminalidad juvenil se convirtió en el principal centro de atención. En esta época, el término “delincuente” entró por primera vez en el lenguaje común, y esto es por sí mismo, como veremos más adelante, otra indicación de la psicologización de los problemas sociales concretos relacionados con el crimen y la pobreza. Así, no es sorprendente que los primeros experimentos educativos que utilizaran la nueva psicología estuvieran orientados a la reforma de criminales jóvenes. En efecto, Lane se dedicó intensamente a presentar los resultados de su experimento como prueba de la eficacia que en este caso suponía la aplicación de Freud a la educación. Llevó a los peores delincuentes de los tribunales juveniles a una casa de campo donde les dio completa libertad. El no iba a intervenir sino a permitir a los chicos que se gobernaran y regularan entre sí. Interpretó el éxito de este ejercicio como una prueba en la defensa de la educación que se oponía a la coerción mediante el autogobierno natural. Lo que nos interesa es su énfasis en lo natural. Como A. S. Neill en Summerhill”, algunos años más tarde, creyó que dejar a los niños solos, sin la intervención de adultos, ofrecía esa forma de autogobierno democrático cuyo surgimiento era resultado de los fenómenos naturales, en este caso, el estado natural del psiquismo. La naturalidad del resultado concordó con las condiciones fundamentadoras de la psicología y con el romanticismo de muchos hombres de tradición liberal y de izquierdas. Es importante el uso del campo en tanto entorno natural, pero es igualmente importante recordar que ese campo natural, representante de todo lo que es bueno y bello, es el campo de la “casa de campo” de la aristocracia o de la idealizada ruralidad de la vida natural (zagales y pastores), y no la tierra 5’ A. S. Neill afinnó que le había influido Lane, deudor de las ideas de Freud, pero más tarde estuvo más influido por Reich. Psicología del desarrollo 121 de granjas, afligidas por la pobreza, de cam pesinos y granjeros. Por esa misma época sucedieron algunos otros desarr ollos. Como'hemos visto, la obra de Maria Montessori obtuvo un pubhco cons1derable que la aclamaba y seguía, Ade- más, empezaron _a aparecer algunos libros que establecían pedagogias 1nd1v1duallzadas como la vía más avanzada, Por ejemplo, The play way de Caldwell Cook apareció en 1915: “Afirmó que el juego era el ‘medio natural de estudio en la juventud’ y recuperó términos que otros reformadores habían convertido en habituales: interés, actividad, alegría, aprendizaje —no enseñanza—, autogobiemo’“. En la década de 1920, el experimento más famoso fue quizá la Malting House School de Susan Isaacs, en Cambridge, fundada explícitamente como experimento científico. Aquí se legitimó la pedagogía de varias maneras. Susan Isaacs no era una mera divulgadora: era una analista preparada, con una considerable reputación académica. El resultado de sus observaciones, escritas en forma de libros académicos (por ejemplo, Intellectual Growth in Young Children”, y Social Development in Young Children”, tuvieron un considerable impacto en la legitimación del binomio ciencia-pedagogía. Por ejemplo, las primeras palabras del Social Development eran: “Este libro está dirigido al público científico y, en particular, a los estudiantes serios de psicología y educación. No pretende ser una exposición popular de ,las. realidades psicológicas ni de las teorías educativas mas impor- tantes”59. En efecto, llegó a dirigir el recién Inauguïado De“ partamento de Desarrollo Infantil en el Instituto de Educación de Londres, una posición arnpllamente Slgmfi?3’ tiva tanto de su legitimación psicológica del desarrollo 1nfantil, como de la posición del Inst1tuto de Educacron al 5‘ SELLECK, R. J. W. 0p. cit., p. 41. Young ’7 ISAACS, S. (1930) Intellectual Growth in Routledge & Kegan Paul. . Children, Londres, Young Children, Londres, " ISAACS, S. (1933) Social Development in Routledge & Kegan Paul. 59 Ibíd., p. 3. 122 Valerie Walkerdine respecto de un aparato de preparación de profesores“. Las características principales del método de Isaacs se centran en algunos problemas y patrones básicos del desarrollo. Por lo tanto, la función de la pedagogía era clasificar, observar y regular las secuencias de desarrollo. La regulación era crucial a fin de asegurar la normalización del desarrollo. A este respecto, es importante señalar que Isaacs siguió la aproximación de Melanie Klein al análisis infantil, la cual enfatizaba el juego como forma de fantasía apropiada para el estudio del niño (frente al análisis de los sueños en adultos). En segundo lugar, la agresión es una característica central del discurso psicoanalítico de Klein; su expresión y reconducción se concibieron como vitales para la prevención de los problemas de la adolescencia relacionados con la anormalidad (en forma de desviación, crimen; en resumen, delincuencia juvenil). Así pues, se anunciaron algunos dispositivos pedagógicos al respecto: el juego se convirtió en un espacio crucial para la observación y normalización, y se introdujo como dispositivo pedagógico“. En términos intelectuales, se colocaron juntos la actividad, la experiencia y el juego. La espontánea creación infan- til de racionalidad científica resultaba de una exploración de objetos similar al juego (debido a su espontaneidad). La obra de Piaget, más que ninguna otra, ofrece los fundamentos para tal cambio. Debería remarcarse que Susan Isaacs no apoya incondicionalmente a Piaget ni a otros experimentos pedagógicos. Sin embargo, lo importante para nuestras intenciones es que las diferencias se perdieron porque la herencia práctica existe en tanto legitimación de las prácticas 6° Es muy significativo que, hasta hace muy poco. en el Institute of Education había dos departamentos: Psicología y Desarrollo del Niño. El prime- ro se dedicaba a los avances en la medición mental, mientras que el segundo se relacionaba con el estudio del niño, el psicoanálisis, la epistemología genética y demás. Los avances y relaciones de los dos departamentos al respec- to de la producción de las formas modernas de formación de profesores son asimismo muy significativas. 6‘ El juego se legitima también a partir de otros fundamentos tomados de otros discursos colaterales, no separados, por ejemplo, del empleo que Piaget hace del juego. Un ejemplo serían los estudios de animales. Psicología del desarrollo 123 de regulac16n¿ Todo lo que se requiere entonc es es que se ofrezcan al nlno las. cond1c1ones para una actividad espontánea. Esta observación, regulación y sobre todo normalizac1on Ode la secuencm oy. efectos del desarrollo, es lo que se conv1erte en el dlSpOSlthO pedagógico central. En esas práct1cas, la pnmera 1nfanc1a era un espacio crucial para la intervención, a fin de produc1r, en sentido medicalizado, la pre- venc1on de los problemas asociados a la adolescencia y la edad adulta. Esto trajo consigo la seguridad de que el individuo se desarrollaba desde la pasión, la emocionalidad y la agresión, hacia el amor (caritas), la racionalidad y la cordura. Se naturah'zó la producción de ciudadanos democráticos en los términos de A. S. Neill, esto es, dejar a los niños solos podía producir una forma espontánea de democracia parlamentaria. Las preguntas que debemos plantearnos a continuación son por qué estas cuestiones adquirieron importancia en este momento histórico concreto y cómo consiguieron asumirse de forma que pasaran de ser experimentos marginales, experimentos privados, a convertirse en la base de la enseñanza primaria estatal. Indicaré cómo se concibieron determinadas condiciones políticas en los términos que ofreció la psicología, de modo que tales discursos psicológicos ofrecieron no simplemente la legitimación, sino la base objetiva para la comprensión misma de esos problemas. Esto revelará una interacción compleja en la cual se comprenden los acontecimientos políticos y.se proponen las intervenciones prácticas de un modo que implica bas1- camente a la psicología y ayuda a que se sedimente en el interior de los aparatos de regulación. ¿Que estaba ocuniendo? ¿Cuáles fueron las cuestiones, los aconteC1m1entos y las preocupaciones? O _ _ u La teoría del juego es significativa en la medrcahzacion de ciertos problemas relacionados con la pobreza, espeCIalmente al respecto de la salud infantil. El gobierno llberal de 1910 estableció la regulación de 'la salud infarml. La preocupación por las “pésimas cond1c10nes f181cas. ydla extrema flmenïlsé pobreza fueron el punto de partida del trabalo F1ento como Margaret MacMillan, defendlan un mov1m 124 Valerie Walkerdine guarderías y el desarrollo de la educación física“. Defensores de los movimientos de salud infantil y de guarderías afirmaron que “a millones de niños se les roba sus primeros días de felicidad, están subalimentados, mal alojados y sin cuidados médicos, algunas veces hasta que aparece la muerte”°3. El tema del juego, de los espacios abiertos en contraste con las condiciones de superpoblación de los barrios bajos de la ciudad, fue un rasgo principal del movimiento. Las nuevas guarderías tenían jardines y la mayoría de la educación tenía lugar de puertas hacia afuera, al “aire libre”, de modo que si los niños no podían estar en el campo, por lo menos podían estar en el exterior“. En relación al tema del juego, la demanda de libertad se hizo cada vez más importante. Estaba unida a la idea de la li- beración individual y naturalizada de la coerción, que era importante también en su asociación discursiva con el auge de Alemania y del fascismo en el período entre las dos guerras mundiales. Con el comienzo de la guerra, lo natural, lo no coercionado, lo libre fueron términos de una importancia cada vez mayor. Resulta significativo que se propusieran en un momento en que al enemigo, Alemania, se le atribuían ciertas características nacionales que se situaron en relación con su sistema educativo. Lo que hizo grande a Alemania, la capacidad de trabajo y la regimentación de la gente, fue en un momento objeto de envidia (en el momento de la “raza imperial”) y a continuación un objeto de oposición. Así, se ‘2 Al respecto de esta normalización de la maternidad mediante la ciencia, cabe resaltar que la niñera del hogar de clase alta era en su casa una madre de clase media (que podía mantenerse ahí gracias a las ganancias de su marido) cuyo trabajo consistía en controlar el desarrollo. En tanto las madres obreras eran anormales por definición, los hijos de éstas tendrían mejores oportunidades en guarderías estatales. 6’ Dr. Kerr, ayudante de Margaret McMillan; citado en SIMON, B. (1974) The Politics of Educational Reform 1920-1940, Londres, Lawrence & Wishart. 6‘ Agradezco a Basil Bernstein que me puntualizara el predominio de metáforas relativas a la horticultura y asociadas con el crecimiento, y no de metáforas de agricultura asociadas con el cultivo. Esta tendencia puede relacionarse con la urbanización de la pequeña aristocracia y también con el desarrollo de una clase obrera urbanizada que vivía en ciudades que prometían ser jardines. Psicología del desarrollo 125 consrderó prioritario cualquier tipo de nueva expresión en educacron que pudiera haber hecho de la guerra algo digno por lo que luchar y que hubiese contribuido a la aparición de una nueva generación que, en palabras de A. S. Neill estuv1ese “11bre del odio y del miedo”. En 1918, el gobierno liberal deopostguerra introdujo un Acta Educativa que establecia un Sistema nacional de educación. Como parte del conjunto de medidas que incluía, se iban a organizar las guarderías a escala nacional. La reconstrucción de la postguerra dependió en gran medida de las nociones diseñadas por la nueva psicología y la nueva educación: la regimenta- c1ón, un término relacionado con las características del enemigo (como el militarismo, el prusianismo), se convirtió en el enemigo. Si la regimentación era la causante de la agre- sión alemana, ¿no se parecía demasiado al viejo discurso de la educación, lanzado ahora como regimentación y al que se enfrentaba el aprendizaje individualizado en virtud del desarrollo infantil individual, a la vez libre y natural? Así pues, el individualismo era el término clave opuesto a la regimentación. El individuo natural era la esperanza del futuro: No es difícil comprender la atracción que ejerce una palabra como “libertad” en estos momentos. The Tímes Educational Supplement afirmó que los alemanes habían sido los primeros en darse cuenta de “las posibilidades de la organización a gran escala, penesutrando en cada rincón de la vida, asegurando la condel s órdene las a duo indivi del va misión efecti trolador experto”. Y, ¿por qué esta sumisión efectido va? En parte porque el sistema de educación “crea para mas a1por los alemanes de una época anterior complacrena mient herra como do servi ha tos fines, te en el monstruoso logro”. escolar “ha enSegún MacMunn, la antigua disciplina sca tragedia grote la en rdum absu ad ctio redu contrado su presentarse ía podr ésta ra Cont . de la servidumbre alemana” Nunn, el apostol del lo que él y los progresistas ofrecían. alemana en el Estaanza confi la idualismo, pensó que indiv 126 Valerie Walkerdine do podía en parte atribuirse al sistema educativo que se había utilizado como “instrumento para arraigar estas nociones en el alma de todo un pueblo”. El enemigo en la guerra era el enemigo de la libertad; así, Edward O’Neill podía mostrar los errores del modelo educativo antiguo con una comparación como ésta: ellos representaron “el militarismo real de la educación”. “Estamos luchando en esta guerra por la libertad”, dijo William Temple en 1916, haciendo explícito que “por la libertad, aquellos a quienes les importa la educación están luchando en casa... En nombre de aquellos que han muerto por la libertad de Europa, apresurémonos a reclamar para nuestra tierra esa difusión de educación verdadera, que será por siempre la garantía clave de la li- bertad de nuestros niños”°5. Lillian de Lissa, una eminente representante de la edu- cación de guarderías de la época, pone de manifiesto la importancia de los descubrimientos científicos en la producción y legitimación de tales posiciones: La ciencia ha descubierto que el desarrollo de la mente y del espíritu es parte del plan de la naturale- za para el ser humano y, consecuentemente, que éstos se desarrollan de forma tan natural a como lo hacen los huesos y los músculos. Se ha descubierto que están gobernados por sus propias leyes naturales que, cuando no sufren interferencias ni estorbos, llevan el desarrollo hacia proyectos superiores a cuando los frustra la interferencia humana“. Remarquemos aquí el uso del término “descubrimiento”: éste es la base objetiva en concordancia con la evidencia de la investigación científica. El estatus conforme a los descubrimientos científicos es lo que permite que tales enunciados se interpreten como exposiciones no problemáticas de la realidad, como afirmaciones de hecho, y no 6’ SELLECK, R. J. W. 0p. cit., p. 87. “ DE LISSA, L. (1918) The Making of the Teacher for Young Children, Londres, Longman,p. 36. Psicología del desarrollo 127 como producto de la teoría o al guna otra form a de especulación. “ Dados los, recortes en los gastos gubernamen tales, el Geddes Axe de 1922 y la depresión de 1930, ¿cómo fue pOS1ble que la pedagogía centrada en el niño fuese capaz de 1mponerse?, En efecto, un simple análisis económico prede- c1r1a su caida en un momento como aquél, caída que, sin embargo, no tuvo lugar. De hecho podría decirse que esas prácticas pedagógicas se establecieron, cuanto menos como base de la provisión estatal, en los dos volúmenes del Hadow Report publicado en la década de 1930. Para comprender este fenómeno necesitaríamos exami- nar las luchas con cierto detalle“. Sin embargo, para los propósitos de este capítulo, es importante remarcar la efec- tividad de la relación de los diversos discursos científicos en tanto explicaciones de los “problemas sociales” del momento. Se dio, por ejemplo, el surgimiento de un discurso científico que constituyó el objeto de la adolescencia. Esto se puede comprender en relación a varios problemas y acontecimientos coyunturales. Había una considerable intranquilidad por el aumento del crimen juvenil, con la consecuente introducción del discurso sobre la “delincuencia juvenil” como explicación de dicho aumento (véanse nues- tros comentarios anteriores al respecto de la “Little Commonwealth” de Lane). En segundo lugar, como señala Brian Simon: ‘7 Para la realización de un análisis histórico de este o de cualquier otro período, sería importante ir más allá de las fuentes secundariasíque yo lie cr- tado y trabajar sobre la propia fuente material. Examinar qu1en apoyo .o se Opuso a qué transformaciones educativasy ps¡co_logicas, y en .que tedrmmos. p0151En otras palabras, examinar la compleja interaccmn de condiciones. le discuswn y uformas'de s implicada nte básicame estén que modo de bilidad ,y os grgip’cl): cha política, psicológica y educativa, tanto como los 1nd1v1dgos sentido :3 ena Ïerbïtame que tomaban posiciones en dichas luchas. En este producir una historia que no se I'CÓUJCI'a a Simple causalid ,Cm ¿III af r con- 3€ sm.miope interpretación de Foucault presentada por el CCS; giant"; l ¡:é minos temporary Cultural Studies Race and Politics Group. (,19 _ ) osue;to r kes Back, Londres, Hutchinson]. Algo gue estaria mas bieln po soc1a es exp de un “análisis coyuntural del equilibrio de fuerzas Donald [0p. al]. 128 Valerie Walkerdine En lo relativo a la resolución sobre el “Control de los Trabajadores” de la Conferencia del Partido Laborista de 1926, Percy pide a los historiadores futuros que, en la Inglaterra de los años veinte, no “me- nosprecien la realidad” de un “esquema revolucionario de la mente”. Aunque los levantamientos en el continente no tenían el mismo signo, “muchos hombres ingleses” admiraban la Revolución Rusa y “a mediados de los años veinte, Inglaterra escapó de la revolución contra toda expectativa razonable”°‘. Por lo tanto, el ahorro en educación podría suponer la caída de la “democracia británica”. Así, el interés por la adolescencia dictó el tipo de educación y los cambios que se necesitaban. Esto ocasionó una presión continua al respecto de la edad en la que debía dejarse la escuela y a la división de la escolarización en tipos distintos según la edad. Las nociones sobre etapas del desarrollo y los aparatos de selección, unidos al discurso de la medición mental, servían de soporte al sistema tripartito. El tipo de estrategia pedagógica estaba condicionado por una tercera intervención discursiva, en forma de psicoanálisis kleiniano, al respecto de la relación de la agresión infantil con los problemas relativos a la adolescencia. Así, la educación de los niños pequeños de acuerdo a principios libres e individuales fue un imperativo no sólo para la promoción del desarrollo sano, sino también para resolver los problemas relacionados tanto con el crimen juvenil como con el extremismo político. Resulta muy sorprendente descubrir que los discursos del desarrollo infantil y de la medición mental comparten plataforma. El Comité Consultivo Hadow se constituyó por primera vez bajo el gobierno conservador, pero se puso en marcha durante los meses de la corta vida del gobierno laborista. El primer informe, publicado en 1928, trataba sobre la educación de adolescentes. Cabe resaltar que el informe propuso educación secundaria para todos, a partir de los once años de edad. La razón para proponer este cambio se apoyaba en 6‘ SIMON. B. 0p. cít., p. 123. Psicología del desarrollo 129 el descubrimiento” de las bases psicológic as de la adolescencra como periodo distintivo: Hay una marea que empieza a subir en las venas de los jóvenes a la edad de once o doce años. Se llama adolescencia. Si esta marea se desborda... creem os que “irá a la deriva”. Por lo tanto, proponemos que todos los niños deben ser trasladados a la edad de once o doce años“. En esencia, el informe introdujo el sistema tripartito de la educación secundaria, controlado por el examen de mayores de once años, al finalizar la escuela juvenil, de acuerdo con argumentos basados en el concepto de capacidad: En primer lugar está el argumento del psicólogo. Es probable que la organización educativa surta efecto en la medida en que esté basada en los datos sobre el desarrollo de los niños y los jóvenes. En el mo- mento en que los niños han alcanzado la edad de once o doce años, han dado ya alguna indicación de sus diferencias en intereses y habilidades. Una indicación suficiente que hace posible y deseable que se atienda a tales diferencias mediante escuelas de distintos tipos, pero que sin embargo tengan un amplio fundamento común”. La medición mental y el desarrollo infantil funcionan conjuntamente en la producción y legitimación de diferentes formas de provisión escolar para las diferentes edades y gru- pos de niños. Lo que resulta particularmente importante para la práctica, en la convergencia de los dos dlscursos, es su efecto diferencial en la práctica de la escuela primaria y enla de la secundaria. Lo que pennítíó que la adolescencra se smde la infangularizase como un período específico (diferente (1926) On the Edu_69—__Ï_ ' f th e Board of Educati on. Consultatrve Committee 0 HMSO, introducción cation of the Adolescent (Hadow Report), Londres, 7° Ibíd. 130 Valerie Walkerdine cia y de la edad adulta) fue, en primer lugar, un modelo de desarrollo basado en etapas. Se empleó este modelo en etapas como justificación para una ruptura a los once años. Dadas ciertas consideraciones sobre la provisión de educación superior, la preparación del personal obrero y demás", dicha ruptura supuso que debía asimismo introducirse la selección, de modo que fue un “feliz accidente” que la psicología tuviese las herramientas para proporcionarla. A menudo es un misterio para los estudiantes y profesores por qué la educación preescolar e infantil está mucho más centrada en el niño y es más progresista que la educación juvenil, siendo la secundaria la más “reaccionaria” de todas. A menudo se afinna que la educación infantil es el modelo bueno de práctica al que los profesores de los niños mayores deberían aspirar. Sin embargo, normalmente no se reconoce que hay razones históricas concretas por las que las prácticas pedagógicas en las diferentes fases del sistema educativo deben tener énfasis diferentes. La introducción de la selección de los mayores de once años, con su énfasis en la capacidad, afectó profundamente a las escuelas juveniles y secundarias, sin que llegase a afectar a las eda- des más tempranas. Los discursos de la medición mental y del desarrollo no se consideraron opuestos hasta los ataques a la selección y clasificación de la década de 196072: la era Plouden. En este y sólo en este punto se marcó la diferencia. El discurso se dividió y se produjo la discontinuidad. El segundo y tercer informe Hadow73 simultanean los dos discursos. Ambos informes legitiman básicamente, en 7' Véase SIMON, B. 0p. cit. Véase también CCCS (Centre for Contem- porary Cultural Studies Education Group) (1981) Unpopular Education, Londres, Hutchinson. 72 A este respecto es importante comprender la reciente exclusión y vilipendio de Cyrill Burt en tanto perpetrador de la reacción. Está claro que aunque Cyrill Burt, en efecto, ofreció evidencias para el Comité Hadow, los re- presentantes del desarrollo infantil no rechazaron explícitamente sus ideas. También cabe destacar que aunque el Informe Plowden se parece al Hadow en muchos aspectos, no contiene ninguna alusión a la medición mental. 7’ Consultative Committee of the Board of Education. (1931) The Primary School (Hadow Report). Londres, HMSO; (1933) Infant and Nursery Schools (Hadow Report), Londres, HMSO. Psicología del desarrollo 131 forma de recomendación estatal, todo lo que he dicho en términos de pedagogía centrada en el niño. La libertad individual “es esencial: y la libertad sólo deviene peligrosa cuando no hay nada que absorba la actividad inquieta del niño y ofrezca un canal para su espíritu experimental”. Las tendencias innatas se relacionan con el desarrollo natural biologizado. La pedagogía se convierte en observación y registro del desarrollo naturalizado. Se presentan en los mismos términos el desarrollo físico, emocional y mental: las realidades del desarrollo infantil. De los profesores se afirma que lo más esencial para una profesora de niños pequeños es que debe tener el temperamento idóneo. Una profesora de niños pequeños no sólo debe sentir un amor y respeto auténticos por los niños pequeños sino que debe ser también una persona con imaginación, comprensión, simpatía y equilibrio". Sin embargo, el amor no es en y por sí mismo suficiente para las profesoras (del mismo modo que no lo es para las madres”); deben haber sido entrenadas y preparadas: un trabajo como éste requerirá un conocimientoteórico amplio y minucioso y asimismo la habilidad para aplicar ese conocimiento en la experiencm concreta con los niños concretos. El Estudio del Nino los n1—el estudio del desarrollo mental y físico de estuños— debe ser la base de su preparación. Sus te tamen d1rec se ionar relac n debe logía dios en psico conducta con descripciones y observamones de la formaen a esor prof n jove La . niños los concreta de de los lo rrol desa del as ción debe estudiar las etap da atendóebi la con años siete de edad la niños hasta 1m1ento . ción a cualquier aspecto del creC 74 Ibíd. (1933), p. 153. 7’ Véase DONZELOT, J. 0p. cit., p. 31. . 53 p. l . Board of Education. (1933) 0p. CIL, 7° Consultative Committee of the 132 Valerie Walkerdine La preparación científica es la que garantiza un amor correcto y normalizado". Los aparatos de la producción de la pedagogía en términos de formas de preparación del profesorado se han introducido ahora como posibilidad y, por lo tanto, como proyecto a largo plazo. La recepción positiva de Hadow estuvo ayudada por el aumento del totalitarismo y la inminente Segunda Guerra Mundial. La amenaza del totalitarismo avivó las llamas que hicieron que el gran arranque de la pedagogía apareciese como una necesidad psíquica. Por ejemplo, en su famosa obra The Aims of Education, Whitehead afirma: Hoy en día tratamos con poblaciones agrupadas en ciudades, criadas en una edad científica. No dudo de que a menos que podamos enfrentar la nueva era con nuevos métodos, mantener nuestras poblaciones y la vida del espíritu, tarde o temprano, entre algunos estallidos salvajes de anhelos derrotados, el des-tino de Rusia será el destino de Inglaterra. Los his- toriadores escribirán como epitafio que su caída se debió a la ceguera espiritual de sus clases gobernantes, a su estúpido materialismo y al apego fariseo a formas estrechas en el arte de gobernar". Denise Riley describe la amenaza de “agresión” en los niños tal y como emerge en las prácticas de las guarderías durante la guerra: La entonces teorizada deprivación maternal embriónica, mezclada con las popularizadas ideas kleinianas, produjo en el British Medical Journal Leader dc 1944 una profecía de predestinación. Con el título dc 77 Nótese la profesionalización del amor tanto en relación con la enseñan za como en la “profesiones asistenciales” de la guardería, el trabajo social etc., trabajos para los cuales las mujeres están naturalmente dotadas con un preparación que amplía sus capacidades. 7‘ WHITEHEAD. A. N. (1929) The Aims of Education, Londres, Wi lliams & Norgate, p. 65; la cursiva es mía. [Traducción española: Los fine de las educación, Barcelona, Paidós, 1957.] Psicología del desarrollo 133 guerra en la guardería, la revista descri bía cómo delos dos a los cinco años la batalla entre el amor y los 1mpulsos pnm1t1vos está en su apogeo... Winnicot, Buhler, Isaacs, Bowlby y otros advierten las ca- racterísticas turbulentas de la edad. Los impulsos destructivos desatados en la guerra pueden servir para avivar la llama de la agresión natural en la edad de guardería... Si el temperamento del profesorado no se esfuerza en romper con ello, nada puede resistir; puede aparecer la delincuencia. Así, la edad de la resistencia puede prolongarse hasta la adolescencia o hasta la vida adulta en forma de amargura, irresponsabilidad y delincuencia”. La guerra en la guardería fue el paralelo psíquico infantil de la guerra en Europa. Por implicación, la atención infantil estatal determinada por las condiciones en tiempos de guerra reforzaría la guerra psíquica previa”. En su libro sobre el juego, Margaret Lowenfeld expresó un imperativo político para el juego que enlazaba directamente con la preocupación que en 1944 señalaba el artículo del British Medical Journal mencionado por Riley: Las fuerzas de destrucción, agresión y emoción hostil que constituyen de forma tan poderosa un elemento para lo bueno o lo malo del carácter humano, pueden y, a mostrarse plenamente en el juego de la mfanc1a persola en arse integr a llegar ión, través de esta expres reallzadas nalidad controlada consciente. Fuerzas no 1nterno so impul un como en anec perm en la infancia homlos, a n lleva y , para cada posible canal de sahda , dado que este se bres a expresarlas no ya en el Juego infancra, 82:10 en la de d activida contempla como una y la guerra . la competición industrial, la anarquia Review 3, p. 95; la r in the nursery”, Feminist WIWS) “Wa cursiva es mía. in Childhood, Londres, Gollancz, pp. ‘° LOWENFELD, M. (1935) Play 324-325. 134 Valerie Walkerdine En un texto de 1939 dirigido a profesores de guardería, Lillian de Lissa desglosa los imperativos respecto a la forma de la pedagogía. El juego no sólo es el índice más seguro del carácter de un niño, sino también una indicación de la normalidad de su desarrollo y de su salud mental y emocional. Cada profesora de guardería debe observar continuamente a sus niños cuando juegan y tomar algunas notas al respecto. Debe también hacer un estudio tan comprensivo como le sea posible del juego en sí mismo, lo que le permitirá interpretar y evaluar sus observaciones, así como le daría algunas ideas sobre cada niño y el tipo de ayuda y guía que necesita. Le ayudará a comprender cuándo o cómo seguir adelante, y cuándo dejarle solo. Así mismo le guiará en su elección de los materiales y juegos más beneficiosos para cada fase concreta del crecimiento“. En una fotografía que acompaña al texto, se muestra a la profesora como científico, observando, regulando, anotando, clasificando: la pedagogía centrada en el niño legitimada. Se representa a la profesora con la libreta, su mirada fija en el juego de los niños, la poderosa ficción de la mirada continua y total de la observación (desapasionada): el profesor como el que todo lo sabe, todo lo ve, “el que conoce a sus niños como individuos’m. 3‘ DE LISSA, L. (1939) Life in the Nursery School, Londres. Longman, p. 191. ‘2 Esto va de la mano del más querido de los sueños para el corazón de muchos profesores de educación infantil. O sea, que “ayudando a que los niños se desarrollen”, están comprometidos con una acción humana, no opresi- va ni dañina sino hermosa, que ayuda y ama: “madre hecha consciente” [STEEDMAN,C. “The mother made conscious: the development of a primary school pedagogy” (en preparación)]. Tales sentimientos actúan poderosamente en relación a la identidad de los profesores y a sus deseos de perpe- tuar la pedagogía [WALKERDINE,V. (1981) “Sex, power and pedagogy”, Screen Education 38, 14-21.] Psicolog ía del desarrollo \ 135 LOS LOGROS DEL PRESENTE Algunas veces puedes intervenir y no es el mejor momento... Creo que es algo que llega s a saber con la práctica... y nunca nadie estará total mente en lo cierto... Creo que la observación es muy impor tante para ser consciente, para observar a un niño. Ser totalmente consciente de lo que está ocurriendo... Es una práctica que procede del trabajo con niños. Es tener un conocimiento de cómo se desarrollan los niños; es conocer a los niños como individuos. Son muchos factores juntos. No es sólo intuición. Podría serlo en algunas personas pero creo que es mucho más que eso. La cita anterior procede de una profesora de guardería en 1981. La mirada continua y total que apunte en el discurso de preguerra está presente en las observaciones de esta profesora, especialmente en su énfasis en la observación como la base para “conocer a los niños como ind1v1duos”. La posibilidad de este conocimiento se fundamenta en su preparación en el “conocimiento de cómo se desarrollan los niños”. La pedagogía y los hechos del desarrollo infantil están inextricablemente enlazados. Aunque hay algunos cambios importantes en la postguerra, y algunas transformaciones que nos llevan a lo que son practicas de sentido común en el presente, no los inclulre en este capítulo‘3.Sin embargo, es pertinente anotar en que medida las características del constructivismo de postguerra , el .Acta Educativa de 1944 y la constitución de aparatos finanmados estatalmente ayudaron a garantizar la dlsemrnac1on y la sedimentación de la nueva pedagogía. ES Importante tamblen prosa Para una discusrón más amplia WAL' de estos aspectos, en particular del *— ° gresismo de las décadas de 1960 y 1970, vease WALKERDINE, V., ion: Mathematics, a Case DEN R y HAYWARD M. Women and Educat V Study (en preparación). tambien CCCS (1982) “ Véase por ejemplo, RILEY, D. 0p. Cit.; véase 0p. cit. 136 Valerie Walkerdine que la obra de Piaget que desarrolló los aparatos empíricos y mejoró las herramientas de clasificación relativas a las etapas de desarrollo, no se publicó hasta después del informe Hadow. Por lo tanto, es significativo que las transformaciones de la pedagogía, particularmente en relación a las matemáticas y ciencias tuvieron lugar después de la Segunda Guerra Mundial. Así pues, en este sentido, los aparatos conceptuales y los descubrimientos produjeron algunas transformaciones notables en la pedagogía de la observación. A este respecto fueron significativos los consecuentes cambios en la educación matemática”. Hay, por supuesto, muchas otras transformaciones concretas. Por ejemplo, las décadas de 1960 y 1970 ofrecen por derecho propio la base para un importante estudio, particularmente a1 respecto de la conexión entre el paidocentrismo, el progresismo y la política liberadora“. El relato de los ataques al progresismo y libertarismo ante los rigores de la década de 1980 es un problema importante para la investigación”. 3’ CORRAN, G. y WALKERDINE, V.(1981) The Practice of Reason, vol. 1: Reading the Signs of Mathematics, Londres, Instituto de Educación de la Universidad de Londres. 3‘ A este respecto son textos importantes las colecciones de Penguin Education Specials, de Children’s Rights Workshop, de Little Red Schoolbook y demás. En lo relativo al enfrentamiento radical/liberal y al estudio de las contradicciones, ofrece fuentes importantes el declive de las escuelas Risinghill y Tyndale (véase, por ejemplo, BERG, L. (1969) Risinghill: Death of a Comprehensive School, Harmondsworth, Penguin; véase también ELLIS, T. et al. (1976) William Tyndale: The Teachers’ Story, Londres, Writers’ and Readers’ Co-op. 3’ A este respecto resulta instructivo considerar la posición, por ejemplo, de Neville Bennett en Teaching Styles and Pupil Progress [(1976), Londres, Open Books. (Traducción española: Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos, Madrid, Morata, 1979.)] La importancia de esta obra reside en su estatus como evidencia científica a favor o en contra de la eficacia del pro- gresismo. Por lo tanto, su posición es básica para legitimar una serie concreta de prácticas, rigores económicos, etc. Necesitamos considerar, por ejem- plo, la financiación del estudio, las críticas que se le hicieron, por ejemplo, las críticas internas, normalmente sobre los fundamentos del método y la interpretación de datos estadísticos. Como con otros ejemplos de cambios en la práctica, hemos visto que la legitimación científica mediante hechos es básica para ofrecer los fundamentos para el cambio: en este caso fue importante Psicología del desarrollo 137 Por el momento, regresemos a la ficha de guard ería presentada al pnnc1pio de este artículo. Espero haber demostrado la conex1ón entre las series de categorías de la ficha y la produCCIÓn del sentido común de “la pedagogía en tanto la observaCIÓn'y regulacrón del desarrollo normal ”, tal como se egemphfica en la cita de una profesora de guarde- ria transcnta anteriormente. En la ficha se muestra tanto lo que ha de observarse y regularse como las técnicas para esa regulación y observación. Están implicados en todo ello, y de forma muy. importante, una serie de aparatos y prácticas Similares y Clrcundantes, un sistema de preparación del profesorado, de diversos servicios educativos, de la regulación y normalización de los propios profesores (orientación e inspección), un aparato de investigación educativa, libros de texto y demás. Habiendo mostrado en qué medida este sentido común y estas prácticas se localizaron histórica- mente, se produjeron y transformaron, ¿cómo las vamos a comprender? Mi argumento ha sido que el objeto, el niño en desarrollo, es una producción que debe comprenderse en relación a su formación histórica y su efectividad coyuntural. Por lo tanto, a1 comprender'sus pretensiones de verdad y sus pruebas, estoy afirmando que hay algo complejo pero estratégico entre las formulaciones teóricas de un objeto de estudio concreto y sus concretas condiciones de posibilidad. Lo que he intentado demostrar analizando la productividad de las prácticas de clasificación de la psicología del desarrollo es que no hay un simple “objeto real” preex1s- tente que ésta haya deforrnado o distorsionado. I Por otra parte, he situado el binomio psicologla-pedago- gía en una serie de aparatos de regulacmn a traves de la normalización. Así, en este sentido, he afirmado que tales prácticas producen niños en tanto sujetos. Conceptos enlaNevrlle Benel aumento del tamaño de la clase. También es significativo que en la Uninet obtuvo posteriormente una cátedra en Investigamon Educativa versidad Lancaster. En otras palabras, el encaJe coyuntural de un traga-¡.0 como éste es importante para comprender sus antecedentes, 10 qu; Ï’fo. “1° como aparentemente necesario, sus herramientas teoncas y,met0 0 Oggcaïa sus pruebas, sus consecuencias, su situacrón en aparatos POhÜCOS’ eco“ ml' COS, administrativos y pedagógicos. 138 Valerie Walkerdine zados con, y hasta cierto punto derivados de, la obra de Piaget desempeñan un papel central en este proceso de producción. A este respecto, es básico el problema de la pureza y distorsión. A menudo se ha afirmado que la transformación y utilización de la obra de Piaget en la educación supone una distorsión de un objetivo que es posible separar de tales prácticas. Además, la posición política liberal/radical de Piaget se interpreta como una indicación de la utilidad de su trabajo para la posibilidad de una pedagogía radical. Sin embargo, el problema que he intentado plantear en mi esquema histórico de las condiciones de posibilidad y surgimiento de la pedagogía centrada en el niño es que, a fin de comprender la relación de la obra de Piaget con la práctica educativa, es necesario trazar las condiciones concretas que hicieron posible tal obra, con un tipo concreto de objetos teóricos relacionados específicamente con las prácticas educativas. Mi interés es trazar la efectividad de la obra de Piaget, esto es, cómo esa obra está implicada en la pedagogía centrada en el niño. Para este fin no importan las intenciones radicales de Piaget ni la rectitud de su objetivo. Lo que im- porta es que el modo como la obra se relaciona con las prácticas educativas no puede ser otro. Y esta aceptación selectiva está por sí misma inserta como componente central en una pedagogía concreta. Esta pedagogía no es piagetiana: lo que se está trazando es la incorporación de una serie de aparatos relacionados con, y en algunos aspectos derivados de, la obra de Piaget junto a toda una red de otras prácticas y discursos. Además, el potencial radical y la contribución de la obra de Piaget no puede considerarse al margen de un contexto histórico. Quiero distinguir entre las intenciones radicales del autor, en este caso Piaget, y los efectos, radicales o de otro tipo, de su obra en cualquier momento concreto. Si consideramos en primer lugar sus intenciones, podemos ver que éstas no pueden comprenderse al margen de las condiciones de posibilidad de su obra. Parece claro que, por lo menos en cierto sentido, Piaget definió su trabajo en oposición radical a la posición del darwinismo social, que parecía indicar la inevitabilidad biológica de la guerra, concibiendo por contra un mundo pacífico poblado por seres hu- Psicología del desarrollo 139 mIanos ra01onales. En este sentido puede compr enderse su busq ueda de fundamentos y pruebas para una aprox imación naturallsta para el desarrollo de una racio nalidad científica. Los términos de esta búsqueda nos llevan al segu ndo problema: los efectos de. su obra. Tales efecto s deben considerarse en rela01on a series concretas de condic iones históricas y sus efectos en un momento histórico. Como la obra de Piagetestaba inserta en críticas radicales al status quo de cualquier momento, podemos afirmar que ha tenido efectos radicales. Pero los efectos no se han cortado y puesto a secar, así que no pueden concebirse en términos de una simple polaridad radical-reaccionaria. En las décadas de 1960 y 1970, la obra de Piaget formaba parte de la legitimación y producción de prácticas destinadas a liberar a los niños. Podemos afirmar que, en efecto, tales prácticas tuvieron efectos positivos e importantes, pero el modo como se formuló la liberación de los niños, en torno a un objetivo de desarrollo naturalizado, tuvo también consecuencias en posibles posiciones políticas y prácticas que no permanecen como verdades atemporales, ni son necesariamente adecuadas para la coyuntura presente”. Resulta eSpecialmente importante el reposicionamiento de la psicología del desarrollo como progresista, en reacción y oposición al concepto de inteligencia innata relacionado con la medición mental. .Por eso, en tanto estuvo implicada en los discursos y prácticas pedagógicos que pretendieron desafiar lo que consideraban reaccionario, podemos pues comprender la efect1v1dad radi- “ En el “affair Tyndale”, por ejemplo, los profesores apoyaron, como una cuestión de principios, una forma de pedagogía no opreswa yino autoritaria basada en la elección del alumno y por lo tanto en la hberacion. Fueron los padres de clase obrera quienes se opusieron‘a ella con mayor 1ntens¡dad. Esto situó a los profesores en una contradicción insoluble: que los padres de clase obrera eran, en términos políticos, sus aliados, y sm embargo no comprenun discurdían”. Esto ocasionó un retroceso por parte de los profesores-Mola que so sobre la profesionalidad y los situó en una contradiccion insostenible, estilo tuvo el efecto de que los profesores se conc1b1eran a Sl mismos taán reir; o H cos” y también el que tecnificaran su propio fracaso..[Vease IS'C l? "gl KERDINE, V. (1983) “It’s only natural: beyond Chlld-CCH Anyone ere ro En: WOLPE, A. M. y DONALD, J. (eds) Is There cation?, Londres, Pluto Press.] 140 Valerie Walkerdine cal de la utilización de la obra de Piaget. Sin embargo, lo que en un momento de la historia fueron efectos radicales no son necesariamente adecuados para todo momento y para todo propósito. Lo que está debatiendo en este volumen es precisamente la imposibilidad de hacer libre lo “individual”. Acaso la suprema ironía es que el interés por la libertad individual y la esperanza de una racionalidad naturalizada que pudiera salvar a la humanidad, hubiera proporcionado las condiciones para la producción de una serie de aparatos que debían ayudar a la producción del niño normalizado. El aparato empírico de las etapas del desarrollo ha sido lo más utilizado en educación de toda la obra de Piaget. Es precisamente dicho aparato, y su inserción en una estructura de capacidades biologizadas, lo que asegura que el niño se produce en tanto objeto de la observación científica y peda- gógica mediante los mismos mecanismos que estaban destinados a producir su liberación. En este sentido podemos comprender por qué la obra de Piaget aparece en las prácticas educativas de una forma tan aparentemente pragmática. biese ofrecido una serie tan empíricas y procedimientos cular sobre su inserción en Si, por ejemplo, Piaget no huextensa y coherente de pruebas de regulación, podríamos espelas prácticas educativas. Estos procedimientos son los que conforman el funcionamiento diario de las aulas, los que ofrecen las incuestionadas formas de una pedagogía que los profesores a menudo no asocian con el nombre de Piaget, quien aparece como una tenue figura en el recuerdo de los días de escuela”. “9 A este respecto es importante tener en cuenta que son tan fuertes los presupuestos de la pedagogía que pueden causar, y de hecho han causado, la oposición por parte de los profesores a los esfuerzos de los psicólogos del desarrollo para intervenir desde las teorías y pruebas cambiantes que se producen en el interior de la disciplina. Por ejemplo, Jerome Bruner, hablando del proyecto preescolar de Oxford, afirmó: “Parece haberse desarrollado una ideología de guardería de extraordinario dogmatismo. Se queda en una interpreta- ción excesivamente estrecha de la... “idea desarrollo”, de la idea de que debe permitirse que los niños se desarollen de acuerdo con sus propias necesidades y modos de pensamiento. Esta ideología se traduce, de la forma más exagerada, en ideas sobre cómo debería organizarse el juego en la guardería. En términos generales el juego no debería estructurarse, debería ser espontáneo y no Psicología del desarrollo 141 Final/mente, puesto que no exist e, ni ha existido una pedagogia pllagetlana, la relación de la obra de Piaget con la pedagogia no debe considerarse como aplicación ni como distor81ón. Son las condiciones las que hacen posible el desarrollo tanto de su obra como de la pedag ogía centrada en el I'llñO, y de su mutua interrelación, lo que he intentado desarrollar en este breve esquema histórico. En el siguiente apartado de este capítulo examinará la efectiv idad de la pedagogía actual en su intento de producir niños como SUJCIOS. PRÁCTICA EN EL AULA Y ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS Los aparatos de clasificación son básicos para la posibilidad y efectividad de prácticas pedagógicas, de una forma y un contenido concreto. En relación a los parámetros de dichas prácticas es posible especificar tanto la producción de los modelos y de las formas de enseñanza y aprendizaje, como el proceso de adquisición de conocimientos. El sistema de regulación y normalización produce lo que se considera una buena pedagogía. Produce, por lo tanto, lo que se considera un “buen profesor”. Un posicionamiento normativo en el eje poder-saber es una posición subjetiva a través de la cual, y en relación a la cual, una identidad en tanto profesor se hace posible”. Por lo tanto, las prácticas discursivas y los posicionamientos ofrecen también el método del profesor y la posibilidad de su lectura al respecto de las acciones de los niños. Por otra parte, puesto que los parameGrant dirigido” [BRUNER, J. S. (1980) Under Five in Britain, Londres, aplicacion de la psrcologia McIntyre, p.203]. Aquí, pues, no hay una simple compleja que puede entendel desarrollo a la educación, sino una conexión que he emprendido. derse con la ayuda de una explicación históricacomo la para diferlïnciílr Resulta significativo que Bruner emplee el término ¡daolbgza ps1colog1ca del'desarro cf). la posición de los profesores de la de la czencaa del conocumento de los pro esohacer esta distinción, se cuestiona el estatus es. res y queda elidida la conexión entre las dos posrcron (1981) Sex..., 0p. cít. 9° Véase, por ejemplo, WALKERDINE, V. 142 Valerie Walkerdine tros de la pedagogía también limitan lo que está permitido y lo que no lo está, lo que se considera y lo que no se considera realización de un tipo concreto y la clasificación de dicha realización, producen también dispositivos regulativos y posiciones normativas para los niños en tanto alumnos. La ironía de la productividad de las prácticas discursivas es que la psicología del desarrollo, al ofrecer los apara- tos para la producción de verdad sobre el aprendizaje, en buena medida produce lo que significa aprender. Lo que estoy diciendo es que podemos, como ya se ha hecho, deconstruir las relaciones de los discursos y las prácticas que constituyen la pedagogía para examinar cómo los niños y profesores se producen subjetivamente Más aún, podemos incluso analizar las actividades y secuencias que comprenden el propio aprendizaje. Perrnitidme ofrecer un pequeño ejemplo de lo que supone decir que la subjetividad se produce en y por prácticas discursivas”. El ejemplo procede de la práctica de una profesora de educación infantil que enseñaba matemáticas a un grupo de niños de seis a siete años. Estaba trabajando sobre el valor posiciona] de las cifras (la equivalencia más próxima en matemáticas antiguas es “decenas y unidades”). Su punto de vista es que los niños descubren las conexiones entre números mediante la formación física de grupos de objetos y realizando operaciones con esos grupos. Lo que la profesora pretende es que los niños descubran aspectos de la formación de grupos en decenas mediante actividades con objetos que requieran dicha agrupación. Su punto de vista está en consonancia con el que se expone en el libro de texto más famoso para profesores, Primary Mathematics Today de Williams y Shuard”. En el libro, la introducción al tema del valor posiciona] de las cifras lleva por título “La emergencia del concepto de valor posicional”. Tal terminología sitúa inmediatamente el valor posicional de las cifras como 9‘ Para una aproximación más detallada a este respecto, véase HENRIQUES, J. et al. 0p. cit., sección 3. 92 WILLIAMS, S. y SHUARD, H. (1974) Primary Mathematics Today. Londres. Longmans. Psicología del desarrollo \ 143 algo que surge de, y en relación con, las propi edade s de 1a mente del nino, algo que “emerge” espontáneamente por lo tanto, esto implica que es algo que no se enseña y que en realidad nada tiene que ver con el siste ma de representacion, notación o prácticas discursivas existe ntes. Los propios autores mantienen más adelante esta interpretación: De la variedad de formas con las cuales los niños experzmentan nuestro Sistema numérico —cubos, varas, registros de cantidades de dinero, medidas, gráficos, ábacos y símbolos de los numerales—, de ahí, desarrollan una capacidad para leer y escribir números con un reconocimiento seguro de su significado”. En mi ejemplo, la profesora, como parte de su práctica, pide a los niños que hagan grupos de diez palillos de cerillas, sujetándolos con gomas elásticas. Los niños trabajan en parejas, cada niño hace una pila con grupos de diez y otra con cerillas solas. Estas pilas deben reunirse después con las de la pareja, contarse, y en un papel se anota la suma total. La profesora da mayor importancia a las operaciones con los objetos y resta importancia al trabajo escrito, tratándolo como un “archivo” que se considerará subsiguiente a, y consecuente de, el dominio de los conceptos relevantes que tienen lugar a través del descubrimiento basado en la acción. En la secuencia que he analizado, una pareja de niños, Michael y Tony, no se dedican a la tarea que la profesora ha 1ndicado. En particular, Michael anotaba la suma en la parte de abajo sin haberse molestado primero en contar los palillos. Calculaba la solución sumando las columnas empezando con las decenas, procedimiento que no le habían ensenado. En efecto, tales procedimientos eran antitétrcos a la. practica de la profesora al estar más próximos al aprendizaje maquinal que a una conceptualización propia 0 E} un dCSCUbnmlemo real. Conocemos el razonamiento de Michael porque lo ex- plicó convenientemente a su compañero Y a la meesora- A continuación se reproduce su expllcaClÓn a TOHYÍ 9’ Ibíd., p. 163; la cursiva es mía. 144 Valerie Walkerdíne M. ¿Te digo cómo lo hago? T. ¿Cómo? M. Bueno, mira, ves que cuando empiezas una suma como ésta, bueno, mira, escribes los dos números abajo, ¿no? Están los dieces y los unos. Tú pones tres dieces abajo y yo pongo dos dieces. Ninguno de los dos hemos puesto ningún uno, ¿verdad? T. No M. Entonces tenemos la suma treinta y veinte, ¿no? Y sumo todo junto, estos tres y esos dos y ¿cuanto da? T. Cinco. M. Tres, esto es cinco, y entonces escribes cinco abajo y no hay ahí [sic] así que pones cinco y así es como se hace. Es fácil, ¿no? (Durante la explicación Michael señala la suma en el papel como ejemplo.) Aquí hay algunas cosas importantes. En primer lugar, la técnica de Michael funciona durante un tiempo, hasta que tenga más de diez en la columna de los unos y no sepa qué hacer. En segundo lugar, la profesora no se hubiese entera- do de dicha técnica si no hubiese visto mi vídeo. Al hacerlo se preocupó mucho; reaccionó diciendo: “Tengo que volver atrás con él, obviamente no lo ha entendido. Tengo que volver atrás y ofrecerle más experiencia... Realmente no debería estar intentando hacerlo todavía así”. De modo que el fracaso del procedimiento de Michael se concibe en ciertos términos que tienen consecuencias para la práctica. La profesora entendió que un fracaso del niño en acceder a la respuesta correcta tiene su origen en el fracaso conceptual, cuyo remedio era dar al niño más experiencia concreta; había ido demasiado lejos demasiado deprisa. Así, el remedic consistió en más práctica. También concibió el fracaso del niño como su fracaso —haberle empujado y presionadoel peor pecado de la pedagogía centrada en el niño; no le había permitido ir “a su propio ritmo”. De este modo, podemos advertir la compleja interacciór de relaciones entre los objetos y técnicas de la práctica dis Psicología del desarrollo 145 cursrva, la prov1s1ón de enseñanza de un tipo concreto, 1a interpretaCIón gue hace el profesor de la realización del niño y la construcción dezla identidad del profesor, He mostrado esta-secuenc1a de Video a varios grupos de profesores de primana. Aunque he tenido la precaución de seleccionar a esta profesora porque todo el mundo sabía que era extremada- mente competente, los profesores que veían el vídeo siempre tendian a encontrar los errores en ella, y decían que no era suficientemente progresista: los que veían el vídeo nun- ca desafiaron a la propia pedagogía. Mi interpretación de esta respuesta por parte de los profesores fue que ellos, en realidad, sólo reconocen como buena enseñanza la due está en consonancia con su propia práctica, y que se sienten realmente amenazados. Así que cuando a continuación mostré el vídeo a un grupo de profesores, les pedí que irnaginaran que ellos eran el profesor de la clase en cuestión, y que me contaran, cuando acabase el vídeo, cómo se sentirían si Michael estuviera en su clase. Cada vez que emplee este méto- do con un grupo de profesores ocurrió lo mismo. Lo primero que dijeron fue: “Sentiría que he fracasado”, “Me sentiría culpable”. A continuación los profesores dijeron lo que la profesora de Michael había dicho: demasiado lejos, dema- siado deprisa, etc. La producción normativa de lo que es una”buena enseñanza” significa que el profesor debe considerarse a sí mismo inadecuado, sentirse culpable, angustiado e inseguro. Si el niño ha fracasado, significa que la mira- da del maestro no ha sido suficientemente total, no le ha ofrecido la suficiente experiencia, ha cometido el “pecado el de “empujar” y “presionar” al niño. .Despues de todo, en interior de los parámetros de la práctica discurswa, todos los niños podrían desarrollarse y se desarrollanan correctamente sólo con que el profesor fuera suficientemente bueno. bastante Pero, dada una estructura discursrva dlStlI'lta: es (alerltaexzto. como l Michae de o fracas el ficar identi e posibl C aS mente, una serie distinta de presupuestos. al respecto matemáticas en tanto conocimiento, irnphcéna tOda Otra SC' rie posterior de prácticas, que PÏPducman dlferentes norma? mlS ' la (MCP ° af dadasueestas s del aprendizaJe. .Incluso e interpretacmne mas prácticas, sin embargo, CS POSlble “mar q 146 Valerie Walkerdine minación del valor posicional de las cifras no se produce mediante la acción, sino que es un ejemplo de lo que Kline ha llamado “cambio de notación dirigida”°“: esto es, algo producido mediante cambios en la notación matemática. Por lo tanto, el aprendizaje no consistiría en la interiorización de la acción, sino en el reconocimiento de la relación entre los significados escritos y su combinación en el papel. Y eso porque el valor posicional se da sobre este sistema de significación, no sobre la acción. En este sentido, interpretaría- mos los métodos de Michael como muy sofisticados y afirmaríamos que estaba a sólo un pequeño paso del éxito, ¡un paso que se podría haber solucionado si comenzaba sumando las columnas de las unidades en vez de las de las decenas! Así, en este importantísimo sentido, ni las acciones de los niños ni las de los maestros quedan al margen de su inserción dentro de una estructura de práctica particular, que ofrece tanto una interpretación como una “solución”. Para aclarar este punto, permitidme desarrollarlo algo más. Consideremos una “realidad aritmética” como 2+2=4. De alguna forma podemos decir que parece ser una verdad matemática atemporal. Sin embargo, depende no solamente de un sistema binario de notación sino que, como he afirmado en otro lugar, se relaciona con el sistema de significación que es el discurso matemático”. En el sentido de que 2+2=4 es una relación incorporada a las prácticas discursivas que caracterizan la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, tampoco es atemporal. Si consideramos el paso de “escuchar y olvidar” a “hacer y comprender”, el significado del enunciado 2+2=4 cambia radicalmente, como cambian también las prácticas para su producción. Por ejemplo, el enunciado pasa a considerarse el resultado de una comprensión producida sobre la base de la ac9‘ KLINE, M. (1953) Mathematics ¡n Western C ullure, Londres, George Allen & Unwin. 95 Véase WALKERDINE, V. (1982) “From context to text: a psychosemiotic approach to abstract thought". En: BERIDGE, M. (ed.) Children Thinking Through Language, Londres. Arnold. Véase también ROTMAN. B. (s.f.) “Mathematics: an essay in semiotics”, manuscrito inédito, Departamento de Matemáticas, Universidad de Bristol. Psicología del desarrollo 147 (31,6“ Intenorlzada Y dm'gida al desarrollo del concepto de numero. Por lo. tanto, el enunciado matemático no es una realidad numérica, srno la articulación de un aparat o con- ceptual subyacente. La propia escritura del enunciado mismo se mmlrnlza en tanto “archivo”, se considera la capa de azucar en el pastel de. la comprensión real: es secundaria y relativamente 1nsrgn1ficante. Además, las prácticas para producrr un enunC1ado como ése cambian también dramáti- camente. Dado que 2+2=4 es el producto de un desarrollo cognitivo mdrvidual, requiere para su producción toda una serie de aparatos que faciliten el aprendizaje individual. El dominio de 2+2=4 se toma, en el peor de los casos, como prueba de la repetición mecánica y, por lo tanto, no como aprendizaje en sentido propio; en el mejor de los ca- sos supone una indicación de que los niños han alcanzado el nivel conceptual requerido: es por lo tanto la indicación de una capacidad mental. Así, en este sentido, su significado cambia drásticamente en cada posible nivel de la práctica. Esto me sitúa ante el tema. sin duda más importante, de intentar exponer qué tipo de posición estoy defendiendo al respecto de la psicología del desarrollo. He mostrado que es importante no rechazar la psicología del desarrollo como sesgada, evitando de este modo evitar comprometerse con su positividad en la producción de prácticas y, por lo tanto, de procesos de aprendizaje. Espero también haber identificado la necesidad de deconstruir las bases que se dan por supuestas en la propia psicología del desarrollo. Esto es, he deconstruido las relaciones de poder-saber que son centra- les para la producción del objeto mismo de la PSICOlogla del desarrollo. Sin embargo, permitidme dejar c181r0 que no estoy diciendo que la deconstrucción histórica sea de cualtricmn quier modo suficiente. Poner alidescubierto la constr histórica de los objetos de estudio de la ps1cologla_es e 0311.1“ mer paso, pero sólo el primero. Tenemos que elfpthiI t ¡ti' vía la constitución de los niños en tanto apïfndlcïf’ É“ es e . ¿Cómo caso nos interesa cómo los niños llegan a saber podemos aproximarnos a estos temas de un modp que 9.0 a. S: cntlc ' lo g ía a con la que he . srdo ' pSlCO reduzca a la propia to unitano ciertamente no queremos reemPlazar a un SuJC ’ 148 Valerie Walkerdíne poseedor de capacidades, por el tipo de sujeto determinado socialmente”. No estoy proponiendo deponer todo lo que sabemos sobre los niños. Más bien mi opinión es que el objeto de la psicología del desarrollo está constituida como lo está para reducir todos los problemas a “la adquisición in- fantil de...”, “el desarrollo de...”. Son precisamente este tipo de formulaciones las que he pretendido deconstIuir. La teorización de la subjetividad no es sinónimo de una teoría del individuo. Sus fronteras y condiciones límite están situadas de forma distinta. Eso significa que quizá necesitemos poner en cuestión los presupuestos mismos que nos resulta tan difícil no tomar como obvios. CONCLUSIÓN: ¿CAMBIANDO EL PRESENTE? A lo largo de todo este capítulo, he recalcado que la producción de la verdad de la psicología del desarrollo es específica para una serie concreta de prácticas educativas cuyo objeto es el niño en desarrollo. He afirmado que tal psicología y tales prácticas son normalizadoras en tanto constituyen un modo de observación, vigilancia y producción de niños. A este respecto, es difícil concebir tales prácticas como base de cualquier tipo de pedagogía que en potencia pudiera “liberar” a los niños. En efecto, la noción de liberación que apuntala tales cálculos políticos asume precisamente este desarrollo infantil “natural”, que ha sido el blanco de las críticas en este capítulo. Sin embargo, el papel de la práctica educativa en algún tipo de concepción de la transformación radical sigue siendo una cuestión importante y sin resolver. Para consignarlos empezare por reiterar algunas conclusiones importantes. No hay psicología que exista al margen del marco de una serie concreta de condiciones de posibilidad históricas, y, en el caso de la psicología del desarrollo, las mismas condiciones que posibilitan ese corpus de discurSo y de práctica producen tam“ Para una aproximación más detallada a este respecto, véase HENRIQUES, J. et al. 0p. cit., sección 3. Psicología del desarrollo 149 bién la pedagogía centrada en el niño. Los aparatos adminlstI'aFleS que producen formas concretas de organización y socrahzaCIÓn aseguran la fijación y sedimentación de ta- les discursos y prácticas. Así, las críticas empír icas en la psicología del desarrollo, aquellas que argumentan sobre edades y etapas, 0 incluso sobre la importancia del contex- to, nunca serán capaces de sobrepasar los límites del sujeto unitario trascendental. Ni el niño ni lo individual pueden liberarse despojándose radicalmente de las capas de lo social. Un modelo como ése asume un sujeto psicológico que se desnuda de tales capas para ser reformado en el nuevo orden. Este era el objetivo de la pedagogía liberadora: desnudar y poner al descubierto el esqueleto psicológico. Pero si las prácticas sociales son básicas para la propia formación de subjetivi- dad, la puesta al descubierto es imposible. En este análisis no hay sujeto preexistente al que liberar. Es importante señalar que los procesos de normalización no son producto de algún superpoder represor empeñado en mantener a la gente en su lugar. Es decir, el poder disciplinario no funciona mediante represión manifiesta sino mediante encubiertas reproducciones de nosotros mismos. Así, liberales, radicales y feministas defenderán igual- mente la pedagogía centrada en el niño y ens/enaranly aprenderán en su órbita. Por lo tanto, la educac1on es contradictoria de lo que sugieren aquellas teorlas de la. reproducción” que asumen una relac1ón determinista o lineal entre la economía y la enseñanza, que la escamotean 00m0 un lugar de productividad por derecho PÏOP}0- _ , l _ Intentando explicar la produccron del binomlfi P500 :- gía del desarrollo/pedagogíacentrada en el n1no,ieIcïcmu‘lcnon do que el estatuto de la pSICOIOgla en, tanto bc {emm rácticas concretas destinadas a produClI PNP, as y P de la cons' l p ara la comprensmn pS1ones de verdad, es crucra _ tual Esta trucción histórica del modelo de ensenanza act Sham- afirmación contrasta claramente con algulnos o roel com- mientos de la educación en lOS que 1213628861316; estudio ponente central- Por CJCWPI‘” Sha-p y re lean un modelo de la enseñanza primarla PÏOgTCSlSta’ emp 150 Valerie Walkerdine de falsa consciencia para explicar la producción de la identidad del profesor. A1 concebir el paidocentrismo como ideología, no pueden comprender la importancia de sus pretensiones de verdad y, por lo tanto, su efectividad para pro- ducir prácticas. Por ejemplo: No hay conexión directa lógica entre el vocabulario paidocentn'sta y las acciones del profesor en toda su complejidad. El vocabulario no informa o motiva inmediatamente todas sus acciones. Más bien las acciones de los profesores están directamente informadas de un modo ad hoc por rutinas, hábitos y motivaciones Muchos de los profesores, en la inmediatez del trabajo de clase, serán inconscientes o sólo mínimamente reflexivos respecto a ellas”. Sharp y Green están forzados a mantener una posición como la anterior porque no poseen el aparato teórico para examinar la compleja conexión entre los enunciados de los profesores y las prácticas, tal como se ha expuesto en este capítulo. Empleando un modelo diferente de ideología, el Grupo del Centre for Contemporary Cultural Estudies”, en su análisis histórico sobre el nacimiento y declive de la educa- ción social democrática, deposita su confianza casi exclusivamente en la cultura, las representaciones y la ideología. A pesar de los problemas de esta posición, es importante puntualizar que simplemente fracasaron en la mención a la ciencia. Foucault ejemplifica una posición sobre el podersaber en la que se afirma que los conocimientos científicos no se pueden reducir a ideologías o representaciones culturales. El grupo CCCS rechaza la posición de Foucault porque no puede explicar el cambio. Pero yo argumentaría que, omitiendo la ciencia, no se atribuye importancia alguna a la comprensión del cambio en la forma moderna de so9’ SHARP, R. y GREEN, A. G. (1975) Education and Social Control, Londres, Routledge & Kegan Paul, p.175. 9‘ CCCS. (1982) 0p. cit. Psicología del desarrollo 151 cialización fundam ° I de verdad cie. la cienÏiÏaiiÏi efilaiïopeet y gar'a'nuas . n laensmnes deconstru CCion de esas pre-Éngignïsdeï) grave, porque nos hace retroceder a la Circu ari a e ’ ' ° lo. material y lo ÍCÏCOÏÏgÏCgrÏIÏÏtO relaglonesdeentre . : que de loslas enunc1ados las CienC1as humanas no ocaSionen cambios en las prácticas educativas, están básicamente implicados en ellas. No sólo debido a las formas de legitimación que les ofrecen y, por lo tanto, porque de hecho las fundamentan, sino porque ofrecen también los términos en los que las pedagogías científicas van a operar. Estos términos, como hemos visto, no pueden comprenderse sin acceder a la producción de la ciencia de la psicología y a los debates en su interior”. El cambio no puede concebirse simplemente en térmi- nos de transformaciones en la representación del mismo objeto, del mismo problema. Más bien, las transformaciones en la producción de conocimientos cambian lo que el objeto va a ser. Ciertamente hay continuidades que a menu- do se minimizan en los cambios discursivos, pero la propia naturaleza productiva de esos cambios nos asegura que no son cambios en la representación de un objeto subyacente. 99 El tipo de análisis establecido aquí omite el problema de las pretensiones de verdad que compiten en el interior de un discurso, ya que ahi' hay pretensiones, pruebas, contrapropuestas. Esto es ciertamente importante pero no puede comprenderse al margen del tema de las condiciones límite de la propia disciplina. También, y ello es muy importante para este análisis, no siempre se asume todo de una teoría, como en el ejemplo de las etapas de desaedifirrollo de Piaget. Las etapas se tomaron al margen de otros aspectos del ces Cio teórico y se rearticularon con otras aproximaciones algunasye es muy imporbastante distintas desde el punto de vista teórico. Este proceso qué CircunstanCias tante en la medida en que contribuye a explicar cómo y en Así, puede adoptarse se asumen y utilizan determinadas partes de una obra. una variedad,de gente que una pedagogía concreta porque satisface a toda , la pedagogia indiVidualiejemplo Por es. posicion y s interese es tzene diferent aban por el crimen juinteres se que los a o satisfiz niño el en a lada centrad a las'masas en su luner “mante por , libertad la por álisis, ienil, por el psicoan distinta y contraforma de y tiempo mismo al todos a más. gar” y a algunos una sola pieza, son-de no a practic la an inform que os dictoria. Así, los discurs de esta forma os asumid son gue deCir os podem San costuras o rupturas, pero s discursos e intereses que parecen r-opular precisamente porque hay mucho n de la nueva practica. ouedar resueltos a través de la introducmó 152 Valerie Walkerdine Si estuviéramos hablando de cambios en la representación, tendríamos que operar como si los enunciados psicológicos fueran ideológicos: una ideología que distorsiona esencialmente las relaciones reales. Pero la psicología opera con un sistema de prácticas para la producción de pruebas; tiene pretensiones de verdad y de producción de hechos. Lo que es decisivo para la comprensión de la historia que he narrado es su propio estatus como ciencia. En tanto constituye individuos, en este caso niños, como objetos de su mirada, los produce como sujetos. En tanto crea un régimen de verdad basado en el individuo psicológico, prohíbe otras formulaciones que no repitan el dualismo individuo-sociedad. CATEGORIAS ESPACIO-TEMPORALES Y SOCIALIZACION ESCOLAR: DEL INDIVIDUALISMO AL NARCISISMO. JULIA VARELA INTRODUCCIÓN Emile Durkheim fue uno de los primeros sociólogos clásicos que se interesó por el estudio de las categorías de pensamiento con el fin de dar cuenta de la génesis y de las transformaciones de los conceptos en el marco de una so- ciología del conocimiento. Las categorías son nociones esenciales que rigen nuestra forma de pensar y de vivir. Forman el esqueleto de la inteligencia, el marco abstracto que vertebra y organiza la experiencia colectiva e indivi- dual. Durkheim confiere especial importancia a las categorías de espacio y tiempo, pues son estas nociones las que permiten coordinar y organizar los datos empíricos y hacen posible los sistemas de representación que los hombres, de una determinada sociedad y en un momento histórico concreto, elaboran del mundo y de sí mismos. Las categorías de pensamiento varían en función de las culturas y de las épocas históricas, están rehaciéndose constantemente y no son, como pensaba Kant, categorías a priori de la sensibilidad sino conceptos, representamones colectivas, que están relacionadas de algún modo con las formas de organización social, y más concretamente con las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada sociedad, Las categorías de pensam1ento son, por tanto, el resultado de una inmensa cooperación a traves de la cual numerosas generaciones han ido depos1tando su sainteber. Este sociólogo francés las valora como _un capltal jo lectual muy particular, infinitamente más r1co y comple Vlda. sola una de largo lo a ir adquir pueda que el que se nlento que los Constituyen sabios instrumentos de pensar 156 Julia Varela grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese ca- pital intelectual, que no sólo permite a los hombres de una determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que además hacen posible un cierto conformismo lógico necesario para poder vivir en comunidad. Para saber con más precisión lo que significan estos marcos de inteligibilidad y de sociabilidad no basta, señala Durkheim, con buscar en nuestro interior sino que hay que mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia, hay que construir de arriba a abajo una nueva ciencia; una ciencia compleja que no puede sino avanzar lentamente, en base a un trabajo colectivo‘. En realidad esta ciencia, destinada a dar cuenta de la génesis, del desarrollo, y de las funciones sociales de las categorías de pensamiento, dista aún de haber alcanzado la mayoría de edad, pero no cabe duda de que su construcción supone en la actualidad un apasio- nante reto. Insertándose en el phylum abierto por Las formas elementales de la vida religiosa, Norbert Elias se ocupó también de las categorías de pensamiento. En su obra titulada Sobre el tiempo resalta una vez más la idea de que las categorías son instituciones sociales e insiste en su carácter simbólico cuando señala que los hombres las adquieren y utilizan como medio de orientación y de saberz. Y así el tiempo únicamente en etapas muy tardías del desarrollo de la humanidad, se ha convertido en un símbolo de una coacción inevitable y totalizadora. A partir de la formación de los Estados modernos, y sobre todo, con el desarrollo de las sociedades industrializadas, las exigencias sociales que pesan sobre la determinación del tiempo y del espacio se hacen cada vez más apremiantes en el interior de el proceso de civilizaciónï De este modo, la paulatina y cada vez más intensa red de regulado‘ Cf: Durkheim, E., Las formas elementales de la vida religiosa, Aka], Madrid, 1982, p. 17. 2 Cf Elias, N., Sobre el tiempo, FCE, México, 1989. 3 Cf Elias, N., El proceso de la civilización, FCE, México, 1987. Categorías espacio-temporales 157 res temporales va a permitir vivir el tiempo como un cominuum, como un flujo Invariable, lo que facilitará que la propiaex1stenC1a sea pereibida también como un continuum que s1rve de fundamento a la categoría de identidad personal tan arraigada en la actualidad en las sociedades occidentales. Este inteligente sociólogo alemán plantea una serie de cuestiones de capital importancia para el tema que aquí vamos a desarrollar: ¿Cómo influyen las categorías espacio temporales en la regulación de la conducta y de la sensibilidad? ¿Cómo se incardinan las regulaciones espacio-temporales en la estructura social de la personalidad? La sensibilidad modema se construye en Occidente en relación con un tiempo que es percibido de forma imperiosa, síntoma de un proceso civilizador en el que las exigencias temporales son cada vez más intensas si las comparamos con las de otras sociedades menos complejas. En estas últimas sociedades sus miembros no tienen nuestra concepción del tiem- po, no siguen los dictados que esta categoría impone, ni han desarrollado una conciencia individual como la nuestra al carecer de la categoría misma de identidad personal: un hombre puede ser idéntico a otro, poseer las cualidades de un hombre y de un animal a la vez, o estar en dos lugares distintos simultáneamente. Los controles socialmente inducidos a través de la regu- lación del espacio y del tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritualizar y formalizar las conductas, se incardinan en 1a estructura misma de la personalidad al tiempo que onenestan una determinada visión del mundo ya que existe una de trecha interrelación entre los procesos de subjetivación y . objetivación. ar A Norbert Elías le interesa especialmente explic se ha constituicómo en nuestras sociedades occidentales ex1ste_ un do un tiempo subjetivo, la sensación de que tiempo individual propio y separado del thmPO ObJCEtIVOa- del raC1on Y afirma que, al menos desde el na01m1ento pcion arse una conce lismo moderno comienza a intensiflc idda, del tiempo muy centrada en el individuo, antropocentr ca a , somal n01a tende una con ste coexi que curiosamente 158 Julia Varela vez más fuerte, a determinar, medir, y diferenciar los ritmos temporales a los que tendrán que someterse todos los sujetos“. Estas progresivas e intensas regulaciones han suscitado conflictos y luchas entre las diferentes fuerzas sociales, y particularmente entre la Iglesia y el Estado, con el fin de adquirir a través de ellas posiciones hegemónicas. Fue precisamente el Estado quien a partir de la formación de los Estados Modernos logró progresivamente la victoria adjudicándose prácticamente en exclusiva la determinación del espacio y del tiempo. Pero fue sobre todo a partir del siglo XVIII, con el peso que entonces adquirieron las ciudades, con la intensificación del comercio y la revolución industrial, cuando se hizo más apremiante la necesidad de sincronizar un número cada vez mayor de actividades y transacciones y cuando, en consecuencia, se elaboró una red temporal y espacial continua y uniforme que sirvió de marco de referencia a toda la vida social. Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica no sólo relacionar los acontecimientos de un modo específico sino también percibirlos y vivirlos de un modo peculiar. La categoría de identidad personal y la percep- ción de la propia vida como un contínuum están, pues, en íntima relación con el hecho de que en nuestras sociedades no sólo se mide el tiempo con una puntual exactitud, sino que además es percibido socialmente como un flujo que va del pasado al presente y del presente al futuro lo que ha supuesto la elaboración conceptual de un símbolo para referirse a una relación, que no es causal, entre estos diferentes períodos temporales. Este libro de Norbert Elias es un intento de descifrar cómo en las sociedades occidentales se ha llegado a pensar el tiempo físico, el tiempo social y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferentes, como si coexistiesen yuxtapuestos y no estuviesen relacionados entre sí. _ La mayoría de los trabajos destinados a dar cuenta de la génesis de las modernas categorías espacio-temporales ‘ Cf. Elías, N., Sobre el tiempo, op. cit. pág. 46. Categorías espacio-temporales 159 ban tendido sistemáticamente a relegar el papel que han Jugado, y Slguen Jugando, las instituciones educativas en la formaCIÓns re'PTOdllCCión y transformación de nuestras concepciones del espacio y del tiempo. Sin duda a este olvido ha contribuido la propia especialización de los saberes sociológicos, la parcelación de los saberes en ámbitos jerarquizados y separados. Y así, mientras que el estudio de es- tas categorías se convirtió en una parcela de la sociología del conocimiento, la sociología de la educación permaneció por lo general ajena a estas cuestiones. Y fue así como la especialización se convirtió en un obstáculo que es preciso salvar. El punto de partida de este texto es la idea de que los procesos de socialización de los sujetos en las instituciones escolares ponen en juego determinadas concepciones y percepciones del espacio y del tiempo. Para entender los procesos escolares de socialización y las diferentes pedagogías es necesario tener en cuenta la configuración que en cada período histórico adoptan las relaciones sociales y, más concretamente, las relaciones de poder que inciden en la organización y definición de los saberes legítimos, así como en la formación de subjetividades específicas. Categorías espacio-temporales, saberes, poderes, pedagogías, y formas de subjetivación constituyen dimensiones que se cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las mstituciones educativas. Desarrollar las interdependencias complejas que se han producido y se siguen produc1endo entre estos procesos supera con mucho las pos1b1l1dades y el objeto de este trabajo. Pero almenos 1ntentare mostrar que se trata de un problema pertlnente Ilustrándolo, a través de tres períodos históricos dlstlntosoen los que se producen, a modo de tendencias, de tipos ideales, tres mod:l s eda ó icos: las edagogías discíp inarzas que se noerglizagnga partir gel siglo XVIII, las pedagogzas correctivas que emergen a principios del Siglo XX en co- nexión con la escuela nueva y la infanCIa llamada anormal expany, en fin, las pedagogías psicológicas que estan en s que 1msión en la actualidad. Tres modelos pedagogico plican diferentes concepciones del esPaClo Y del tlempo, diferentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas de conferir un estatuto al ‘saber’, y diferentes formas de producción de la subjetividad. DEL TIEMPO MÁGICO DE LAs EDADES DE LA VIDA AL TIEMPO DISCIPLINARIO: LA FORMACION DEL INDIVIDUO MODERNO. Para los sociólogos clásicos, y en especial para Marx, Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la Modernidad es el proceso de individualización. A partir del siglo XVI, y sobre todo tras la formación de los Estados Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en cone- xión con la creciente división social del trabajo, el aumento de la densidad de la población en las zonas urbanas, la acu- mulación primitiva del capital y el desarrollo de la propiedad privada, el influjo de la ética protestante y el empuje de la administracións. Todos estos sociólogos se ocuparon, por tanto, del proceso de individualización al que consideran el reverso del proceso de estatalización—, partiendo del análisis de procesos de carácter estructural y sin relacionarlo, más que de forma indirecta, con la construcción de las categorías de pensamientoó. A partir del marco trazado por ellos intentaremos ‘descender’ a procesos de alcance medio con la intención de analizar cómo incide la regulación social del espacio y del tiempo y sus formas de transmisión e interiorización mediante técnicas pedagógicas- en las 5 Max Weber analizó, en relación con el surgimiento de la Administración, cómo el Estado Moderno, al exigir a una parte importante de sus funcionarios la superación de pruebas y exámenes en los que debían de demostrar que poseían conocimientos y capacidades para desempeñar el puesto al que aspiraban, inaugura una vía individual —meritocrática— opuesta a la de la sangre y el linaje que hasta entonces había dominado. 6 El propio Durkheim que, como se ha señalado, propone la creación de una ciencia de las categorías, de una sociología del conocimiento, lo hace en la última etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida religiosa se publicó en 1912, es decir, cinco años antes de su muerte. Categorías espacio-temporales 161 Slltlles Goneïílopqs que se establecen históricamente entre el proceso de 1nd1v1duahzac1ón y los modos de educación, es dec1r, entre las tecnologias de producción de subjet ividades eSPCCIflCÉIS Y las reglas que rigen la constitución de los campos del saber. En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nue- vosmod/elos de edpcamón que marcan la pauta para la soc1ahzacron de las Jovenes generaciones de los grupos sociales dommantes. La 1ntensa preocupación de los reformadores y humanlstas por el gobierno de la tierna edad, los programas de enseñanza que a tal efecto diseñan, así como su aplicación, constituyeron un dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos infancia. Este dispositivo jugó igualmente un papel importante en la constitución del tiempo subjetivo en tanto que tiempo separado del tiempo físico y del tiempo social objetivo7. Todavía en el Renacimiento las edades de la vida eran conceptos que suponían la existencia de una unidad fundamental entre los fenómenos ‘naturales’, ‘cósmicos’, y ‘so- brenaturales’. El movimiento que describían los planetas en sus órbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases de la luna y el ciclo de la vida humana se regían por la misma lógica“. El microcosmos era un reflejo del macrocosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del universo a través de lazos profundos y misteriosos. Las edades de la vida expresaban una continuidad cíclica e inevitable, inscrita en el orden general de las cosas. La seme- janza y sus diferentes figuras organizaban las relamones existentes entre los símbolos de un mundo que se replega- ba sobre sí mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba n de in7 En relación con los modos de educación y la moderna definició la fancia, así como sobre el papel estratégico de la educacion institumonal en formación de un nuevo tipo de sociedad puede verse m1 llbI’O Modos de edu: cación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983, as¡ como Varela, J. y Alvarez-Uría, F. Arqueología de la escuela,La Piqueta, ’ . Madrid. 1991 ReAnaen l sous le familia vie la ’ Cf. asimismo Aries, Ph., L'enfant et gíme, Ed. du Seuil, Paris, 1973 (traduc. en Taurus). 160 Julia Varela diferentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas de conferir un estatuto al ‘saber’, y diferentes formas de producción de la subjetividad. DEL TIEMPO MÁGICO DE LAS EDADES DE LA VIDA AL TIEMPO DISCIPLINARIO: LA FORMACION DEL INDIVIDUO MODERNO. Para los sociólogos clásicos, y en especial para Marx, Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la Modernidad es el proceso de individualización. A partir del siglo XVI, y sobre todo tras la formación de los Estados Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en cone- xión con la creciente división social del trabajo, el aumento de la densidad de la población en las zonas urbanas, la acu- mulación primitiva del capital y el desarrollo de la propiedad privada, el influjo de la ética protestante y el empuje de la administracións. Todos estos sociólogos se ocuparon, por tanto, del proceso de individualización al que consideran el reverso del proceso de estatalización—, partiendo del análisis de procesos de carácter estructural y sin relacionarlo, más que de forma indirecta, con la construcción de las categorías de pensamiento“. A partir del marco trazado por ellos intentaremos ‘descender’ a procesos de alcance medio con la intención de analizar cómo incide la regulación social del espacio y del tiempo y sus formas de transmisión e interiorización mediante técnicas pedagógicas- en las 5 Max Weber analizó, en relación con el surgimiento de la Administración, cómo el Estado Moderno, al exigir a una parte importante de sus funcionarios la superación de pruebas y exámenes en los que debían de demostrar que poseían conocimientos y capacidades para desempeñar el puesto al que aspiraban, inaugura una vía individual —meritocrática— opuesta a la de la sangre y el linaje que hasta entonces había dominado. ‘ El propio Durkheim que, como se ha señalado, propone la creación de una ciencia de las categorías, de una sociología del conocimiento, lo hace en la última etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida religiosa se publicó en 1912, es decir, cinco años antes de su muerte. Categorías espacio-temporales 161 sutiles coneiuones que se establecen históricam ente entre el proceso de 1nd1vrdualizaC1ón y los modos de educación, es decrr, entre las tecnologias de producción de subjetividades espec1flcas y las reglas que rigen la constitución de los campos del saber. En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevosmodelos de educamón que marcan la pauta para la soc1allzac1on de las Jovenes generaciones de los grupos sociales dommantes. La intensa preocupación de los reformadores y humanistas por el gobierno de la tierna edad, los programas de enseñanza que a tal efecto diseñan, así como su aplicación, constituyeron un dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos infancia. Este dispositivo jugó igualmente un papel importante en la constitución del tiempo subjetivo en tanto que tiempo separado del tiempo físico y del tiempo social objetivo7. Todavía en el Renacimiento las edades de la vida eran conceptos que suponían la existencia de una unidad fundamental entre los fenómenos ‘naturales’, ‘cósmicos’, y ‘so- brenaturales’. El movimiento que describían los planetas en sus órbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases de la luna y el ciclo de la vida humana se regían por la misma lógica“. El microcosmos era un reflejo del macrocosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del universo a través de lazos profundos y misteriosos. Las edades de la vida expresaban una continuidad cíclica e inevitable, inscrita en el orden general de las cosas. La semejanza y sus diferentes figuras organizaban las relacrones existentes entre los símbolos de un mundo que se replegaba sobre sí mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba de in7 En relación con los modos de educación y la moderna definición fancia, así como sobre el papel estratégico de la educación 1nst1tuc1onal en la formación de un nuevo tipo de sociedad puede verse m1 llbl'O Modos de edu: asr cación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983, La Piqueta, como Varela, J. y Alvarez-Uría, F. Arqueologia de la escuela, Madrid, 1991 l’Ancien Ré‘ Cf. asimismo Aries, Ph., L'enfan! et la vie familiale sous gime, Ed. du Seuil, Pan's, 1973 (traduc. en Taurus). 162 Julia Varela permanentemente. Conocer las cosas consistía en descubrir el sistema de semejanzas que las hacía próximas y solidarias o distantes e incompatibles. Esta percepción del mundo y de la vida humana, estas formas de clasificación, esta correspondencia entre microcosmos y macrocosmos que permitió la coexistencia de la magia, de la adivinación y de la erudición como formas de saber se rompió a finales del siglo XVI". Con el inicio de la Modernidad los códigos de saber se transformaron, y el hombre dejó de ser un pequeño micro- cosmos, en contacto permanente con todo el universo, para iniciar un largo exilio destinado a separarlo cada vez más de la naturaleza natural que entonces se instituye, para alejarlo de la animalidad. A partir de ahora el hombre tendrá que convertirse en un ser civilizado, un ser cada vez más individualizado que, con el paso de los siglos, se transformará en el átomo ficticio de una ‘sociedad formada por individuos’. Pero justamente de lo que se trata aquí es de mostrar con más detenimiento algunos de los procesos que han contribuido a que ese hombre renacentista, integrado en el cosmos, se perciba hoy como homo clausus, por utilizar el concepto acuñado por Norbert Elias“. Volvamos, pues, a los modos de educación que se configuraron a partir del siglo XVI y que no son ajenos a esta importante mutación. La moderna definición de infancia, las nuevas formas que adoptó la educación de los niños contribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin a un tiempo cósmico, mágico y cíclico. Al particularizar la edad infantil, al conferirle determinadas cualidades que se corresponden, a partir de entonces, con aprendizajes especí9 Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y más concretamente sobre la episteme renacentista, Cf.Foucault, M., Las palabras y las cosas, Si- glo XXI, México, 1968. '° La ilusión del individuo, en tanto que ser autosuficiente, constituye para Norbert Elias la otra cara de un proceso de civilización —e individualización— creciente que implica la interiorización de los controles sociales. Cf. Elias, N. El proceso de la civilización, op. cit.., así como La sociedad de los individuos, Península, Barcelona, 1990 y Conocimiento y poder, La Piqueta, Madrid, 1994. Categorías espacio-temporales 163 ficos, los‘reformadores renacentistas vincularon la noción de infanc1a a un nuevo ciclo que se desgajaba del que regía el orden celestey terrestre: el desarrollo biológico individual. ha. educacrón institucional, predominantemente urbana y e11t1sta —que encontró una de sus figuras paradigmáti- cas en los colegios de Jesuitas —supuso la elaboración de una/pedagogia que, al mismo tiempo que se movía y trans- mrtia s1gu1endo una nueva concepción del espacio y del trempo concurría a la producción de l'honnete homme, es decir, del individuo burgués. Michel Foucault ha mostrado de forma muy precisa cómo el tiempo y el espacio se reorganizaron en el siglo XVIII a través del ejercicio de un nuevo tipo de poder que él mismo denominó el poder disciplinario. Dicho poder parte del principio de que es más rentable vigilar que castigar, es decir, domesticar, normalizar y hacer productivos a los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos. Este tipo de poder, cuya tradición se encuentra en la teología y el ascetismo, ‘en una consideración política de las pequeñas cosas, del detalle’, y que comenzó fraguándose en instituciones tales como los colegios y el ejército, se consolidó y exten- dió en la edad de las disciplinas: tecnologías de individualización que establecen una relación con el cuerpo que al mismo tiempo que lo hacen dócil lo hacen útil. Este modelo de poder está ligado a profundas transformaciones que tuvieron lugar en el siglo XVIII: transformaciones económicas (acrecentamiento y conservación de las riquezas), sociales (evitar motines y sublevaciones; demanda de una mayor seguridad), políticas (hacer viable el nuevo modelo de sociedad, es decir, la aceptación de la nueva soberanra I basada en el contrato social), etc. El poder disciplinario se sirvió no sólo de las tecnologias de individualización sino también de las ¡tecnologias de regulación de las poblaciones, tecnologías drferentes que a veces se superponen y refuerzan y otras veces entran ’en contradicción. Estas tecnologías supu51eron una auténtlca revolución al permitir que el cuerpo y la v1da formasenPaïj s1 te del dominio del poder que, de esta forma, se hizo aun 1mpiezas n tuyero consti caso, cabe más material. En todo 164 Julia Varela portantes para lograr una sociedad disciplinada y productiva, una sociedad que comenzó a dejar de ser una sociedad eminentemente jurídica ya que dichas tecnologías hicieron posible el surgimiento de nuevos dispositivos de poder que no se sirvieron para su funcionamiento tanto de la ley y de la prohibición, cuanto de la norma. Al lado del aparato jurídico pasaron, por tanto, a cobrar mayor importancia las instancias de normalización“. Este poder disciplinario, por razón de su economía y de sus efectos, tendió a extenderse por todo el cuerpo social, pero sus consecuencias se dejaron sentir de forma más sensible en el ámbito institucional y, más concretamente, en las instituciones educativas. Las tecnologías disciplinarias, que están en la base de la producción social de nuevos saberes y de nuevos sujetos, funcionan a través de una nueva concepción y organización del espacio y el tiempo. Implican la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios. Para el espacio disciplinario el principio de clausura deja de ser constante, indispensable y suficiente. Lo importante ahora es la redistribución de los individuos en el espacio, su reorganización, la maximización de sus energías y de sus fuerzas, su acumulación productiva tan necesaria para la acumulación de riquezas, para la acumulación de capital. A cada individuo ha de asignársele un puesto, un emplazamiento preciso, en el interior de cada conjunto. Los individuos han de estar vigilados y localizados permanentemente para evitar encuentros peligrosos y comunicaciones inútiles, si de verdad se quieren favorecer las relaciones útiles y productivas. Como ya hemos señalado, Foucault consideraba los colegios de las órdenes religiosas y los cuarteles como los lugares específicos en donde comenzaron a ponerse a punto las tecnologías disciplinarias”. Y de hecho en Vigilar y cas” Cf. Foucault, M., Surveiller et pum'r, Gallimard, Paris, 1975 (traduc. Si- glo XXI). Especialmente el cap. III dedicado a las disciplinas. '2 En numerosos momentos históricos parecen entrecruzarse y reforzarse las tecnologías pedagógicas y militares en el ámbito escolar, tal como sucede concretamente en la enseñanza de los jesuitas. Categorías espacio-temporales 165 tlga” dedlca "nas Páginas muy ilustrativas a mostrar la forma que adoptó la enseñanza en los colegios de los jesuitas. Poco a poco el espacio escolar diseñado y minuci osamente orgarnzado por la Compañía de Jesús se convirtió en un espa01o homogéneo y jerarquizado que poco tenía ya que ver con el espamo acondicionado por otras instituciones educativas del Antiguo Régimen, en el que coexistían yuxtapuestos unos alumnos al lado de otros bajo la mirada de un solo maestro. Los colegios de jesuitas contribuyeron, por tanto, a configurar un espacio disciplinario seriado y analítico que permitió superar el sistema de enseñanza en el que cada alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado con el resto de sus compañeros. El rango o puesto es uno de los procedimientos de distribución y reparto de los colegiales en el espacio escolar a partir del siglo XVIII: filas de colegiales en la clase, en los pasillos, en la Iglesia y en las excursiones. Puesto que se atribuye a cada colegial en función de su éxito o fracaso en las pruebas o en los exámenes, puesto que se obtiene al final de cada semana, de cada mes y de cada año en el inte- rior de la clase, puesto que se ocupa en una clase en relación a las otras clases. En este conjunto de alineamientos obligatorios cada alumno según su edad, sus resultados, su conducta, ocupa un puesto u otro; se desplaza sm cesar [en esta serie de casillas, unas ideales, que indican jerarquias de saber o de capacidades, y otras que traducen materialmente, en el espacio de la clase o del colegio, esta reparti- ción de los valores o de los méritos”. ' u Las pedagogías disciplinarias implican tambien'cambios importantes respecto al tiempo. El. tlempo d1SC_1Pllnarlo se impone progresivamente en la prácüca Pedagóglca eSP"; cializando el tiempo de la formacmn escolar Y SCPaIáÏÏdOIO de] de los adultos, y del tiempo de formaC1ón a traves de los oficios. Aun más, frente a la mezcolanzade estudiantes de edades distintas en una misma clase, PÏf/ïCtlca habltual en instituciones educativas del Antiguo Réglmen tales como, p. 161 y ss. '3 Cf. Foucault, M., Surveiller et punir, op cit., 166 Julia Varela por ejemplo, las Universidades y escuelas de primeras letras —e incluso en los propios colegios de los jesuitas en sus inicios-—, lentamente se van separando los mayores de los pequeños y, finalmente, la edad se convierte en el criterio fundamental de distribución de los colegiales. La nueva concepción del tiempo exige organizar las actividades siguiendo un esquema de series múltiples, progresivas y de complejidad creciente. Organiza distintos niveles separados por pruebas graduales, que se corresponden a etapas de aprendizaje y que comprenden ejercicios de dificultad cada vez mayor. Se rompe así con una enseñanza en la que el tiempo era concebido globalmente y el aprendizaje sancionado con una prueba única. Esta nueva forma de percibir y de organizar el espacio y el tiempo permite un control en detalle del proceso de aprendizaje, permite el control de todos y cada uno de los colegiales, hace que el espacio esco- lar funcione como una máquina de aprender y al mismo tiempo posibilita la intervención del maestro en cualquier momento para premiar o castigar y sobre todo, para corre- gir y normalizar. La incardinación directa del poder en el espacio y en el tiempo está en la base de una utopía social regida por la transparencia y la visibilidad que el panóptico de J. Bentham refleja de forma paradigmática. La búsqueda de esta sociedad de cristal en la que la mirada juega un papel primordial está íntimamente ligada a la cuadriculación progresiva del espacio y a la historicidad progresiva del tiempo. Un tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados, que deberían permitir, según los reformadores de la época, una síntesis y una globalización totales. Esta modalidad de poder no sólo hace posible la visión de una sociedad en continuo y ascendente progreso sino también una percepción funcional del cuerpo, un cuerpo segmento presto y dispuesto a articularse con otros en conjuntos productivos más amplios que hagan posible la obtención de su máximo rendimiento, un resultado óptimo deconjunto. Las pedagogías disciplinarias no pueden ser analizadas, por tanto, a partir de la noción de represión ya que sus efectos, como estamos viendo, son enormemente producti- Categorías espacio-temporales 167 vos: suponen un cambio en la perc epción social del espacro y .del t1empo, cambio que se manifiesta a la vez en la organización del espacio y el tiempo pedag ógicos y en su interiorizac1ón por los colegiales. Estas pedag ogías son asimlsmo un instrumento de primer orden en la construc- cion, por una parte, de una forma de subjetividad nueva, el 1nd1v1duo, y, por otra, en una organización diferente del campo del saber. a) La producción social del individuo Michel Foucault ha planteado cómo el individuo exigido por una representación burguesa de la sociedad —la sociedad definida como la suma de sujetos individuales— no es sólo una ficción ideológica sino también una realidad construida por esas tecnologías específicas de poder llamadas disciplinas. ¿Cuál es el principal dispositivo que utilizan las disciplinas en la producción de ese tipo de sujetos que llamamos individuos?. Ese dispositivo es el examen que se generali- za, como forma de subjetivación y de objetivación, de dispositivo para extraer saberes de los sujetos y conferirles una determinada naturaleza, a partir del siglo XVIII. El examen se instituyó en múltiples instituciones —cuarteles, colegios, hospitales, administración— y también se aplicó a campo abierto (estadística, higiene, etc.). En consecuencra, a través de notas, fichas, registros e historiales se hizo entrar a la individualidad en el terreno de la escritura convirtiendo a cada sujeto en un caso. Las pedagogías disolphna- rias hicieron de las instituciones educativas 1nst1tuC1ones examinadoras, espacios de observación eminentemente nor- malizadores y normativos ya que el examen Impllca dos operaciones fundamentales: la v1g1lan01a Jerárguica y 1.a sanción normalizadora. Ambas coordmadas permrten descrfrar, medir, comparar, jerarquizar y normahzar a los cole- g iales. La escuela examinadora asigna a cada alumno como esta- tuto su propia individualidad que CS el ICSUIÍado de PmeaS Y 168 Julia Varela exámenes continuos que, a su vez, suponen una extracción de saberes de los colegiales mismos lo que hará posible la formación y el desarrollo de ‘la ciencia pedagógica’. Los exámenes no sólo evalúan los aprendizajes y la formación que reciben los escolares, sino que confieren a cada estudiante una naturaleza específica: lo convierten en un sujeto individual. Las pedagogías disciplinarias implican, por tanto, nuevas relaciones de poder que son tanto menos visibles cuanto más fisica y materialmente están presentes (incluso a tra- vés de la arquitectura misma y de la organización espacial de las instituciones escolares), y cuanto más vinculadas están al proceso de aprendizaje. De ahí que el poder disciplinario haya podido suprimir, en teoría, las penalizaciones y los castigos físicos ya que las sanciones, las correcciones, consisten, a partir de ahora, en repetir las actividades, en repetir los ejercicios, en hacer más de lo mismo. b) El disciplinamiento de los saberes El poder disciplinario afecta también al campo del saber. A finales del siglo XVIH se produjo una lucha económico-política en torno a los saberes, saberes que hasta entonces estaban dispersos y presentaban un carácter hetero- géneo. A medida que el Estado se consolidó, y a medida que se desarrollaron las relaciones de producción con el empuje de la revolución industrial, se desencadenaron procesos de anexión y confiscación de saberes locales y artesanales por parte de saberes más generales o industriales. En estas luchas el Estado va a intervenir, directa o indirectamente, como ha mostrado Michel Foucault, a través de cuatro operaciones: eliminación de los saberes irreductibles, inútiles o económicamente muy costosos; normalización de los saberes; jerarquización de los saberes: los más generales, los más formales van a verse legitimados para ocupar el primer puesto y, en fin, centralización de los saberes. Todas estas operaciones permiten su selección y control e implican el surgimiento de toda una serie de prácticas, de iniciativas e instituciones que van desde La Enciclopedia has- Categorías espacio-temporales 169 ta la creación .de instituciones académicas y al nacimiento de un nuevo t1po de Umversidad controlada por el Estado. Los saberes se verán así reducidos a disciplinas, con una orgamzamón y unaOIÓglca interna específicas, dando lugar a lo que en la actuahdad conocemos como ciencias. A partir de este momento las instituciones académicas van a ejercer un fuerte monopolio en el campo del saber de tal forma que únicamente los saberes formados y sancionados por estas instituciones recibirán un estatuto de cientificidad. Las formas de control sobre el territorio del saber sufrieron así un cambio. Ya no se trata, como ocurría con la ortodoxia eclesiástica, de suprimir y censurar enunciados, cuanto de asegurar que dichos enunciados reenvíen a una lógica específica que permita adscribirlos a una disciplina concreta, y situarlos en ese orden cuadriculado y jerarquizado de los saberes legítimos. El control pasa de un nivel externo a un nivel interior haciendo menos visible y apa- rentemente menos coactivo el ejercicio del poder, al igual que sucedía en el caso de los sujetos. El poder disciplinario juega, por tanto, y complementariamente en dos terrenos, el de la producción de los sujetos y el de la producción de los saberes. Y así las tecnologías disciplinarias aplicadas al cuerpo permiten la extrac01on de saberes sobre los sujetos, saberes que a su vez, al ser devueltos al sujeto, lo constituyen en tanto que ind1v1duo, contribuyendo a moldear su ‘yo’. Pero además, estas tecnologías al incardinarse en el campo del saber producen un disciplinarniento de los saberes que esla conglcmn mlsma de posibilidad de la formación de las crenmas . UNA ETAPA DEITRANSICIÓN: LAS PEDAGOGIAS CORRECTIVAS Y LA BÚSQUEDA DEL NINo NATURAL. a gestarse en el El poder disciplinario, que comienza e auge a partir fuert alcanzara un Antiguo Régimen, y que s, Cf. Foucault, M., Genealogía “ Sobre la diciplinarización de los sabere del racismo, La Piqueta. Madrid, 1992. 170 Julia Varela de finales del siglo XVIII, se perpetuará durante todo el siglo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo XX se perfila un nuevo tipo de poder. Es precisamente en ese momento histórico cuando se retoman y reformulan las propuestas educativas de los ilustrados y especialmente el modelo pedagógico propuesto por J.J. Rousseau. El Estado Interventor, modelo iniciado por Bismarck en Alemania en el último cuarto del siglo XIX triunfó en, prácticamente, todos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucionar la cuestión social, de neutralizar la lucha de clases a través de una política de armonización de los intereses del trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento obrero. Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales de integración de las clases trabajadoras. La escuela obligatoria formaba parte, por tanto, de un programa de regeneración y de profilaxis social basado en los postulados del positivismo evolucionista. Numerosos filántropos, economistas y refonnadores sociales, al aceptar la teoría según la cual la ontogénesis recapitula la filogénesis (Ley de Haeckel), van a establecer toda una serie de analogías entre el niño, el salvaje y el degenerado”. De este modo, se hará corresponder el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los niños, y especialmente, los niños de las clases populares, se identifican con los salvajes. Civilizarlos y domesticarlos constituye el objetivo de esa escuela pública obligatoria en la que seguirán reinando las pedagogías disciplinarias. Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prácticas, sus sistemas de valoración, la percepción del mundo que transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta tal punto con los modos de educación de las clases trabajadoras, con sus hábitos y sus estilos de vida que va a provocar, desde su imposición por vía legal toda una serie de conflictos y desajustes que serán interpretados desde una sesgada óptica " Cf. ‘La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero', en J. Varela y F. Alvarez- Uría, Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. pp, 175 -l98. Categorías espacio-temporales 171 que responsabiliza de todos los males a la mala índole de los alumnos. Surgióasi, en relación con los niños que se resisten a la escuela dlSClphl’laI’ia, un nuevo campo institucional de intervenc1ón y de extracción de saberes destinado a la resocialización de ‘la infancia anormal y delincuente“. Los textos de Ia época ponen claramente de relieve las funciones de control social de estos nuevos centros educativos cuando nos presentan sus aún balbucientes y rudimentarias clasificaciones .El doctor Binet, heredero de las medidas realizadas por el psiquiatra Boumeville con los niños del manicomio de Bicétre, afirmaba que era necesario detectar cuanto antes a los alumnos que son ‘refractan‘os a la disciplina escolar’ para lo cual elaboró, en colaboración con el doctor Simon, su célebre Test Mental”. Los niños ‘insolentes, indisciplinados, inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados’ van a ser calificados por Binet de anormales“. No menos afinadas y expresivas son las clasificaciones de algunos autores españo- les. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todavía más géneros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la obligatoriedad escolar: ‘abúlicos, tercos, matoides, mimosos, parabúlicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fríos, desmemoriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordomudos, ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbéciles, histéricos, hiperestésicos, pasionales y masturbadores’”. F., ‘6 Sobre la constitución del campo de la infancia anormal, Cf. Muel, Es‘La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal’, en VVAA, como F. Alvapacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123 _-143, a51 icas. FSIC, rez-Uría, ‘La infancia tutelada’, en VVAA, Perspectivas pszqutatr JloZ COdlfiOS Madrid 1987,pp. 179-190. En relación con el peso que adquieren a po Ice psicológicos en la socializaCIÓn infantil, Cf. Donzelot, ., médico. des Familles, Minuit, Paris, 1977 (traduc. Pre-textos). rápiieron extend se ’ medida de mentos instru ' ' ‘ '7 éstos no difieren de los anormales eso: iiinrifiiï', ya que damente Los ateStS, lo s niño , posteriormente, a los adultos. . . más que por su grado de evolución. Y Pans, anon, Flamm s¿ enfant' les sur nes n Cf. Binet, A., Les idées moder de Educacron). 1973 p. 130 (traduc. MEC, Colec. Clásicos , a, defidel campo de la infanci " on ° rtucr Const ormales. '" ‘ ‘9 , a de la esologi Arque a, ez-Un Alvar F. y Varela Cientecídtïlïricïriiizïn J. cuela, 0p. cit, pp. 209-234, p. 227. 170 Julia Varela de finales del siglo XVIII, se perpetuará durante todo el siglo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo XX se perfila un nuevo tipo de poder. Es precisamente en ese momento histórico cuando se retoman y reformulan las propuestas educativas de los ilustrados y especialmente el modelo pedagógico propuesto por J.J. Rousseau. El Estado Interventor, modelo iniciado por Bismarck en Alemania en el último cuarto del siglo XIX triunfó en, prácticamente, todos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucionar la cuestión social, de neutralizar la lucha de clases a través de una política de armonización de los intereses del trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento obrero. Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales de integración de las clases trabajadoras. La escuela obligatoria formaba parte, por tanto, de un programa de regenera- ción y de profilaxis social basado en los postulados del positivismo evolucionista. Numerosos filántropos, economistas y reformadores sociales, al aceptar la teon’a según la cual la ontogénesis recapitula la filogénesis (Ley de Haeckel), van a establecer toda una serie de analogías entre el niño, el salvaje y el degenerado”. De este modo, se hará corresponder el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los ni- ños, y especialmente, los niños de las clases populares, se identifican con los salvajes. Civilizarlos y domesticarlos constituye el objetivo de esa escuela pública obligatoria en la que seguirán reinando las pedagogías disciplinarias. Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prácticas, sus sistemas de valoración, la percepción del mundo que transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta tal punto con los modos de educación de las clases trabajadoras, con sus hábitos y sus estilos de vida que va a provocar, desde su imposición por vía legal toda una serie de conflictos y desajustes que serán interpretados desde una sesgada óptica ‘5 Cf. ‘La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero’, en J. Varela y F. Alvarez- Uría, Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. pp, 175 -l98. Categorías espacio-temporales l7l que responsabiliza de todos los males a la mala índole de los alumnos. Surgióoasi, en relación con los niños que se resiste n a la escuela disolphnana, un nuevo campo institucional de intervenc1ón y de extracc1ón de saberes destinado a la resocializac1on de ‘la infancia anormal y delincuente“. isos textos de la época ponen claramente de relieve las func1ones de control social de estos nuevos centros educativos cuando nos presentan sus aún balbucientes y rudimentarias clasificaciones .El doctor Binet, heredero de las medidas realizadas por el psiquiatra Boumeville con los niños del manicomio de Bicétre, afirmaba que era necesario detectar cuanto an- tes a los alumnos que son ‘refractarios a la disciplina escolar’ para lo cual elaboró, en colaboración con el doctor Simon, su célebre Test Mental”. Los niños ‘insolentes, indisciplinados, inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados’ van a ser calificados por Binet de anormales”. No menos afinadas y expresivas son las clasificaciones de algunos autores españo- les. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todavía más géneros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la obligatoriedad escolar: ‘abúlicos, tercos, matoides, mimosos, parabúlicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fn’os, desmemoriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordomudos, ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbéciles, histéricos, hiperestésicos, pasionales y masturbadores’”. “ Sobre la constitución del campo de la infancia anormal, Cf. Muel, F., ‘La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal’, en VVAA, Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123 -l43, a51 como F. Alvarez-Uría, ‘La infancia tutelada’, en VVAA, Perspectivas ps1qutatrtcas. CSIC, Madrid 1987,pp. 179-190. En relación con el peso que adqmeren los códigos médico-psicológicos en la socialización infantil, Cf. Donzelot, J.,La police des Familles, Minuit, Paris, 1977 (traduc. Pre-textos). ” Los tests, ‘esos científicos instrumentos de medida’ se extendieron rápilos anormales damente a los niños ‘normales’, ya que éstos no difieren de los adultos. más que por su grado de evolución. Y, postenormente, a Flamman'on, Paris, “‘ Cf. Binet, A., Les ¡dées modernes sur les enfantsz n). 1973, p. 130 (traduc. MEC, Colec. Clásicos de Educac1o de la infancia, dCfl‘9 Cf. ‘Los niños anormales. Constitución del campo -Uría, Arqueologia de la esciente y delincuente’, en J. Varela y F. Alvarez cuela, op. cít, pp. 209-234, p. 227. 172 Julia Varela En la medida en que la adaptación en general, y a la escuela en particular, es definida por estos primeros pedagogos de la infancia anormal —y por los primeros psicólo- gos— como ‘la función general de la inteligencia’, las diferentes instituciones que entonces surgieron para educar a los niños ‘inadaptados’ se convirtieron en espacios privilegiados, en laboratorios de observación, en los que se obtuvieron saberes y se ensayaron tratamientos que supusieron un cambio importante en relación a las pedagogías disciplinarias hasta entonces dominantes. Y fue precisamente en estas instituciones de corrección en donde comenzaron a aplicarse por conocidos miembros de la llamada escuela nueva métodos y técnicas, en donde se ensayaron nuevos materiales, en donde se aplicaron nuevos dispositivos de poder que implicaban una reutilización del espacio y del tiempo, una visión diferente de la infancia, la producción de nuevas formas de subjetividad que eran inseparables de un nuevo estatuto del saber”. María Montessori y Ovidio Decroly aceptan al igual que la mayoría de los representantes de la Escuela Nueva, la ley biogenética fundamental y la ley del progreso, y piensan que para ser un buen civilizado el niño tiene que ser previamente un buen salvaje. De ahí su crítica a las pe- dagogías disciplinarias, a los métodos tradicionales de en” Binet no oculta que la adaptación está en el centro de su trabajo y de la elaboración de los tests mentales: Pienso que el conocimienlo de las aptitudes de los niños es el problema más hermoso de la pedagogia. Aún no ha sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actualmente ningún procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto, sea niño o adulto. Sin embargo, existe esta preocupación en diferentes medios: los sindicatos patronales comprenden el enorme interés que existiría en hacer conocer a cada uno su valor y la profesión a la que su naturaleza le destina. Los métodos y exámenes que aclarasen las vocaciones, las aptitudes, y también las inaptitudes proporcionart'an servicios inconmensurables a todos. Cf. Binet, A., ‘Bilan de la psychologie en 1910’, L'Année Psychologique, XVII, 1911, p. X. Man’a Montessdri, por su parte, escribe: No eduquemos a nuestros niños para el mundo de hoy. Este mundo no existirá cuando ellos sean mayores. Nada nos permite saber qué mundo será el suyo en conse- cuencia enseñémosles a adaptarse. Cf. Pedagogie scientifique, Désclée de Brouwer, Paris, 1958. Categorías espacio-temporales 173 senanza, a los horarios inflexibles, a los espacios rígidos, y, en fin, a los programas recargados. Casi todos ellos vieron en los examenes una de las mayores lacras, y, en efecto, como hemos yisto estos constituían la punta de lanza de las pedagogias disc1plinar1as. Ferriere, por ejemplo, afirma ba que los examenes son la imagen más estereotipada de la escuela de la 1nmov111dad y que vician todo el aprendizaje: cada edad se parece a todas las demás, cada asiento a todos los demás y cada niño a todos los demás. Estos nuevos pedagogos —en su mayor parte procedentes de la medicina ya que ejercieron la profesión de psiquiatras y de psicólogos clínicos— aceptaron las teorías pedagógicas rousseaunianas, situaron al ‘niño’ en el centro de la acción educativa, y fueron partidarios del aprendizaje a través de la acción ya que la actividad del niño constituye el centro de un proceso de autoeducación. La escuela ha de adaptarse, por tanto, a sus ‘intereses y tendencias na- turales’. La misión del maestro es precisamente acondicionar el espacio y el tiempo para dar forma y sentido a esas actividades. Como escribe textualmente el doctor Decroly una de las finalidades de la escuela primaria es organizar el medio de manera que el niño encuentre en él los estimulantes adecuados a sus tendencias favorables“. Y para fundar científicamente sus sistemas teóricos no sólo van a observar a niños recogidos en instituciones especiales y a experimentar con ellos, sino que, además, intentarán des- cubrir las leyes que rigen su desarrollo. Aceptaron así, en la búsqueda de un estatuto científico para su labor pedago- gica, la inestimable ayuda que les brindaba la naCICTItC PSIcología, —en un principio la psicofismlogia en tanto que psicología experimental y poco más tarde la psmologia genética—. , El doctor Bourneville no sólo fue una autoridad para el doctor Binet sino también para la doctora Montessori, para 1985, p. 82. La 2' Cf. Segers, J. A. En torno a Decroly, MEC, Madrid, con la edad bioidea de que existe una edad mental, que no siempre comc1de espacro-temporales lógica del niño facilitó el cuestionamiento de los marcos establecidos por las pedagogías disciplinarias. 174 Julia Varela el doctor Decroly y, posteriormente, para uno de los padres de la psicología evolutiva, Jean Piaget. Todos ellos comenzaron trabajando con niños ‘anormales’ y desplazaron luego su interés hacia los niños ‘normales’ y hacia ‘la primera infancia’. Montessori inició su actividad creando en 1907 La casa dei Bambini, una institución ubicada en los barrios bajos de Roma —en donde los niños no iban a la escuela— y cuyos moradores vivian en las peores condiciones de higiene y promiscuidad. Dicha institución educativa no era ajena a la necesidad de procurar una nueva existencia para los obreros basada en la higiene y en la armonía familiar y social. Fue precisamente aquí donde María Montessori realizó sus primeras investigaciones y puso a punto su metodología que luego aplicó a las escuelas de educación preescolar que continuaron llamándose de igual forma. Decroly, por su parte, siguió una trayectoria paralela ya que también en 1907, y después de haber trabajado con niños anormales, fundó la célebre Ecole de l’Ermitage para niños normales. Se trataba también de un centro de carácter experimental que ejerció una gran influencia en el campo educativo. El regeneracionismo y el refonnismo social constituyeron el transfondo teórico en el que ambos renovadores se movieron como se pone de manifiesto en toda su obra. Man’a Montessori explícitamente dice que su metodología y su material tiene como finalidad lograr la concentración, la perseverancia y la autodisciplina del niño. La acción educativa ha de producir, en último término, una personalidad equilibrada y adaptada. Decroly, por su parte, afirmaba que en la lucha contra la degeneración y sus múltiples consecuencias la intervención del médico debe de ser profiláctica y terapéutica a la vez, y el concepto terapéutico implica tratamiento médico y tratamiento pedagógico. Para entender las transformaciones que operan las pedagogías correctivas no sólo es preciso tener en cuenta el momento histórico en el que surgen, sino también la preocupación de sus autores por los niños anormales y su trabajo con ellos. Sus producciones están vinculadas a cuestiones políticas y sociales de primer orden, a la posición Categorías espacio-temporales 175 que estos reformadores adoptan en el campo social y a la práctica que reallzan en esas instituciones especiales. ¿Qué Significan sus proclamas en favor de una educación activa y creati’va que respete el desarrollo infantil y permita ‘al alumno ser llbre y autónomo? Para poder responder a esta cuestión es pI‘CClSO ir más all‘á de las funciones explícitas que asrgnan a sus sistemas educativos. En su rechazo de las pedagogías disciplinarias se percibe la necesidad de evitar un control considerado exterior y demasiado coactivo. Su gran problema es cómo conseguir un nuevo control menos visible, menos opresivo y más operativo. Para lo- grarlo, no sólo sitúan al niño en el centro del proceso educativo mismo, haciendo pasar en teoría al maestro a un segundo plano, sino que además hacen coincidir un medio educativo ‘artificial’, minuciosamente organizado y preparado, con unas supuestas ‘necesidades naturales’ del niño. Sus sistemas teóricos implican la aceptación de una visión ideológica de la sociedad formada por individuos y aceptan también, como ya hemos señalado, el positivismo evo- lucionista que los lleva a pensar que la historia de la educación, en su evolución ascendente, ha pasado por un esta- dio teológico dogmático autoritario —que identifican con la pedagogía tradicional—, y se encuentra en un estadio metafísico revolucionario, que tiende, con la ayuda de las innovaciones que ellos mismos introducen, a alcanzar un estadio científico-positivo que será el resultado de estudios experimentales sobre el niño asi como del conoc1m1ento de . y las leyes que rigen su desarrollo. El control que ejercía el maestro en la ensenanza tradicional a través de la programación de las act1v1dades y .de los exámenes se desplaza, por tanto, ahora, chacrendose 1nse directo, a la organización del medio. Y el ObJCüVO al que tiende ya no es la disciplina extenor, prodycfio {le ¡{fl {163mpo y de un espacio disciplinarios, smo la dlsc1p11na Inteïlor, enla autodisciplina, el orden interior, un orden que transm de lo fisico para alcanzar el nivel mental. ¿Qué nuevas formas de socializacmn promueáleïl esltlas os a pedagogías correctivas que surgieron a la sombra. e ¡nados niños anormales, y de 1nst1tuc1ones espec1ales, para 176 Julia Varela luego generalizarse a las escuelas preescolares y posteriormente a las escuelas de enseñanza primaria?. En primer lugar, suponen la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal, individualizada, válida para cualquier sujeto, desligada ya de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socialización pueden ser, y van a ser desde entonces, tratadas como desviaciones individuales. Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hege- monía social a través de la construcción de el niño natural. Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a !a posi- ción social, ni al capital económico y cultural familiar, sino que se convierten en algo estrictamente individual. De ahí que algunos autores vean en estas prácticas pedagógicas una transferencia de los principios del liberalismo económico a1 ámbito de la educación ya que, de hecho, al dejar libre juego a la libre concurrencia entre los alumnos favore- cen la reproducción de las élites, permiten la selección de ‘los mejores’”. Las pedagogías correctivas, al poner en marcha nuevas técnicas pedagógicas destinadas a acondicionar el medio a la medida de las necesidades e intereses infantiles, suponen una transformación de las categorías espacio-tempo- rales en las que va a desenvolverse la actividad escolar. En este sentido la obra de María Montessori resulta ejemplar al estar dirigida a la enseñanza preescolar. Construir un mundo adaptado al alumno implica un cambio radical en la organización de la clase concebida ahora como la prolongación del cuerpo infantil, como un espacio proporcionado a sus necesidades de observación y experimentación: clases claras y luminosas, con muebles pequeños y de formas variadas: pequeñas mesas, pequeñas sillas, pequeños sillones, armarios fáciles de abrir, diminutos lavabos de fácil acceso, en fin, muebles ligeros, simples y transportables. Se configura así todo un mundo en minian Una crítica fundada de la Escuela Nueva ha sido formulada por G. Snyders, Pedagogie progressiste, PUF, Paris, 1975. Categorías espacio-temporales 177 ner qu? rompe Con la rígida organización del espacio disClplll’laIlO en el que la tarima era el símbolo de la autoridad y el poder del maestro. Además de este mobili ario y de otros objetos destinados a enseñar, a realizar actos de la v1da práctica cotidiana, Montessori elaboró ‘el material de desarrollo’, sistemas de objetos —sólidos encajab les, tablillas, objetos geométricos, campanillas, carteles, barritas... — para educar los sentidos, la sensibilidad, aprender el alfabeto, los números, la lectura, la escritura y la arit- mética. La función de la maestra consiste, en este caso, en ayudar al niño a orientarse entre estos variados objetos en contacto con los cuales, y trabajando con ellos el tiempo que desee —el tiempo disciplinario se rompe también y deja paso a un tiempo cada vez más subjetivo— podrá realizar un aprendizaje libre de coacciones. La maestra es, según sus propias palabras, ‘la guardiana y protectora del medio’. No cabe duda de que este modelo de educación, fuertemente experimentalista, vinculado a los postulados rousseaunianos y a la educación de los niños «anormales» (niños, por tanto, que se distraen fácilmente, que hacen ges- tos desordenados, y para los cuales el juego es dificilmente reconducible a trabajo) suscita toda una serie de cuestiones, y más si se tiene en cuenta que va a ser progresivamente extrapolado a etapas posteriores de la enseñanza. En realidad no sólo el material, no sólo el es- pacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas necesrdades e intereses individuales de los alumnos, s1no también los saberes. Para Decroly, por ejemplo, el método de la globalización de la enseñanza, y su programa de los centros de interés, se inscriben en esta d1reccron y suponen una modificación de los programas escolares trad1c1onales y del trabajo escolar. La agrupación de los conoc1mientos ha de hacerse de forma que esten en relac1on con las necesidades fundamentales de la vida del niño. La observación, la asociación y la expresión, así como la snupre- sión de horarios fijos, están en la base _de esta ensenanza ense«atractiva» a través de los centros de interes-Una ñanza que permitirá a cada alumno adquirir, Siguiendo el 178 Julia Varela proceso cognoscitivo global propio de su edad, un saber cuya organización ya no se corresponde con la tradicional división en disciplinas. Y si bien el método Montessori o el método Decroly, sus atractivos materiales o, los centros de interés adaptados a las necesidades infantiles, quedan lejos en la actualidad de lo que consideramos ‘atractivo’ e ‘interesante’ para los niños, no por ello podemos olvidar que fueron los iniciadores de una redefinición de la infancia, en la práctica, que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico. El proceso de separación del mundo infantil y del mundo adulto se intensifica, y cobra realidad un modelo de enseñanza para ‘liliputienses’ en el que la manipulación, la observación y la experimentación pasan a un primer plano”. La insistencia en este ‘niño natural’, en sus potencialidades creativas y expresivas supuso una infantilización de los niños pequeños y, progresivamente, de los niños en general a los que estas pedagogías alejan de la posibilidad y capacidad de comprensión del mundo de los adultos y, más concretamente, de los saberes de la cultura culta, ya que todo proceso de objetivación tiene ahora que partir de la propia actividad individual e individualizada. Hemos visto, en el apartado anterior, cómo el poder disciplinario había surgido gracias a determinadas tecnologías de poder que se habían comenzado ensayando en ciertas instituciones, entre las que figuraban con peso específico las instituciones educativas, para luego convertirse en una táctica general en la segunda mitad del siglo XVIH. Se podría avanzar la hipótesis de que la nueva forma de ejercicio 2’ En realidad esta separación viene de lejos. Richard Sennett ha puesto de manifiesto que la reorganización del espacio social, de lo público y lo privado, está ligada, al menos a partir del siglo XVIII, a una nueva definición de la infancia, a las diferencias graduales que se establecen entre las formas de juego de los niños y de los adultos y a la función de crianza y amamantamiento de los hijos que pasan a ser responsabilidad exclusiva de la familia. Cf. El declive del hombre público, Península. Barcelona, 1978, p. 125 y ss. Categorías espacio-temporales 179 del poder que se esboza a principios del siglo XX, el psicopoder,.se gesta fundamentalmente en estas instituciones educativas de corrección y de educación preescolar“. Fueron ellas las que sirvieron de punta de lanza de nueva s tecnologias de. poder, de nuevas formas de socializació n que supuS1eron una determinada visión del mundo, lo que implicó un cambio en el estatuto del saber y en las formas de producción de la subjetividad. EL AUGE DE LAS PEDAGOGÍAS PSICOLÓGICAS: DEL PSICOPODER AL HOMO CLAUSUS El hecho de que numerosos representantes de la escuela nueva, así como el primer núcleo de especialistas en psicología infantil hayan sido médicos o hayan estado ligados a la clínica explica en parte el interés que prestaron a las funciones profilácticas y terapéuticas de la educación, al tiempo que los coloca en una posición privilegiada frente a las pedagogías tradicionales o disciplinarias para imponer sus teorías como más fundadas científicamente. Las perspectivas abiertas por ellos se intensificaron y extendieron a medida que avanzó el siglo XX. El campo de la psicología es- colar se diversificó: psicología genética, del aprendizaJe, infantil, evolutiva, de la instrucción, cognitiva, de educa- ción especial, etc., y se convirtió en el fundamento de toda acción educativa que aspirase a ser científica. Se configuran así las pedagogías psicológicas que hunden sus raíces en las pedagogías correctivas. Una vez más, la gestión de la anormalidad se ha convertido en punta de lanza del gobierno de poblaciones más amplias. En este sentido, la infancia anormal, que parecía una población reSIdual y secundaria, sirvió, en tanto que objeto de tratamiento y de tecnicas, de 2‘ Si observamos otros ámbitos e instituciones sociales —escuela pública, , hospitales,_etc..—.- sepueAde colegios de órdenes religiosas, fábricas, cuarleles poder discrpllinario}.t 51 Comprobar que sigue vigente en ellas el eqercrcro del ructural a as ms 1 upues, lejos de quienes confieren una p051C1on superest srdo, un espacro imporCiones educativas éstas pueden ser, y de hecho han tante de experimentación y de innovación socral. 180 Julia Varela laboratorio de experimentación de nuevos saberes y poderes con voluntad de expansión. Piaget y Freud, ambos ligados una vez más a la clínica, van a constituirse en dos referentes obligados a partir de ñnales de los años veinte para la educación institucional”. Tanto ellos, como sus discípulos inmediatos y, pese a que los sistemas teóricos que elaboraron son muy diferentes, coinciden en percibir el desarrollo infantil en etapas o estadios progresivos y diferenciados supuestamente universales. Psicoanalistas y piagetianos sitúan al niño en el centro del proceso educativo y atribuyen al maestro una función de ayuda. La enseñanza, en consecuencia, ha de adecuarse cada vez más a los intereses y necesidades de los alumnos, a su supuesta percepción específica del espacio y del tiempo. La adaptación sigue siendo el objetivo principal de la educación. No en vano Piaget hizo suya la frase de Binet según la cual la adaptación es la ley soberana de la vida, y para Freud el proceso de sublimación conduce al hombre civilizado. La actividad sigue ocupando el primer lugar en estas teorías del aprendizaje y, en el caso concreto de Piaget, los ejercicios sensorio-motrices no sólo forman parte del desarrollo de la motricidad sino que juegan un importante papel en el desarrollo cognitivo. En este sentido se sitúa en línea directa en relación con los promotores de las pedagogías correctivas. ¿A qué formas de regulación social, es decir, de ejercicio del poder, reenvían estas formas de socialización escolar? Para responder a esta cuestión es necesario una vez más remitir esta institución a una configuración social más amplia, sin olvidar los enfrentamientos y los conflictos sociales. Todo parece indicar que fueron ciertos grupos de la burguesía los que aceptaron desde los años treinta para sus 2’ La primera obra deJ, Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant fue publicada en 1923 y es también por esos años cuando la vulgarización del psicoanálisis comienza. Y así, entre los numerosos colaboradores de la Revista de Pedagogía (fundada en 1922 por Lorenzo Luzuriaga), no sólo figu- ran todos los miembros de la Escuela Nueva sino también psicoanalistas y entre ellos Oskar Pfister que publicó durante esta década un texto que tuvo gran influjo El psicoanálisis y la educación. Categorías espacio-temporales 181 hIJOS pequeños estos modos de educación ligados en su origen alas pedagoglas correctivas. Tales grupos no pertenecían a la. burguesm tradicmnal que seguía aspirando a una formacmn para sus hIJOS que expresase y, a ser posible, reforzase su pos1c1on de poder y prestigio y les confiriese una identidad soc1a1 e 1nd1V1dual clara, fuerte y bien delimitada. Las pedagogías psicológicas se caracterizan por un control exterior débil: la ‘creatividad’ y la ‘actividad’ infantiles son promovidas y potenciadas, y las categorías espacio-tem- porales deben ser flexibles y adaptables a las necesidades de desarrollo de los alumnos. Pero en ellas el control interior es cada vez más fuerte ya que ahora no se basa predominantemente en la organización y planificación minuciosa del me- dio, sino en pautas científicamente marcadas por los estadios del desarrollo infantil. Como muy bien expresa Valerie Walkerdine las estrategias pedagógicas destinadas a un desarrollo sin coacciones de este supuesto niño natural y universal implicaban una constante programación y vigilancia de lo que se consideraba el desarrollo correcto. Podría decirse sin duda que, como por ironia, este niño fue vigilado y controlado mucho más que bajo las viejas pedagogias porque no sólo se requerían de e’l las respuestas correctas, sino que ahora era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo mismo fuese controlado”. Los alumnos tienen así cada vez un menor control sobre su propio aprendizaje ya que sólo los maestros, y sobre todo los especialistas, pueden conocer los progresos o retrocesos que realizan. La verdad sobre ellos mismos y sus verdaderos intereses se vuelve una reahdad tante y ajena. Sufren, por tanto, un proceso de exproplamon la mtensicada vez más intenso que constituye la otra cara de ficación de un estatuto de minoría que, más allá de los cannmIa, supone COS a la creatividad, a la liberación y la autono una dependencia y subordinación cada vez, mayoreSlos sesenA medida que nos adentramos en la decada de os del estadi los de leyes las que rse afirma ta podría quizá nsiva y educa. ción progresiva 26 Cf. Walkerdme, ' VW’ E nSeñanza c ompre éP, Revista Archipiélago , 6, 1991. qu en Gran Bretaña’, en Educar, ¿para pp. 20-26. 182 Julia Varela desarrollo comienzan a ser sustituidas o, en todo caso, a verse solapadas, por las leyes del ritmo, más directamente vinculadas con ciertas corrientes de vulgarización del psicoanálisis que colocan en el centro del proceso de aprendizaje el ritmo individual y las relaciones interpersonales. Cada alumno tiene un ritmo propio, específico, que debe ser respetado. Toda acción educativa ha de procurar que el alumno se exprese, se manifieste, encuentre su estilo propio, redescubra una supuesta naturaleza natural, primigenia y libre de coacciones. La expresión, la comunicación, la creatividad, las relaciones interpersonales —reducidas a un juego de status, de roles, de funciones——- están llamadas a jugar en este marco una función liberadora. De ahi que las leyes del ritmo éstén directamente relacionadas con el desarrollo del cuerpo, de los lenguajes, de la gestualidad, de la imagen: deporte, expresión corporal y verbal, teatro, psicodrama, dinámica de grupos, mimo, música, baile y otras actividades que suponen unas determinadas operaciones de coordinación y de percepción espacio-temporales entran así a formar parte de la educación institucional. Muchos son los inspiradores de estas pedagogías cada vez más psicologizadas que van desde J. L. Moreno y K. Rogers hasta G. Bateson —quien trabajó en el hospital psiquiátrico de Palo Alto— y cuyo modelo de interpretación de la realidad parece haber influido en la visión del grupo como juego de interacciones. El grupo, un grupo psicologizado, adquiere así un especial relieve al servir de catalizador y regulador de tensiones: refuerza la imagen de cada alumno, sublima conflictos y ayuda a superar deficiencias afectivas. De ahí que, según algunas conientes, aprender consista en aprender a expresarse ‘libremente’. Al maestro se le asignan nuevos dispositivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que está pasando a través del manejo de códigos cada vez más sofisticados, y siempre en un supuesto clima de no-directividad”. 2’ Uno de los ‘ensayos’ basados en principios psicoanalíticos, más conocidos, fue el de Summerhill: una institución dedicada también a la educación de niños y adolescentes ‘inadaptados’ de las ‘nuevas clases medias’, y destinada a la liberación y la afirmación radical del niño como buen salvaje. Categorías espacio-temporales 183 La acción educativa se aproxima de esta forma a una especie de psicoterapia cuyos pilares son también la expresión y la 11- beraCión de energía, y el aprendizaje adopta la forma de una cqtharszs cuya finalidad sería desbloquear y eliminar resistenCias. Toda esta literatura que se centra en la actividad, la cre- atividad, la espontaneidad, en fin, en la liberación, parte en general de la premisa de que el alumno —en singular y masculino— puede liberarse —no ser libre— a través de un intenso y sistemático trabajo sobre sí mismo, de un proceso de personalización, no ya de individualización, en el que la noción de individuo ya no se corresponde adecuadamente a sistemas que apuestan por la diversidad, por una relación entre personas, que en teoría, se opone a una relación basada en el status. Las pedagogías psicológicas transmiten una visión sesgada del mundo que ha de adaptarse no sólo a unas supuestas necesidades e intereses infantiles sino también a sus motivaciones y deseos. Dicha versión implica una determinada percepción de la infancia, y correlativamente de la edad adulta, y ello no sólo porque se crea que la resolución de conflictos que se producen en la infancia son determinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas racionalizaciones, reformas y cambios de modelos peda- gógicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su pro- pia visión del mundo y de la cultura”. El Sistema de regulación espacio-temporal con el que operan implica una flexibilización máxima del tiempo y del espaCIQ al tener que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje, como hemos señalado, al ritmo interno de cada alumno, a la di- námica particular de cada grupo. En este SCI'ltld/O la clase es percibida en su organización a traves de una oPtha PSI’ cológica (interacciones, roles, lideres, grupos dont‘ml: dos...) pasando ahora el control: como acertadamen e. _ señalado Basil Bernstein, a traves de la comunlcaCIOTl ln las nuevas clas7eis medias’, 2‘ Cf Varela J., ‘Una reforma educativa para 1991, pp. 65 - . 6, en Educar , ¿para qué? , Revista Archipiélago, 184 Julia Varela terpersonal”. Los saberes, los contenidos pierden así progresivamente su valor pues ya no se trata tanto de transmitir saberes, ni de partir —en caso extremo- de la globalización sino de adquirir destrezas múltiples ligadas a ‘la relación’ que se convierte así en el motor de la formación. Aprender a aprender es, en último término, aprender a escucharse a través de los otros. Frente al poder disciplinario, característico de las pedagogías tradicionales, el psicopoder, característico de las pedagogías psicológicas, se basa en tecnologías cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se crean. Se explica pues que esté en auge una programación educativa opcional, a la carta, en la que el culto a la personalización se incrementa. La educación institucional está cada vez más vertida a la búsqueda de uno mismo, a vivir libre- mente sin coacciones, sin esfuerzo, en el presente. Se trata de formar seres comunicativos, creativos, expresivos, empáticos, que interaccionen y comuniquen bien. Estas personalidades flexibles, sensibles, polivalentes, y ‘automonitorizadas’ —capaces de autocorregirse y autoevaluarse—— están en estrecha interdependencia con un neoliberalismo consumista que tan bien se aviene con identidades moldeables y diversificadas en un mercado de trabajo cambiante y flexible que precisa para funcionar de trabajadores a la carta. Algunos de los autores que cantan las ventajas de este neoliberalismo y señalan el vertiginoso campo de posibilidades que, según dicen, existe en el presente, incluidas las del proceso de personalización, escribe: La apatía actual no es un defecto de socialización, sino una socialización 29 Basil Bernstein, uno de los sociólogos de la educación actuales más lúcido y coherente, es también uno de los pocos autores que ha intentado relacionar la sociología del conocimiento —no en vano es un buen conocedor de Durkheim- con la sociología de la educacion. Nuestro planteamiento presenta afinidades con el suyo, pero se diferencia de él, entre otras cosas, en que Bemstein más que re- ferirse a categorías de pensamiento utiliza conceptos tales como ‘formas de clasificación’ y ‘maroos de referencia’ a la hora de definir las pedagogías visibles e invisibles, y concede una menor importancia a los modos de subjetivación. Categorías espacio-temporales 185 fleJClPÍe y ¿icono/mica. una descrispación necesaria para el funczonaml ento del capitalismo moderno en tanto que siste- ma eJtperimental acelerado y sistemático. Fundado en la combi naaon incesante de posibilidades inéditas el capitalismo encuentra en la indiferencia una condición ideal para su experimentación que puede cumplirse así con un minimode reszstencza”. El texto es suficientemente claro en rela01ón con esta especie de armonía prestablecida entre las ex1gencias de un neocapitalismo agresivo y la construcción de ‘personalidades apáticas’. El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la vida cotidiana y especialmente los psi (psiquiatras, psicoanalistas, psicólogos) justifica que otros analistas sociales vean en esta búsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo una dimensión prototípica de la actual sociedad terapéutica. La creciente preocupación por uno mismo, la popularización, en los países de capitalismo avanzado, de las terapias para normales, la identificación cada vez mayor del yo con el cuerpo y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo sectarios, así como de los fundarnentalismos, en fin, todos es- tos factores estarían íntimamente vinculados a una sociedad burocrau'zada y consumista en la que abundan personalidades narcisistas. Frente al individualismo —resultado de tecnologí- as de poder disciplinarias— en el que el sujeto tenía que hacerse a sí mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el éxito ‘gracias a sus capacidades y méritos propios’, el/narmsismo —resultado de tecnologías de psicopoder— seria pro- pio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de sí mismos, a la búsqueda de la riqueza y de la paz Interlo- res. El mundo de los afectos y de los deseos parece, Pues, predominar en este tipo de subjetividad cerrada,_ para la cual el amor, la amistad, la generosidad, el traba]O ble“ heChÉ’z 1.a confrontación de los deseos con las realidades, y las pOSlbllldades de comprender y transformar el mundo que {los mdea parecen alejarse cada vez más, pues: 90m0 hemos mtemado mostrar, la formación de estas subJeuv1dades/clausuradas/ está en estrecha relación, no sólo con la aphcaCIOIl de (’JSPCClficaS Barcelona, 1986, p 43. 3° Cf. Lipovetsky, G., La era del vacio, Anagrama, 186 Julia Varela tecnologías de poder, sino también con la psicologización y pedagogización de los saberes. Es como si las instituciones escolares que funcionan con pedagogías psicológicas se alejasen en las primeras etapas de formación de la función explícita de la transmisión de saberes, como si la pasión por el conocimiento y la comprensión de los mundos de la naturaleza y de la cultura se viesen relegados o casi excluidos en aras de un proceso de formación de personalidades apenas encubierto mediante referencias a lo lúdico-tecnológico, a procesos de simulación de problemas, a juegos en ‘la realidad virtual’ que hacen de muchas de estas escuelas verdaderos parques de alucinado entretenimiento. Christopher Lasch, en una especie de tipología de la personalidad narcisista (para la cual el mundo y los demás son un reflejo del yo), la presenta como propia de personas encantadoras, que manejan bien sus relaciones con los demás, son brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven bien en encuentros esporádicos y superficiales, evitan el compromiso, ansían estima y reconocimiento, temen el paso del tiempo, tienen fantasías de omnipotencia y se creen con derecho a manipular y explotar a quienes las rode- an“. Esta exitosa ‘personalidad’ de nuestros días está ligada a la utopía de un ejercicio de poder cada vez menos visible, más capilar y microscópico que se incardina en formas de socialización y en modos de educación específicos, y que produce ‘un cuerpo-propio’, frente al cuerpo-segmento del poder disciplinario. El narcisismo constituye, por supuesto, un paradigma de subjetividad al que sólo pueden aproximarse algunos de los individuos existentes que, por pertenecer a determinados grupos sociales, pueden rentabilizar al máximo ese capital relacional tan en auge en la actualidad. Los cambios que se han operado en las últimas décadas y que, como estamos viendo, inciden en una percepción y en una construcción determinada del mundo, de los saberes y de los sujetos —percepción que coexiste con otras percepciones y culturas—, implican modificaciones importan" Cf.Lasch, Ch. Culture ofNarcissísm, Warner Books, Nueva York, 1979. Categorías espacio-temporales 187 tes en las formas de concebir e interiorizar las regula ciones espaCIO-tempoïalesr uempos y espacios flexibles y adaptables a las motlvaCIones y deseos del sujeto en el present e. Tales procesos nos obligan a preguntarnos si no están liga- dos a lo que se ha convenido en llamar la pérdida del sentido histórico ïel tan manido final de la historia—, de la memona hastorica, lo cual supondría una ruptura respecto a la percepc16n soc1al del tiempo como contínuum. Esta ruptura no sólo incidiría en la visión del mundo sino también en la de la propia identidad personal: en la actualidad, cuando algunos parecen alardear de poseer múltiples yos, la gran mayoría de los sujetos tiene más que suficiente con mantener la frágil identidad que han ido adquiriendo con dificultades y que, en muchos casos, implica una conciencia de debilidad que lleva a una demanda de ayuda y de tratamiento. A este tiempo y espacio subjetivizados, psicologizados e ‘interiores’ se opondrían en nuestros días a espacios y tiempos sociales, objetivados, ‘exteriores’ cada vez más reglados y coactivos. Frente al tiempo y espacio públicos cuya regu- lación depende de los profesionales de la política, de la Administración y de un sinfin de expertos más, el tiempo y el espacio privatizados serían percibidos por los sujetos como algo personal y propio, ‘intimo’, un reducto endonde enpresarse y expresar su propio yo supuestamente sm coacc1ones e interferencias. Norbert Elias que analiza con una gran lucidez, desde otra perspectiva, algunos de los procesos que hemos intentado ligar a la socialización escolar, muestra cómo en las sociedades occidentales se ha ido confiriendo, a traves de un lento aprendizaje social, más valor a Ididentla'ad 00m0 e yo que a la identidad como nosotros. Ex1ste no obstant ¿59’ Y para él una discordancia entre ese deseo c_onstru1d0 mulado socialmente de autonomia, creatrvrdad y llberaCIOH personal —que supone un amplio margen d? ÉIFCC‘OH al que sólo tiene acceso una minona-— y las POSIblhdadeS re' ales de satisfacerlo, ya que los modos y árgbiáofs planis u ente delimitados y son e 1.1c em a la sensación de autorreahzac10n de frente fuert ahí que so. De eStán grano 188 Julia Varela unos pocos, la mayoria manifieste un malestar de vivir caracterizado por la apatía, el vacio y la culpa. Esta sensación de fracaso existencial seguirá existiendo, a su juicio, mientras no se produzca un mayor ajuste entre la configuración social de las necesidades y deseos y las posibilidades socialmente abiertas para darles cauce, es decir, mientras se siga ahondando en la división y separación entre ‘el exterior’ y ‘el interior’, entre lo público y lo privado, separación que pone de manifiesto importantes conflictos actualmente existentes al mismo tiempo que sirve para ocultarlos y escamotearlos. El homo clausus es correlativo de una sociedad en la que han desaparecido las pasiones politicas, se han psicologizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, donde no sólo los niños sino también los adultos se han convertido en se- res ‘egocéntricosm. La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se fragua la insolidaridad, la soledad y la dependencia e infantilización de los hombres. Son muchos los que piensan que las instituciones escolares carecen de autonomía y se mueven como un barco de vela a merced de los vientos que soplan. Pero su papel no es tan subordinado, ni tan secunda- rio como tantas veces se pretende. La transmisión de categorías de pensamiento que en ellas tiene lugar así como su interiorización son hoy fundamentales para el mantenimiento del stalu quo, del orden escolar y del orden social. En este sentido los análisis y las discusiones sobre la organización de las instituciones educativas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las categorías de conocimiento, las formas de subjetivación, el estatuto del saber y los mecanismos de poder. En torno a estas dimensiones gira no sólo el cambio escolar sino también el ’2 Robert Castel ha mostrado con agudeza en varios de sus libros hasta qué punto el auge de la cultura psicológica, supone una puesta entre parénte- sis de las relaciones sociales lo que sirve también de parapeto a la propia psicología como institución. Cf. Le psychanalísme, Maspero, Paris, 1973 (traduc. Siglo XXI); y La gestion des rísques, Minuit, Paris, 1981 (traduc. Anagrama).También F. Alvarez-Uría y J. Varela, Las redes de la psicología, Libertarias-Prodhufl, Madrid, 1994, 2' ed. Categorías espacio-temporales 189 cambio social. Las alternativas, por tanto, a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada podrían servir de lugar de encuentro para los que, tanto desde la teoría como desde la práctica, siguen comprometidos en la búsqueda de nuevos modos de educación que promuevan una sociedad más igualitaria y más libre. LA PERSONALIDAD COMO VQCACIÓN: LA RACIONALIDAD POLITICA DE LAS HUMANIDADES IAN HUNTER INTRODUCCIÓN‘ Casi cualquier persona educada podría dar una conferencia titulada “la finalidad de la universidad Casi nadie escucharía esa conferencia voluntariamente. Para la mayor parte de la gente, tales conferencias y los ensayos corre spondientes son ejercicios bienintencionados de retórica social, pero con muy poco contenido operat ivo. Los esfuerzos para generar enunciados normativos sobre las metas de la universidad tienden a producir finalidades que son dudosas o sin sentido. (Cohen y March, en OECD, 1987 a: 30). En julio de 1988, el Departamento de Empleo/Educación y Formación del Gobierno de Australia publico un li- bro Blanco (Dawkins, 1988) que diseñaba cambios Significativos en la financiación, la estructura, la adm1n1strac1on y ‘ Este artículo es una versión revisada de mi contribución a un amplio Proyecto colectivo sobre la racionalidad política de'las humanidades. Agradezco las subvenciones para ese proyecto, que venian del Australian Rcelsearch Council, y la ayuda prestada por el Institute for Cultural Policy Stu ies de la Universidad de Griffith. En el desarrollo de este anahSIs me. he beneficiado del trabajo y los comentarios de mis colegas de. investigamórIi-hpzmsse Meredith, Bruce Smith y Geoff Stokes. Los comentarios de David Saunders y uno de los supervisores anónimos dela rev1stra n es , Ïontorczy and Society han sido responsables de importantes cuahficacrogel: 31' c irás; ciones en la argumentación. Finalmente qu1s1era agradecer ali 1 á) as Peter Miller el permiso para tomar citas de su trabajo no pub ca o. y 194 lan Hunter las funciones del sistema de educación superior del país. El objetivo de esos cambios era conectar las universidades con los problemas de la productividad y de la balanza de pagos nacional. Eso tenía que ser conseguido a través de una amplia expansión del sistema y a través de una priorización selectiva de aquellos sectores juzgados como los más relevantes para la producción industrial “basada en el conoci- miento” y con “valor añadido”: ingeniería, ciencias de la información y computadores, economía y estudios empresariales, estudios asiáticos, etc. (ibid.: 7). Los medios propuestos para implementar la nueva política incluían una mixtura crecientemente familiar ——aunque políticamente incongruente— de estrategias reguladoras y desreguladoras. Medidas para priorizar la investigación estratégica, para unificar diferentes sectores del sistema, para establecer procedimientos uniformes de elaboración de presupuestos y para enlazar la finaciación con evaluaciones de resultados, aparecían junto a propuestas para animar la iniciativa académica, para dar mayor autonomía a la administración de la universidad y para admitir a las “fuerzas del mercado” a través de estudiantes parcialmente cargados con el coste económico de su formación universitaria. Desde luego, tales políticas no Son exclusivas del contexto australiano. Hay fuertes paralelismos con las reformas educativas de los años 80 en Gran Bretaña durante el Gobierno Thatcher pese a las importantes diferencias de énfasis y de estrategia política. Y el carácter transnacional del pensamiento que informa tales políticas aparece claramente en los análisis de las políticas educativas de la OCDE (ver, por ejemplo, OCDE 1982, 1987a, l987b). Como veremos después más detalladamente, tales medidas políticas representan una característica de las formas modernas de acción y de racionalidad gubernamental. La respuesta a tales iniciativas fue matizada y políticamente desigual. El programa de reforma fue apoyado en varios puntos y en diferentes grados por el Consejo Australiano de Sindicatos, por grupos empresariales, por la administración universitaria, por organizaciones científicas y tecnológicas e, incluso, de un modo limitado, por la Fede- Personalidad como vocación 195 rac1ón de Asociaciones de Trabajadores Universitarios de Australra. El carácter multlvalente de las propuestas del Li- bro Blanco Junto. a la apelacrón a metas como la prosperidad nacional, la 1gualdad para grupos marginales, la eficaC1a admlnistrativa o el control público, han permitido a una amplla varredad de grupos traducir sus intereses en los del Gobierno y, de ese modo, constituirse en parte de una extensa red gubernamental en torno a las universidades. Frente a este fondo de amplia respuesta favorable, contrasta agudamente un lugar de oposición e implacable resistencia. Quienes han formulado el único rechazo radical al programa de reforma son las humanidades académicas — en las que, para nuestros fines aquí, podemos incluir las ciencias sociales humanísticas. Y lo han hecho invocando un objetivo bastante diferente para la educación superior: la formación liberal del intelecto. A la propuesta del Gobierno de conectar la educación superior con las necesidades sociales y económicas, las humanidades académicas replican que la educación superior custodia una meta cuya completud y universalidad la identifica con el fin absoluto de la humanidad como tal — la formación integral de la persona y la búsqueda desinteresada del conocimiento. Esta respuesta constituye el terreno de un teatro de oposi- ción política que es quizá tan irresoluble como familiar. De un lado, en una afirmación que acompaña las reformas, encontramos al ministro expresando su confianza en que encontraremos en la comunidad académica un compromiso real con los resultados económicos futuros del país y un deseo de cambio en el papel del sistema de educación superior en la respuesta a las necesidades nacionales. Y continua: de Nuestras universidades son la fuente principal los hombres y mujeres altamente educados que son mico. tan esenciales para nuestro crecimiento. econo y ieros ingen ficos, cienti los Ellas proveen tanto de y desaner mante para s itamo neces que logos tecnó de los rrollar la estructura industrial moderna como czias profesores necesarios para expandzrtlas destre jo y para e uque son la base- de la fuerza de traba 196 Ian Hunter car a la siguiente generación. También debemos reconocer la contribución crucial hecha por nuestros economistas, historiadores, filósofos y otros humanistas para que la sociedad australiana encuentre su camino a través de los complejos retos que emergen en el cambio de nuestras circunstancias económicas nacionales (Dawkins, 1987: 2). Por otra parte, está bastante claro que la confianza del ministro está radicalmente mal situada (sin duda, a sabiendas), al menos en lo que concierne a las humanidades. Para éstas, la cultura y el conocimiento son “fines en sí mismos” y esto los hace superiores a todos los otros fines, incluyen- do las “necesidades nacionales”. En respuesta al Libro Verde del Gobierno (el borrador del Libro Blanco) la Sociedad Histórica Australiana se siente en la obligación de decir lo siguiente: A pesar de las garantías sobre la continuada importancia de las humanidades y las ciencias sociales en la educación, encontramos el énfasis general del proyecto indebidamente estrecho e instrumental. Contiene mucho sobre los medios de conseguir las metas nacionales, pero poco sobre la contribución que el conocimiento humano, y la historia en particular, puede hacer al debate sobre las prioridades nacionales. Hay mucho sobre las formas de instrucción técnica que son necesarias para asegurar mejo- res niveles de productividad, pero poco sobre las formas igualmente importantes en que la enseñanza y la investigación contribuyen a mantener una cultura general de innovación y creatividad. Es natural, y quizá necesario, que en tiempos de restricción económica los recursos tendrían que ser concentrados en aquellas actividades que prometen beneficios económicos inmediatos. Pero puede ser autodestructivo a largo plazo si, haciendo eso, el gobierno deja sin agua el subsuelo del pensamiento crítico y creativo (Australian Historical Asociation, 1988: 30). Personalidad como vocación 197 Como una simple confirmación del pensa miento subyacente a tal pOSlClÓn, podemos citar una segunda respuesta Para comenzar, las humanidades rechazan valora r el [conoczmtento y el saber sólo en términos pragmatzcos y utilitarios y, por el contrario, los ven como valores en si mismos. La justificación que se da está formulada en términos del desarrollo moral, imaginativo e intelectual de los profesores indivi- duales y de los estudiantes que ellos enseñan, y en el enriquecimiento de la vida cultural de la sociedad. Es fácil ver cómo todo eso está reñido con el énfasis del Libro Verde sobre la contribución que el conocimiento puede hacer a la competividad internacional de Australia (Brett, 1988: 32). Y, para recordar que este discurso no es en modo algu- no específico de un país, podemos citar una reafirmación de Gran Bretaña similarmente militante sobre los valores del saber humano. La educación liberal se concibió a si misma como teniendo que ver con la formación del carácter, con el aprendizaje de valores —morales, éticos, estéticos—-, con el “ser interior" tanto como con el exte- rior. Se creía que la educación no puede ser llamada así más que cuando está implicada con la plenitud de las actividades y las potencialidades humanas (Light, 1989: 33). Estamos confrontados con una colisión entre dos discursos cuya mutua incomprensión está sólo igualada por su respectiva coherencia interna. Por un lado, el discurso gu- bernamental trata de constituir las universidades en objetos legítimos para la intervención gubernamental. Lo hace conos de la procibiendo sus actividades educativas en términ ecoducción de destrezas y conocimientos con resultados Por otro nómicos calculables y, por lo tanto, plamficables. rones oposm de serie una a ión apelac lado —mediante su 198 Ian Hunter irresolubles entre cultura y utilidad, razón crítica e instrumental—, la defensa de las humanidades busca establecer su autonomía institucional convirtiendo sus fines en opacos a cualquier racionalidad con arreglo a fines. Se asume que las metas del “pleno” desarrollo personal y de la búsqueda desinteresada de la verdad, subyacentes a la educación liberal, colocan las humanidades más allá de los resultados calculables de la instrucción “vocacional” y, por tanto, más allá de la racionalidad gubernamental presupuesta en ese modelo de cálculoz. Llevada a su extremo, que de hecho no está muy lejos de su centro, esta defensa acaba por identificar la autonomía de las humanidades con su inefabilidad. Típicamente, en la educación liberal hay un énfasis sobre la libertad personal, pero, de forma igualmente crucial, un acento sobre la autonomia del proceso educativo, sobre su necesaria libertad de las formas más directas de control local o del Estado. En esta concepción más libertaria, la educación puede abarcar al libre pensamiento, incluso al antinómico y al antiautoritario. Pero, más importante, su provincia es lo definitivamente inmensurable. (ibid: 40). No es necesario decir que, al intentar calcular la propia situación y la propia prospectiva proclamando su incalculabilidad, se incurre en significativas penalizaciones intelectuales y políticas. La defensa estándar de las humanidades deja a los que la practican incapaces para razonar sobre sus determinantes y sus funciones presentes. Identificar las hu2 Puede parecer que estoy pasando por alto la defensa más pragmática de acuerdo a la cual las humanidades están justificadas en términos de su papel en la producción de graduados getieralistas que poseen “destrezas transferi- bles”. A pesar del hecho de que dice bien poco sobre qué tipo de habilidades y disposiciones producen las humanidades en sus estudiantes, esa defensa parece poco excepcional. La dificultad que presenta desde el punto de vista del tema del presente trabajo viene de su situación en una especie de “lugar intermedio” entre los defensores de la educación liberal y los de la vocacional. En este lugar intermedio no pueden exhibir compromisos éticos ni revelar las intenciones de los antagonistas que se encuentran en él. Por esta razón, este tópico no será tratado en sí mismo. Personalidad como vocación 199 manidades con la formación completo de la persona y con la desrnteresada busqueda del conocimiento bien puede hacerlas autonomas del gobierno. Pero también las lleva a hacerse a‘utonomas de la historia —donde lo que ha contado como completo” y “desinteresado” ha variado con los instrumentos del conocimiento y de la formación y con los usos c1rcunstancrales (incluso gubernamentales) a los que ha sido destinado. Sin embargo, no es mi propósito rechazar la defensa de las humanidades desde el punto de vista del modo de razonamiento gubernamental. Lo que argumentaré más adelante es que el proyecto de hacer la realidad social transparente al cálculo gubernamental no puede ser aceptado tampoco como un valor en tanto que depende de específicas tecnologías intelectuales y políticas cuyo despliegue exitoso no está de ningún modo garantizadoï Mi objetivo tampoco es realizar una valoración filosófica de los dos discursos como si ellos habitasen el mismo dominio de racionalidad. Se tra- ta más bien de ofrecer una genealogía de su “irnpasse” presente, y de trazarla en la convergencia no planificada de dos áreas previamente distintas de existencia y de modos de vida. Al discutir la relación histórica entre el “hombre cultivado” y el “experto”, Weber ofrece una sucinta introducción a las circunstancias que inicialmente distinguen las dos éticas. por 3 En el caso australiano, algunos comentarios al Libro Verde, como conexron postulada por la ejemplo el de Davis (1988), han señalado que la no ecuación gubernamental entre el input educativo y el resultado economico las nece51daeS Clara ni directa. Hay reales dificultades técnicaspara calcular formas de conoci- des del mercado de trabajo, así como para coordinar las lia urlnversrmiento especializado que requiere la empresa con las que produce un la o, a pri?dad. Además, no hay una clara conexión empmca entre, por on orientada a a rización universitaria de la tecnología y de la educacr nacronal y dïitlia tmdad produc la de nto increme el otro, producción y, por dos paises altamentecompe . , Competividad internacional. Véase el caso de enfas1s a la instrucmoan vos en lo económico: la universidad alemana da poco te en lla mduïrailaesm15ml;l tecnológica porque ésta se realiza fundamentalmen po s libera es gen las universidades japonesas priorizan los estudio misma razón. 200 lan Hunter H El término “hombre cultivado está usado aquí en un sentido completamente neutral; está entendido solamente para significar que el objetivo de la educación consiste en la cualidad del comportamiento en la vida de un hombre que era considerado “cultivado”, más. bien que en la instrucción especializada de ser un experto. La personalidad “cultivada” formó el ideal educacional que fué troquelado por la estructura de dominación y por la condición social de pertenencia a la capa dominante. Tal educación tendía a un tipo ascético o calvinista; o a un tipo literario; o a un humanista-gimnasta como en Grecia; o tendía a un tipo convencional como en el caso del gentleman anglosajón. La cualificación de la capa dominante como tal permaneció sobre la posesión de una cualidad más cultural (en el sentido absolutamente neutral e intercambiable en el que estamos usando el término aqui), más bien que sobre un conocimiento más especializado. Bajo todas las discusiones actuales sobre los fitndamentos del sistema educativo, está presente en al- gún punto decisivo la lucha del tipo especializado de hombre contra el viejo tipo del hombre cultivado. La lucha esta’ determinada por la burocratización irresistiblemente expandida de todas las relaciones públicas y privadas de autoridad y por la siempre creciente importancia del conocimiento especializado del experto. Esta lucha nos introduce en todas las cuestiones culturales profundas. (Weber, 1948: 243). Sin duda la distinción weberiana entre una forma de poder ejercida a través de la formación (el cultivo) de una personalidad prestigiosa, y aquella otra forma de poder que depende del experto en las artes y los fines del gobierno, es demasiado esquemática tal como está formulada. Sin embargo, ofrece una reorientación potencialmente fructífera para considerar las relaciones de mutua incomprensión Personalidad como vocación 201 crustentes entre los"‘hombres cultivados” de hoy y los plamficadores del gobierno. ¿lis que las humanidades modernas son las herederas de anteriores formas carismáticas de formación de la personalrdad, mientras que el gobierno ha llegado a ser dependiente de la siempre creciente importancia del conocimiento especializado del experto?. Si es así, esperar de las humanidades resultados económicamente calculables puede llegar a ser no menos errado que defenderlas como la llave de la “completa” personalidad. Es posible proponer, entonces, que si queremos comprender la presente disposición de las humanidades hacia el gobierno será necesario formular un nuevo objeto de investigación: el despliegue histórico de las disciplinas liberales de formación, y la naturaleza de su relación histórica con las formas de especialización de expertos características del gobierno moderno. Este trabajo es un intento inicial en el sentido de tal formulación. LA EDUCACIÓN LIBERAL Hemos señalado que la especificación de las humanidades como el vehículo de la educación liberal tiene dos aspectos: la formación completa de la persona y la búsqueda desinteresada de la verdad. Elaborando la noción de la formación completa, Judith Brett, por ejemplo, ofrece esta observación: nomLas humanidades están implicadas, como su es mas disbre indica, con el desarrollo de lo que eso es destintivamente humano en nosotros. Cómo en el lenguacrito puede variar: nuestra formación doi nuestra zfica szgn el je; nuestra preocupación por aon de la crea tra nues ; olos símb los de dependencia . cultura. rrodescubierta y desa Este humanidad esencial es pensamiento, las idedel el estudio llada mediante cultura y los modos as, el lenguaje, los símbolos, la alcanzable a traves es eso y de vida de otra gente, 202 lan Hunter de sus libros, sus cartas, sus documentos oficiales, sus pinturas, sus edificios, su música, y cualquier otro material que permanezca disponible. (Brett, 1988: 32). Bernard Williams nos ofrece una defensa representativa del segundo aspecto afirmando que las humanidades son un vehículo esencial para la “comprensión social”. En Boston hay una pintura misteriosa y más bien grande de Gauguin llamada ¿De dónde venimos?...¿quién somos?...¿dónde vamos?. Todo el mundo tiene siempre dificultades con la última pregunta ...Lo que es cierto es que no hay ninguna esperanza de responder la última pregunta a menos que tengamos alguna idea para responder las dos primeras: La justificación más básica de las Humanidades como temas actuales es que nuestras intuiciones en torno a las dos primeras preguntas implican esencialmente los estudios humanísticos, en particular porque la segunda pregunta implica la primera. Cualquier comprensión de la realidad social debe estar basada en la comprensión de su his- toria, y no se puede leer su historia sin introducirse en sus propios productos culturales y en los de otros tiempos (Williams, 1987: 186). Aunque estos dos aspectos de las humanidades difieren —representando respectivamente una ética de la formación personal y una disciplina del conocimiento— está normalmente asumido que se refuerzan mutuamente: las humanidades y su educación liberal son ambas un conocimiento humanizante y un conocimiento dependiente de la humanización. Por el momento dejaremos esta suposición a un lado. La defensa de las humanidades en términos de la educación liberal implica tres tipos de pretensiones. La primera es la pretensión moral acabada de señalar: que la educación liberal es la que nos hace distintivamente humanos y es la llave para comprendemos a nosotros mismos y a nuestra Personalidad como vocación 203 sociedad. Esta especificación de la educación liberal fue primero explícitamente formulada a comienzos del siglo XIX -y no es difícil remitir las afirmaciones de Brett o de Williams a las de Arnold y Newman. Arnold no sólo apeló al multifacético desarrollo de la formación liberal como el baluarte contra la maquinaria instrumental de las reformas gubernamentales, sino que también consideró la cultura como el medio privilegiado en el que “la humanidad esencial es descubierta y desarrollada”. Lo que nosotros queremos es un desarrollo plenamente armonioso de nuestra humanidad, un juego libre de pensamiento sobre nuestras nociones ruti- narias, espontaneidad de conciencia, dulzura y luz; y esto es justamente lo que la cultura genera y favorece. Procediendo de esta idea de la armoniosa perfección de nuestra humanidad, y buscando guiarla hacia esa su propia perfección a través del conocimiento y la difusión de lo mejor que ha sido alcanzando en el mundo Pero lo que nos concierne es la cosa, no el nombre; y la cosa, llamada con el nombre que queramos dar- le, es simplemente hacernos capaces, 'sea por la lectura, por la observación o el pensamiento, de llegar lo más cerca posible de la ley inteligible de las cosas, y conseguir entonces una base para una acción de lo menos confusa y una perfección más completa 162-3). que tenemos en el presente (Arnold, 1932: ación ——que El absolutismo moral de este tipo de form y de la acto imlen conoc del naria pretende rodear la maqui acceso al ser de la ción mundanas a través de su inmediato ntario de Newman humanidad— se hace claro en el come de que el que permalnece Zn Sólo es conocimiento liberal es tndepen tente e; que el , ones sus propias pretensi complemenltïoá) era sus resultados, el que no esp ado (como se dice a o que rechaza estar inform 204 lan Hunter por cualquier finalidad, o absorvido en cualquier arte, para presentarse en si mismo a nuestra contemplación (Newman, 1959: 134-5). Al mismo tiempo, buscando convertirlo en la disciplina fundamental de la universidad, Newman identifica el conocimiento liberal con el “conocimiento del gentleman”. Considero que no incurro en ninguna paradoja cuando hablo de un conocimiento que es su propio fin, cuando lo llamo conocimiento liberal, o conocimiento del gentleman, cuando educo para él y cuando hago de él el ámbito de la Universidad (ibid: 136-7). Desde luego, esto nos lleva a la observación de Weber de que los ideales de formación están basados en la personalidad social de los grupos sociales prestigiosos; y nos hace entrever los problemas sociales planteados por la variabilidad histórica del ethos en las pretensiones morales de las humanidades. Volveremos a esto después. El segundo elemento de la defensa es histórico o histórico-filosófico. Aquí se pretende que la universidad organizada en tomo a sus facultades de letras fue y es la encarnación social esencial de la educación liberal. No hay duda de que hay cierta nostalgia implicada en esta pretensión en tanto que la universidad centrada en las letras no sobrevivió al siglo XIX. Sin embargo es una parte esencial de la defensa. Criticando el “utilitarismo” de Libro Verde, Brett (1988: 32), por ejemplo, habla del papel tradicional de las universidades en el ofrecimiento de una educación liberal. Después de afirmar la interdependencia del conocimiento universal y de la plena formación en Newman, .Leinster-Mackay (1979: 32) remite la educación liberal a sus orígenes a lo largo de un itinerario bien conocido que va hasta el Oxford, el París y la Bolonia medieval. C.A.J. Coady construye su versión de esta segunda pretensión acreditando las humanidades con la realización del ideal tradicional de la educación liberal, la formación de actitudes apropiadas para una comprensión amplia y crítica. La historia se convierte rápidamente en excusa: Personalidad como vocación 205 Las universidades proveen el hogar natural, aunque no exclusivo, de estas actitudes en una socie dad como Australia. Y ello es parte de la justificación de formar a la gente en las profesiones y otras ocupa- c10nes en el interior de las universidades de modo que puedan absorver alguna de estas influencias civilizadoras (Coady, 1988: 17). Pero quizá la formulación moderna menos comprometida de esta pretensión histórico-filosófica se encuentre en El Concepto de Universidad de Kenneth Minogue. De acuerdo con Minogue, la educación liberal de Newman tiene su origen en la vida contemplativa del monacato medieval temprano. Surgida plenamente formada de la mente monástica, las universidades son el impulso a la contemplación convirtiéndose en una institución social. Este origen explica y justifica las formas de formación y de conocimiento autotélicas y desinteresadas que constituyen el “concepto” —aunque no necesariamente la realidad- de la universi- dad moderna. Hemos visto que el mundo académico creció de la religión, y la religión adopta comúnmente una actitud de piedad hacia algunas partes del mundo al menos. Intentar controlar o manipular (ciertos aspectos de) la obra de Dios es una impiedad. Parecert’a que el mundo académico ha heredado esta espe- cie de piedad hacia todo lo que existe. Renuncza al compromiso apasionado, como lo hicieron sus antead pasados los monjes, y alcanza de vuelta la libert s (Mipara vagar a donde le lleven sus inclinacione nogue, 1973: 96). dual Podemos ver aquí claramente el papel_filosóf1C0 edula desempeñado por la figura del origen. El ongen (de el punto cación liberal en la universidad medieval). es tanto es actuahzada, a partir del que una función idealo esencial a o esencomo el punto en el que la actuahdad es”1de.al.lzad ria. origina “1dea su a n cializada mediante su ligazó 206 Ian Hunter El tercer y último paso en la defensa de las humanidades implica una pretensión filosófico-política. Si la educación liberal es el vehículo para la plena humanidad y el conocimiento universal, y si la universidad centrada en las letras es la encarnación institucional o el hogar natural de la educación liberal, entonces tal universidad no puede en principio estar subordinada al gobierno en términos de ob- jetivos sociales. Por el contrario, la universidad es la que debe constituir los horizontes morales e intelectuales de la vida social. Los argumentos políticos convencionales para la libertad académica y la autonomía institucional vuelven entonces a estar basados en pretensiones morales y filosóficas con respecto a las insuperables e indispensables funciones humanizadoras de la educación liberal. Fué sobre tales fundamentos que Newman menospreció la idea de que las funciones de una educación universitaria deberían ser configuradas en términos de su utilidad social y sobre los que argumentó por el contrario que sus fines eran coextensivos con los fines de la vida misma. Si debe ser asignado un fin práctico a un curso universitario, yo digo que ese es el de la formación de buenos miembros de la sociedad. Su arte es el arte de la vida social y su fin es el buen estado del mun- do una formación universitaria es el mayor me- a'io ordinario para un gran pero ordinario fin (Newman, 1959: 191). Un argumento similar está contenido en la defensa que hace Bernard Williams de la autonomía institucional de las humanidades. De acuerdo con Williams, una sociedad democrática aspira a ser transparente en su funcionamiento de modo que sus operaciOnes puedan ser gobernadas por la comprensión de sus ciudadanos. Williams contempla las humanidades como la encarnación institucional de la comprensión social. Eso significa que conforman un horizonte intelectual insuperable para el gobierno de la sociedad y, por tanto, ganan el derecho a una existencia privilegiada y autónoma. Personalidad como vocación 207 St es cierto que las Humanidades como disciplinas realizan una esencial contribución a la compr ensión de la sociedad entonces preguntas como que’ y cuánto de las Humanidades debería ser enseñ ado están esencialmente conectadas con que’ abierta y transparente debería intentar ser la sociedad la conclusión es que no solo es vital que las Humanidades deberían ser continuadas como disciplinas corrientes, sino que el acceso a ellas, y algún conocimiento de ellas, son cosas que deberían estar tan ampliamente distribuidas como sea posible (Williams, 1987: 188). Tales son las pretensiones morales, históricas y políticas que subyacen a la defensa de las humanidades. En lo que sigue, argumentaré que esas pretensiones son insostenibles en la forma en que han sido presentadas. Como resultado, las humanidades no pueden ser defendidas como encarnación de la misión humanizadora de la educación liberal. Podemos comenzar con ese grupo de afirmaciones que incluyen afirmaciones de hecho y que, por tanto, permiten una evaluación razonablemente directa: las afirmaciones históricas. Historia Dejando abierta de momento la pregunta de qué debería contar como educación liberal, la cuestión ahora es la de s1 es el caso que la universidad centrada en las letras ha Sido la encarnación institucional o el “hogar natural” de las actividades que han usado ese nombre. De hecho hay razones históricas bastante sencillas para responder negatlvamente. En una impresionante ejemplificación deldivorcro entre los argumentos para la defensa de las humanidades y los resultados de su propia investigación, es sabido desdeihace tiempo que entre los siglos XVII y XX la educa01on liberal fue realizada fuera de la universidad y que la educacron . g O universitaria no era liberal. Change ln El libro de Sheldon Rothblatt Tradition and 208 lan Hunter English Liberal Education aporta una cantidad considerable de evidencias en favor de la siguiente conclusión: En el siglo XVIII la educación liberal no asumió, y ciertamente no requirió, una ubicación en la universidad. Uno de los rasgos principales de la educación liberal en el período georgiano es el de las muchas formas institucionales que puede adoptar. Una educación liberal podia ser ofrecida en internados o en grammar schools, o en academias disidentes y establecimientos educativos privados, o pudo ser adquirida por los ricos en un gran viaje por el continente. Locke pensó que un tutor podría ofrecerla, y a través de su influencia, la instrucción tutorial duradera fué una fuente mayor de instrucción liberal (Rothblatt, 1976: 75). Los muchos hombres de clase media y las pocas mujeres a quienes les fue asignada una educación liberal, la adquirieron en general en lugares educativos bastante distintos de Oxford y Cambridge. Por otra parte, investigaciones recientes también sugieren que la educación ofrecida por las universidades en el mismo período fue cualquier cosa menos liberal. El hecho de que todos los tipos de educación estuvieran organizados en tomo a los estudios clásicos dice muy poco, puesto que las formas adoptadas por esos estudios, y las funciones a las que sirvieron, fueron bastante variadas. Por la misma razón, deberíamos resistir la tentación, inducida por términos como “literae humaniores” y “humanismo”, de asumir un fundamento común para la educación liberal y para la educación universitaria. Rothblatt (ibid: 78-82) muestra que, a pesar del éxito de la erudición humanísitica del Renacimiento en otros sitios, el curriculum de Oxford y Cambridge continuó siendo escolástico y medieval. Permaneció centrado en la lógica y la retórica aristotélica y, durante los siglos XVII y XVIH, fue mantenido aparte tanto de la formación liberal como de las ciencias inductivas. Además, incluso allí donde la nueva erudición renacentista transformó el currículum de las fa- Personalidad como vocación 209 cultades de letras, como en alguna de las principales univers1dades continentales, su ‘Ïhumanismo” tenía bien poco que ver con lo que hoy signlfican las humanidades o “el desanrrollo de lo que es distintivamente humano en nosotros . En pr1mer lugar, como podemos aprender de Grafton (1981), el humamsmo. renacentista estuvo dedicado a formas de anáhS1s filologico y de comentario de los textos clás1cos que eran bastante diferentes de los métodos de la filosofía, la historia o la crítica literaria moderna. En segundo lugar, está claro desde la pionera reconstrucción de la educación de las “grammar schools” hecha por Baldwin (1944) que la enseñanza humanística de los clásicos estuvo organizada en torno a las doctrinas y las prácticas de imitación tanto de la forma retórica de los textos clásicos como de sus contenidos morales. Por tanto esa enseñanza humanística tiene poco en común con un humanismo post-romántico centrado en los valores de la originalidad y la experiencia personal. (Deberíamos recalcar que la erudición renacentista fue “humanista” al basarse en el estudio de textos no divinos, pero no al tratar esos textos como expresiones creativas de la humanidad personal de un autor). Finalmente, como han mostrado Oestreich (1982) y Grafton (1983), cuando el estilo académico humanista fue incorporado en el curriculum universitario no fue “liberal” en el sentido de ser opuesto a propósitos prácticos o fines administrativos. Más bien es al contrario. Comentando a Justus Lipsius, uno de los principales humanistas del siglo XVI, Grafton dice: Como profesor en la nueva universidad protestante de Leiden y en la vieja universidad patoltea de Louvain, Lipsius construyó a partir de ingredientes .claaristosicos exactamente el equipamiento que sus wvtr en cráticos estudiantes necesitaban paraosobre de ios un tiempo de guerra religiosa. En lalftlosofta para ia ,tha estoicos, Lipsius encontró una guia aristocramuy simple, una que capacitaba al joven nar sus domi para tra, ta para evitar el temor y la sus sola y o mism sí a rse plina disci para pasiones y de las antiguedades dados. En el estudio detallado 210 lan Hunter romanas, Lipsius encontró una guía perfecta para los más apremiantes problemas de la construcción del estaa’o y la formación del ejército. Sobre todo, en los detallados relatos de la organización y de la tecnologia militar romana dados por Polibio y otros, Lipsius encontró no un viejo sino un nuevo conocimiento —un completo conjunto a'e instrucciones para edificar una máquina militar demoledoramente efectiva."(Grafton, 1983: 65). No hay duda de que estas capacidades no están entre las que los humanistas modernos aceptarían como distintivamente humanas y, probablemente, tampoco entran en el ám- bito de la “dulzura y luz” de Arnold; Sin embargo, su formación fue un objetivo importante del humanismo renacentista y de las facultades de letras de la primera época moderna en los lugares donde ambos coincidieron. Parabien o para mal, el academicismo humanista de la universidad de la época moderna temprana no fue liberal en el sentido moderno, y la pretensión histórica de que las humanidades académicas son el hogar natural, original o tradicional de la educación liberal se derrumba sin tener que empujar demasiado. Ethos A la luz de estas observaciones, ¿qué hacer con la pretensión esencial para la defensa convencional de las humanidades: la pretensión moral de que la educación liberal es responsable de una formación tan completa de la persona y de una búsqueda tan desinteresada de la verdad como para constituir una “humanidad esencial”?. Debería ser ya suficientemente claro que la debilidad central de esa pretensión radica en la variabilidad y la especificidad histórica de la formación de los atributos humanos. Esto es lo que hace muy difícil dar sentido a. toda esa cháchara sobre la humanidad “completa”, “desinteresada” o “esencial”. La mayoría de las afirmaciones de la educación liberal están moldeadas en términos del papel de los estudios libe- Personalidad como vocación 211 rales en la formación de la persona “integral”, plenamente formada. La drfi‘cultad está en que lo que cuenta como “integral o.como formacrón completa” está especificado de formas dlferentes. y a menudo incompatibles en diferentes t1empos y en distintas c1rcunstancias. Lo mismo ocurre en lo que Weber llama “pedagogía de cultivo”. Consideremos, por ejemplo, un típico manual de educación liberal de aquellos usados en los siglos XVH y XVIII, The Institution of a Young Noble Man de Cleland (1948). Ese manual recomienda que, además del dominio de la retórica y de la lectura de la literatura “de urbanidad” —diseñada para enseñar los modales, formar el gusto y desarrollar las artes sociables de la conve’rsación—, el gentleman liberalmente edu- cado debería tener cierta familiaridad con la esgrima, la danza, montar a caballo y, quizás, la cetrería y la caza. Todo eso era necesario para dotar al cuerpo del porte, el comportamiento y la gracia requeridos por los rituales de la corte o de las esferas y salones mercantiles. Aquí, la pose- sión de una personalidad liberalmente formada fue una llave para la entrada en sociedad. No hay duda de que lalinclusión de estas artes corporales parece lejos de la perspectiva de los estudios liberales de hoy. Pero ¿tenemos que decir entonces que la educación li- beral de los siglos XVII y XVIII y la personalidad que formaba eran en comparación menos completas?. ¿Por qué?. ¿No deberíamos estar tentados a decir que el suplementode las artes literarias con las corporales produce una formacron más completa?. Pero eso sería igualmente equivocado. El problema radica en las mismas nociones de “personahdad completa” y de “humanidad esencial”. Estas noc1ones 1mpl1- can que los atributos humanos y los estatus a 108 qu? ¿Stan ligados son orgánicos y sintéticos; y que (’¿n la finahdad de la síntesis radica el objetivo de una humanldad Plena? el ca“ rácter multifacético, la personalidad completa, etc-- También es plausible sugerir, sm embargo, qu? Obser' vando diferentes ideales de formacion estamos mlrandO a objetivos de desarrollo interno y aUét1cas de diferents gru‘ pos sociales —intemos a lo que WlttgenStelrLllama Greg tes “formas de vida” y Weber dlfCICHtCS conductas C 212 Ian Hunter vida”. Siguiendo a Weber, no solamente el “hombre cultivado” es sólo una entre las varias posibilidades contenidas en el repertorio histórico de la personalidad, sino que es una posibilidad que en sí misma está sujeta a profundas variaciones sociológicas. La pedagogía del cultivo intenta educar un tipo cultivado de hombre cuya naturaleza depende del ideal de formación correspondiente a la capa dominante. Y esto significa educar un hombre para un cierto comportamiento interno y externo en la vida. En principio eso puede hacerse con cualquiera, solamente el objetivo difiere. Si una capa separada de guerreros forma el grupo de estatus dominante — como en Japón- la educación pretenderá hacer del alumno un estilizado caballero y un cortesano que desprecie a los portadores de pluma como los samurais japoneses los despreciaban. En casos particulares, la capa dominante puede mostrar grandes variaciones del tipo. Si la capa de los sacerdotes es la dominante, pretenderá hacer del discípulo un escriba, o al menos un intelectual, así como de un carácter enormemente variable. (Weber, 1948: 426-7). Es posible proponer, entonces, que las diferencias en los ideales de formación que ya hemos notado —entre el humanismo armado de Lipsius y el humanismo contemplativo de Newman y Arnold, entre la educación liberal del courtigiano y la del moderno profesor de lengua y literatura— representan diferencias en los “comportamientos internos y externos” de grupos sociales particulares. En el relato de Weber, estas diferentes fisiognomías morales no están unidas en una forma universal de subjetividad o de “persona”. Más bien, cada uno de ellos es particular de la Lebensfu’rung o la conducta vital de un grupo social específico y de las circunstancias en que este grupo llega a ser socialmente “decisivo”. No hay que decir que siguiendo a Weber en este camino nos estamos desviando de las grandes antropologías filosó- Personalidad como vocación 213 ficas formuladas por Kant y Hegel. De acuerdo con esas antropologias, la formamón de la personalidad tiene una forma absoluta y universal. Esta está determinada bien por la dependenc1a del “hombre” de un sustrato suprasensible (trascendental) de categorías intelectuales e imperativos morales, b1en por su desarrollo hacia una forma total mediante las sucesivas escisiones y reconciliaciones del Espí- ritu del Mundo. Además, tanto Kant como Hegel estuvieron tentados de identificar esta cultura absoluta de la persona con el ideal moral de su propio estrato, el académico ilustrado. No es mi objetivo aquí comprometerme directa- mente con este estilo de antropología filosófica. Sólo lo menciono para señalar las diferencias entre su concepción universalista y totalizante de la cultura —tan central en las modernas humanidades— y el argumento de este trabajo. Es suficiente decir que, dadas las diferencias ya observadas entre las metas y las técnicas de formación, el peso de la prueba debe radicar en aquellos que creen que estos diferentes comportamientos morales -—desde el samurai a Os- car Wilde— están algo así como subsumidos como momentos agregativos o como estadios en la síntesis de la per- sonalidad absoluta. Además, esta localización del peso de la prueba encuentra prima facie una fuerte justificación en las investigaciones de los antropólogos no filosóficos. En dos notables ensayos, Marcel Mauss reune una rica evidenc1a antropologlca en favor del argumento de que los atributos humanos — comportamientos externos e intemos- son producto for- mas específicas, y por tanto variables, de la organlzac1on social y de la técnica cultural. En su ensayo sobre el cuerpo, Mauss (1973) argumenta que las dispos101ones y habilidades corporales —escupir, bailar, empujar, nadar, saltar, dar a luz, caminar, comer, agacharse—— son de hecho _C(}mP1€JOS en“ samblajes de acciones que requieren el dormnio y la Üéns' misión de “técnicas del cuerpo” esp€CIficaS P313 ser “€111sz das y adquiridas. El texto de Mauss no excluye de s¡112811.0 t modo lo biológico y lo anatómico. Mas b1en alguna cas —por ejemplo, aquellas para ensenar a los uunlnos Ya jm los ojos bajo el agua cuando aprender a lalïlbu SC 214 Ian Hunter dar están destinadas al aprovechamiento social de reflejos biológicos específicos. Al mismo tiempo, la insistencia de Mauss en la importancia de la autoridad moral y de la “imitación del prestigio” en el proceso de entrenamiento recuerda las observaciones sociológicas de Weber sobre el papel de los grupos de estatus “decisivos” en el establecimiento de estilos de formación y de comportamiento social. El otro ensayo de Mauss (1985) sobre la categoría de persona o de sí mismo no está menos comprometido con una visión del ser humano como una amalgama variable de datos biológicos y de fabricaciones técnico-culturales. Partiendo del uso moderno, Mauss usa el término “individuo” para referirse a un ser humano biológico y psicológico inestructurado, como un “material bruto”. Por otro lado, la noción de persona está construida como un artefacto especializado por la organización social y la técnica cultural. La noción de persona incluye aquellas articulaciones instituidas de capacidades, estatus, derechos, obligaciones, virtudes y rasgos a través del que las sociedades organizan el comportamiento y las relaciones de sus miembros. Mauss usa esta distinción para discutir un conjunto de pueblos y culturas en los que no todos los individuos tienen (o son) personas y en los que, aquellos que lo son, no poseen personalidad de un modo “personal”. En estas sociedades básicamente basadas en clanes, las personas son configuraciones específicas de estatus, capacidades, derechos y rasgos que no están investidos en. primera instancia en los individuos. Más bien los atributos de personalidad están ligados a entidades e instituciones transindividuales —totems, sistemas de nombres, máscaras, genealogías rituales, ancestros espirituales. Y estas instituciones son responsables de la distribución de la personalidad a los individuos a través de una gran variedad de bases —nacimiento (real o ritual), combate, posesión espiritual, estatus, género, encarnación de los antepasados, etc.. Desde luego nosotros pensamos de nuestras personas —nuestros derechos, obligaciones, capacidades, virtudes, rasgos- como inalienables, en tanto que ancladas en la conciencia y la autoconciencia de cada individuo. Sin embargo, la tendencia dominante del ensayo de Mauss es rela- Personalidad como vocación 215 t1v1zar esta concepc1ón de la “persona como yo”“, Esta concepc10n está tratada como un caso especial, peculiar de] occrdente moderno, de las formas culturales en las que la per- sonalidad es elaborada y sostenida por los individuos. Desde el punto de .v1sta de Mauss la persona como yo es una creac1on historicaoy, por otra parte, él adscribe particularmente squlaboraC1on a Instituciones específicas de leyes y de moralidad. Mauss arguye que fue la legislación romana la que primero disolvió la distribución de la personalidad sobre la base de las genealogías de clan y la que le dió una nueva pero bastante delimitada generalidad sobre la base del rol del ciudadano en la república. Y fue la moralidad estoica y cristiana —y especialmente el puritanismo- la que fue responsable tanto de la adscripción del estatus y los atributos de la personalidad a un alma eterna como del desarrollo de técnicas morales para el control y el auto-dominio individual: la conciencia y la autoconciencia. Así, a diferencia de la persona universal de Kant y de Hegel, la persona como yo de Mauss no es ni una emana- ción de las intemporales categorías metafísicas de la subjetividad ni una anticipación del momento final de la autoconciencia histórica en el que el sujeto recolecta y transciende todas sus determinaciones. Más bien esta notable modalidad de ser humano fue llevada a la existencia como resultado del desarrollo histórico de instituciones legales y morales particulares. Y es bajo esta luz que deberíamos ver las profundas diferencias que existen entre las formas alternativas de comportamiento moral o entre los distintos mo- dos en que los individuos cultivan sus personaï- L? PÉTSQ' nalidad puritana, formada mediante la aplicaC1on de tecnicas de plena auto-vigilancia en la búsqueda privada de los “signos de la gracia”, constituye entonces una COHSm-ICCIOn particular de la persona. La personalidad del cortesano o el argu‘ Digo “tendencia dominante” porque hay una contracorriente en mento en tanto que Mauss trata la relación entre la elaboracrón occrdental ón moderna y otras elaboraciones posib les de la persona como .si esa relaci ogifuese una evolución hacia la forma más alta . posible. Esta corriente teleol mento de Mauss; sm ca es el origen de ambigüedades significativas en el argu embargo, no me referirá a ellas en este trabajo. 216 Ian Hunter del gentleman, organizada en tomo a un conjunto de técnicas corporales y mentales para la presentación y la administración de un yo público estilizado y sociable, representan una construcción bastante diferente —como se muestra por la constante hostilidad puritana hacia esa figura. Desde luego, la personalidad puritana ha sido sometida a una crítica desdeñosa (¡por no ser lo suficientemente integral!) desde la perspectiva de la personalidad romántica: una personalidad organizada por el despliegue de técnicas de formación estética y dedicada al refinamiento de la sensibilidad. No es necesario decir que estas opciones de ningún modo agotan el campo ni forman una jerarquía natural. Es posible sugerir, entonces, que lo que cuenta como ser una persona depende de instituciones y técnicas cultura- les históricamente contingentes y variables. Si esto es así, no es posible tomar seriamente la pretensión moral de que las humanidades son responsables de una “esencial humanidad” mediante la formación de una personalidad “com- pleta”. El hecho de que la organización y los ideales de 1a persona sean siempre dependientes del despliegue de determinadas y específicas técnicas corporales y morales signifi- ca que son demasiado históricas y variables como para tener una forma esencial o completa. Además, la variedad de instituciones y circunstancias responsables de tal despliegue —entrenamiento de casta, régimen religioso, cultura estética, disciplina militar, rituales de corte, enseñanza profesional sugiere que la formación humanizante está sólo contingentemente investida en las humanidades como disciplinas. Quizá sea tiempo de que las humanidades cultiven una cierta modestia moral. Política Debería ser claro que una vez han caido las pretensiones históricas y morales implicadas en la defensa de las humanidades, también cae la pretensión convencional de su autonomía política y social. Hemos visto que la universidad centrada en las letras no es el hogar natural de la educación Personalidad como vocación 217 liberal._ Además, la educación liberal es sólo uno de entre los vanos sistemas de formación de la personalidad históri camente d1spon1bles, Por tanto no tiene sentido tratar las humanldades académicas como el vehículo esencial de una modahdad de formac1ón cuyo carácter completo o insuperable garantiza la inmunidad de la academia respecto a la intervenc1ón gubernamental. De hecho, más que ser un insuperable “fin en sí mismo”, la formación liberal de la per- sonalidad está caracterizado por una multiplicidad de fines. Sus fines han incluido la civilidad, el gusto, las buenas maneras, la sabiduría, la sociabilidad, una sensibilidad refinada, la gracia corporal, la “plenitud” estética, la elocuencia y otros, dependiendo del uso de técnicas de formación particulares y de las circunstancias de su despliegue. Así, deberíamos estar tentados a decir que no es la ausencia, sino la multiplicidad de propósitos sociales, lo que caracteriza a la educación liberal. No la oposición entre cultura y utilidad, sino la utilidad del cultivo y de la formación. Considérese desde esta perspectiva uno de los propósitos centrales de la educación liberal del siglo XVIII, la propagación de la “civih'dad”. De acuerdo con Norbert Elias (1982: 251-92), las técnicas de avergonzamiento, de control moral y de administración corporal asociadas con las nociones de civih'dad y de cortesía aparecieron primero en las cortes feudales tardías, donde fueron responsables de la transformacrón física y psicológica de una aristocracia guerrera en una anstocracia cortesana. La diseminación de estas técnlcas _a otros grupos y a otros medios sociales mediante la escolanzamon y los libros corteses constituyó el marco h1stor1co para la educación liberal dieciochesca descrita por Rothblatts. Las artes literarias, las disciplinas corporales Y las técmcasÉe presentación y de autocontrol que comprendía esa educacron tenían como objeto la formación de la personahdad en la forma de la civilidad. Y ésta fue una combrnacwn espec1fica de aprendizaje cortés, maneras agradables, gusto, grama Corporal, fluidez en la conversación y socrablhdad. la impresión en esos cam5 Para un relato del papel de la tecnología de bios en el contexto francés, ver Chartier (1987). 218 lan Hunter Ahora no puede haber muchas dudas acerca de que las artes de la civilidad se transformaron igualmente en la transición de la corte al salón burgués. Y pasaron a servir a un nuevo fin: la consecución de un lugar y de favores en una sociedad comercial cuya estructura de recompensas estaba significativamente ligada a rituales de intercambio social. Rothblatt está plenamente justificada al comentar que: La educación liberal estaba comprometida con finalidades definibles y con cualidades visibles de carácter. La prueba fue una educación liberal que radicaba en la conducta y que estaba expresada como estilo, gusto, aspecto o maneras La educación cortés fue utilitaria. Debilitó las diferencias de clase de tal modo que hizo posible que tuviera lugar un cierto grado de movilidad social. (Rothblatt, 1976: 26). Así, mientras que la educación liberal tuvo como objeto la civilidad mas bien que una específica especialización vocacional, y mientras que tomaba a la formación del hombre completo como su meta, en absoluto estaba más allá de fines prácticos. El “hombre completo” era, de hecho, un artefacto cultural altamente especializado. Es en esa medida en que la educación liberal era, en sí misma, vocacional. El impacto de esta conclusión sobre la comprensión post-romántica de la educación liberal es, no es necesario decirlo, demoledor. La obra de académicos como Rothblatt y Grafton muestra la amplitud del abismo entre la defensa convencional de las humanidades y algunos de los descubrimientos históricos recientes que se han producido en su propio interior. Sin embargo, quiero argumentar ahora que esta conclusión debe permanecer como una conclusión preliminar. No es que contenga un error, sino que permite posteriores malentendidos. Sin retractarnos de nuestro argumento sobre el carácter vocacional de la educación liberal, es necesario complementarlo si queremos comprender la relación entre lo liberal y lo gubernamental. Considérese, desde esta perspectiva, el comentario de Rothblatt de que la educación cortés fue utilitaria. En tantc Personalidad como vocación 219 que se toma Pala significar el carácter práctico de los resultados [de la educaCIon hberal y su papel en un medio social espeC1f1CO, no hay problemas. Pero estamos predispuestos a llevar esa af1rmac10n más lejos. De hecho, en este punto, parece que estamos llevados irresistiblemente hacia dos importantes. malentendidos. Por un lado, estamos tentados a considerar el carácter vo- cacional de la educación liberal como un signo de su servidumbre respecto a una función social general (la movilidad social en una sociedad de clases) o de su fundamentación en un principio político general (la utilidad). Sin duda este ca- mino se toma para convertir lo que no es más que la descripción de un medio cultural específico en una explicación teórica general. Pero el resultado es que la racionalidad política de la educación liberal pasa a ser entendida en términos de fuerzas actuando sobre ella o, a su través, de acuerdo con funciones sociológicas o principios políticos generales. Por otro lado, estamos también tentados a interpretar el carácter vocacional de la educación liberal comoun signo de lo que ha sido impuesto a la humanidad de algún modo extrínseco, en lugar de una forma de desarrollo más auténtica. Aquí se está inclinado a prestar poca atención a las modalidades de formación históricamente disponibles por una razón diferente: continuamos imaginando su subordinación moral a una forma más orgánica y, por tanto, más completa de desarrollo humano prometida a nosotros por la historia. Es bastante interesante que la reducción sociológica de la educación liberal y la creencia romántica de que su forma verdadera es ideal llegan a ser bastante complementarias. Más aún, no es extraño encontrar a un mismo autor su- cumbiendo a las dos tentaciones a un tiempo; es dCClr, 6Xplicando una práctica de formación en térmlnos de su utilidad o de su funcionalidad para una estructura SOCIal particular, mientras que al mismo tiempo considera esa práctica como un estadio histórico en laevolucmn de una cultura más completa ——típicamente estetica. No deseflobcilst; al cutir aquí el grado en que la propia narrac1ón de Ro conduce a través de estos dos caminos convergentes. Por C momento solo quiero indicar algunas razones Para TCChazaI 220 lan Hunter la interpretación del carácter vocacional de la educación liberal como un signo bien de sus extrínsecas determinaciones sociológicas o políticas, bien de una forma ideal que está esperando en el horizonte histórico. En primer lugar, no está claro que durante el siglo XVIII Gran Bretaña poseyera una esfera social altamente desarrollada y organizada en torno a fines calculables polí- ticamente a los que la educación liberal podía o no servir. En esa época, Gran Bretaña era un espacio geopolítico don- de las profesiones funcionaban todavía como gremios autónomos; donde no había un sistema educativo estatal; donde importantes posiciones públicas se otorgaban por patronalgo más bien que por exámenes competitivos de acceso; y donde la extensión del gobierno en la vida social a través del despliegue de nuevas tecnologías burocráticas no había hecho mas que empezar. En estas circunstancias es proba- blemente anacrónico describir la educación liberal dieciochesca como “utilitaria” en el sentido de estar integrada en un conjunto políticamente calculable de propósitos sociales. En otras palabras, tanto la integración funcional de la educación liberal en una esfera social como el grado en que su utilidad puede ser calculable, deben ser en sí mismos temas históricamente contingentes en tanto que dependen, por ejemplo, del despliegue de tecnologías gubemamentales y de formas de cálculo específicas. Si esto es así, la racionalidad política de la educación liberal no es algo determinado de un modo general por funciones sociológicas c por principios políticos. Es algo que tenemos que describir. como una cuestión de más o menos, en términos del despliegue y el alcance variable de los instrumentos de gobierno —instrumentos cuyo éxito en colocar las instituciones de la educación liberalen el interior de lo que es políticamente calculable es un asunto puramente práctico. En segundo lugar, aunque la civilidad fuese el objetiv< práctico y vocacional de la educación liberal, eso no signi fica que estuviera impuesta de algún modo artificial o ext trínseco por “la sociedad”. Dos siglos de discursos sobre l: alienación nos han hecho extremadamente resistentes a l: perspectiva de que la formación del yo podría soportar fi Personalidad como vocación 221 “Capri/¡“#008 Y Xocacionales sin sacrificar la “completud” y la autenncrdad personal. Ya parece claro que la Civilidad constryó una meta del desarrollo y un foco de compro miso {floral no menos (Y n_0 rr1.218) esencial o humano que otros ideales como la concrenc1a puritana, la autoestilízación es- tética o, más rec1entemente, la autOproblematización existencial. Podemos recordar la localización weberiana de es- tos ideales como Internos a la moral y las conductas vitales de grupos soc1ales autónomos. El punto central cuyas consecuencras deben ser aún acuñadas es la dependencia de los objetivos de la formación respecto del despliegue práctico de técnicas morales específicas y variables. El reconoci- miento de esa dependencia nos permite afirmar los fines prácticos y vocacionales de la educación liberal sin estar concernidos con el falso problema de su pérdida de autenti- cidad o completud. Pero también nos da razones para reconocer que, pese a su mundaneidad y practicidad, esos fines no son reductibles a un propósito social funcional o a una racionalidad política general que está trabajando a su través. La misma dependencia de técnicas morales contingentes que niega la universalidad a los fines de la educación liberal también establece su intransitividad respecto a funcio- nes sociales o principios políticos generales. Así, pese a toda su importancia como un antídoto contra la defensa convencional de las humanidades, la narración de Rothblatt sólo nos lleva una parte del camino en nuestra discusión de su racionalidad política. Por facilidades de exposición, podemos focalizar los límites de ese relato sobre un aspecto terminológico. Al mgumentaquue la educación liberal es “vocacional”, Rothblatt no clanfica la relación entre los dos sentidos de la palabra en los que esa expresión puede ser verdadera. ¿Es vocacronal en el sentrel do de llenar un nicho profesional en la socredad o en sentido de ser una “llamada” o un vehículo de pasron y compromiso moral para sus practicantes_?. Flotando en 61 espacio incontrolado entre estos dos sentrdos no es SOéI'PTef dente que la formación liberal sea tanto exPh.cado en t “m' su hunos de su utilidad como idealizado en términos de manidad esencial. 222 Ian Hunter Nuestra conclusión sobre el carácter vocacional de la educación liberal debe mantenerse como preliminar durante la resolución de los dos problemas añadidos. Primero debemos clarificar cómo las disciplinas de la educación liberal tuvieron éxito en focalizar el compromiso y la pasión moral a pesar del carácter práctico y limitado de sus fines. En se- gundo lugar, deberemos aprender a discutir la racionalidad política de la educación liberal como un fenómeno puramente contingente; es decir, como algo que depende de la emergencia histórica de tecnologías administrativas y de formas de cálculo capaces de conectar tal educación con la esfera gubernamental. Estas son las tareas que dirigirán los siguientes pasos de nuestra discusión. LA PERSONALIDAD COMO VOCACIÓN La conocida lección de Max Weber La ciencia como vocación ofrece la mayor parte de lo que necesitamos para resolver el primero de esos problemas. Dirigiéndose a una au- diencia formada por estudiantes universitarios alemanes en su elección de carrera en 1919, Weber habla del conocimiento como vocación (Berut) en ambos sentidos de la palabra: como una ocupación y como una “llamada” o un foco de compromiso moral. A diferencia de otras exposiciones sobre las “metas de la universidad” y el “futuro de las humanidades”, la lección de Weber no es un ejercicio apologético. Es más bien un argumento intelectualmente no comprometido sobre el hecho de que no puede haber una justificación general o una racionalidad superior para las varias profesiones del conocimiento y que, como consecuencia, los académicos deben adquirir una modestia moral configurada por los límites intelectuales impuestos por sus disciplinas. Weber (1989: 3-8) comienza dibujando un severo cuadro de la estructura de la carrera académica. Dice que está dominada bien por el carisma profesional y el patronang (Alemania), bien por el control burocrático y las fuerzas del mercado (América). En ambos casos el éxito de la carrera está fuertemente ligado a fuerzas irracionales y es sorprendente- Personalidad como vocación 223 mente dependlente de la buena suerte, especialmente en las areas del reclutarniento y el nombramiento: a ningún profesor universztario le gusta que se le recuerden discusiones sobre nombramientos, para ellos casi nunca son agradables. “ Pero/ese] segundo tema de Weber, su discusión de la vocaC1on interior para la clenc1a”, el que ilumina lo que nos interesa aqu1. Esa dlscu31ón está contextualizada no sólo por el retrato weberiano de la estructura de la carrera académica, sino también por su ataque al ideal romántico de auto- formación cuyos ídolos son la “personalidad” y la “experiencia personal” (Erleben). Weber observa que uno se tortura a sí mismo esforzándose por la “experiencia” porque eso pertenece al estilo de la vida de una “personalidad”; y si ese esfuerzo no tiene éxito, uno puede al menos pretender ese regalo de la gracia (ibid: 11). Esos intentos de descubrir la personalidad y el “significado” a través de la auténtica e incalculable experiencia de la vida misma son, sin embargo, futiles, dada la expansión histórica de la “ciencia” (esa palabra traduce el alemán Wissenschaft o conocimiento organizado, bajo el que Weber incluye las ciencias humanas —— como la historia, la estética y la sociología , y las ciencias naturales). Las ciencias modernas no están basadas en la personalidad y en la experiencia, sino en métodos, técnicas y prácticas. Es más, su despliegue ha colocado grandes áreas de la vida bajo la esfera de lo calculable, sometiéndolas a los objetivos puramente técnicos del progreso. Es en ese contexto en el que Weber introduce la cuestion de hasta que punto la ciencia misma constituye una vocaC1ón. ¿Tiene el “progreso” como tal un significado reco- nocible que vaya más allá de objetivos tecnicos, de tirse modo que la devoción al mismo pueda conver la en una vocación significativa?. Sin embargo, el es, o —est a cienci la para ión vocac la cuestión de una voproblema del significado de la ciencza como ella— es cación para la persona que se dedica/a es la vocaotra cuestión distinta. En concreto, ¿que totalidad de la ción de la ciencia en el interior de la : 14). (ibid ?. valor vida humana y cuál es su 224 lan Hunter La respuesta de Weber tiene múltiples facetas. Comienza argumentando que la ciencia como tal no tiene una vocación en términos de la que podría justificarse, al menos en el sentido de una importancia o un valor supremo que radique más allá de su existencia institucional. Todas las ciencias presuponen la validez de las reglas de la lógica y del métoa'o que usan. Y eso no es problemático en tanto que la ver- dad misma es comprendida en términos técnicos como el resultado de una práctica de conocimiento metódicamente or- ganizada. Pero las mismas ciencias también presuponen que lo que conocen es puro conocimiento que tiene su valor más allá de sus finalidades técnicas: es decir, que es valioso por sí mismo, para el refinamiento de la existencia, para salvar vidas, para que la sociedad democrática funcione, etc.. Según Weber, ninguna de ambas presuposiciones constituye una justificación de la ciencia. Y eso por dos razones. En primer lugar porque tales presuposiciones, junto a los métodos y las técnicas específicas, constituyen las condiciones de existencia de las ciencias particulares. Por tanto tales presuposiciones son aceptadas sin posterior justifica- ción como condición de la entrada en la ciencia. En tanto que permiten el acceso a regímenes de racionalidad, no están en sí mismas abiertas a una evaluación racional de más alto nivel. En ese sentido, la ciencia médica presupone el valor de preservar la vida a pesar de que eso implica degradación y terrible sufrimiento para las vidas que son preservadas. El derecho puede decirnos qué juicios son accesibles dado el conjunto de normas, precedentes, estatutos y procedimientos que constituyen el sistema legal; pero no puede someter el conjunto mismo a un juicio meta-legal. Algo similar ocurre con las ciencias estéticas y culturales: presumen el valor de la autoformación estética asociada a una técnica particular de análisis cultural pero —como podemos ver hoy- ese valor carece de autoevidencia más allá de la práctica que lo soporta. ‘ La segunda razón es que tales presuposiciones y valoraciones caen fuera de las esferas de razonamiento organizado que contribuyen a hacer posible, no están abiertas a juicio “científico”. Tal juicio no tiene sentido por una cuestión de Personalidad como vocación 225 PrínCÍPÍO dice Weber (ibid: 22). porque los diferentes sistemas de valor del mundo permanecen en conflicto unos con otros. Utilizando una metáfora religiosa, Weber dibuja una analogía entre los compromisos morales inconmensurables de las ciencias particulares y la adoración mutuamente excluyente a diferentes dioses: el destino y no la ciencia prevalece sobre esos dioses y sus luchas. Un sólo puede comprender que’ es lo divino para un sistema u otro, en un siste- ma u otro (ibid: 23). Y es esta inaccesibilidad para el conocimiento de los valores del conocimiento —dada su existencia en un dominio no-racional de compromiso y razón práctica- la que establece los límites morales e intelectuales de la vocación del académico. El tema ha alcanzado sus límites en lo que concierne a la discusión en una sala de clase, pero el gran problema de la vida está desde luego muy lejos de haber sido resuelto. Este problema se desarrolla en un área en la que tienen la palabra otros poderes aparte de las universidades. (ibid). Volveremos después a la visión un tanto maniquea de esos poderes que tiene Weber. Sin embargo, mientras argumenta que la “ciencra” misma no tiene vocación o justificación general, Weber argu- menta también que las ciencias particulares pueden aun constituir vocaciones —es decir, ocupacionescapaces de focalizar un compromiso moral para los ind1v1duos que las practican. Para que esto ocurra, sm embargo, el individuo debe abandonar tanto la búsqueda de una auténtica “experiencia personal” como las justificac1ones generales para la ciencia, y aceptar la personalidad hecha_acceS1g e por la moral y la tecnología de una dlsmplina particular. Oeñort‘tas v caballeros! . Sólo posee personalidad en el ambito de la ciencia la persona que sirve solamente a las nelcesi- dades de su objeto de estudio, y esto eS verdad "0 S0 0 e" ' ' ' ’ : ll . , ,, la Cgecilgiflénïéduna )vez que esta fundamental reorientamlon moral e intelectual ha sido concluida, es posrble para os saberes metódicos o ciencias aparecer como vocac10n_es eln los dos sentidos de la palabra. Sólo entonces pueder;1 lnÏIU - car el ethos necesario para el reconommiento de ec os “inconvenientes”. Pueden también transm1t1r el conocz 224 lan Hunter La respuesta de Weber tiene múltiples facetas. Comienza argumentando que la ciencia como tal no tiene una vocación en términos de la que podría justificarse, al menos en el sentido de una importancia o un valor supremo que radique más allá de su existencia institucional. Todas las ciencias presuponen la validez de las reglas de la lógica y del méto- do que usan. Y eso no es problemático en tanto que la verdad misma es comprendida en términos técnicos como el resultado de una práctica de conocimiento metódicarnente organizada. Pero las mismas ciencias también presuponen que lo que conocen es puro conocimiento que tiene su valor más allá de sus finalidades técnicas: es decir, que es valioso por sí mismo, para el refinamiento de la existencia, para salvar vidas, para que la sociedad democrática funcione, etc.. Según Weber, ninguna de ambas presuposiciones constituye una justificación de la ciencia. Y eso por dos razones. En primer lugar porque tales presuposiciones, junto a los métodos y las técnicas específicas, constituyen las condiciones de existencia de las ciencias particulares. Por tanto tales presuposiciones son aceptadas sin posterior justifica- ción como condición de la entrada en la ciencia. En tanto que permiten el acceso a regímenes de racionalidad, no están en sí mismas abiertas a una evaluación racional de más alto nivel. En ese sentido, la ciencia médica presupone el valor de preservar la vida a pesar de que eso implica degradación y terrible sufrimiento para las vidas que son preservadas. El derecho puede decirnos qué juicios son accesibles dado el conjunto de normas, precedentes, estatutos y procedimientos que constituyen el sistema legal; pero no puede someter el conjunto mismo a un juicio meta-legal. Algo similar ocurre con las ciencias estéticas y culturales: presumen el valor de la autoformación estética asociada a una técnica particular de análisis cultural pero —como podemos ver hoy— ese valor carece de autoevidencia más allá de la práctica que lo soporta. \ La segunda razón es que tales presuposiciones y valoraciones caen fuera de las esferas de razonamiento organizadc que contribuyen a hacer posible, no están abiertas a juicic “científico”. Tal juicio no tiene sentido por una cuestión de 14. WEBER, M. La ciudad. 15. SUTHERLAND, E.H. Ladrones profesionales RENDUELES OLMEDO, G. El manuscrito encontrado en Ciempozuelos. 17. POLANYI, K. La gran transformación. Critica del liberalismo económico. 18. FOUCAULT, M. La vida de los hombres infames. Ensayos sobre desviación y dominación. 19. GRIGNON, C. y J-C. PASSERON. Lo culto y lo popular. 20. VARELA, J. y F. ALVAREZ-URIA. Arqueología de la escuela. 21. FOUCAULT, M. Genealogía del racismo. 22. SEVILLA GUZMAN, E./M. GONZALEZ DE MOLINA. Ecología, campesinado e historia. 23. BROHM, J.-M., PIERRE BOURDIEU y otros autores. Materiales de sociología del deporte. 24. ELIAS, N. Conocimiento y poder. 25. FOUCAULT, M. Hermenéutica del sujeto. Los trabajos aquí seleccionados intentan suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y de describir las prácticas educativas. Se trata de una modalidad crítica que no es tanto "idealista" como práctica: una crítica que no está fundada en ninguna verdad y en ninguna promesa, sino en la misma contingencia práctica, provisional y local de su ejercicio. Pero, ¿que es la crítica sino el cuestionamiento permanente de las formas de experiencia que nos constituyen? Los ensayos que aquí se proponen no entienden la crítica, al modo dialéctico, como una mera transición a una forma de conciencia más verdadera, ‘más segura, mejor fundada. La crítica no .es un momento mediador hacia una alternativa más racional. Es, por el contrario, ¡un ejercicio permanente de cias, una interrogación interminable, una forma nunca garantizada de V'ivir y de pensar, sin conformarse, en las inseguridades del presente. LAS EDICISN ES DE ISBN: 84-7731-205-5 contestación de las eviden-