P2010714

Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía
ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010
ASFAE
7.14. El proceso de aprendizaje en el aula desde la perspectiva del sentir como expresión
Dominique Garrido Araya
Escuela de Auditoría. Universidad de Valparaíso
Dominique.garrido@uv.cl
Héctor Acevedo Almonacid
Escuela de Auditoría. Universidad de Valparaíso
hector.acevedo@uv.cl
Eduardo Morales Cruz
Escuela de Auditoría. Universidad de Valparaíso
edohereje@gmail.com
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Resumen
La ponencia que se propone sugiere como hipótesis que el conocimiento se transfiere con
mayor efectividad si se utilizan todas las dimensiones interactivas entre los agentes del proceso
de aprendizaje, en particular el sentir como expresión de ser. Para probar la hipótesis se lleva a
cabo una simulación animada utilizando Netlogo 4.1.1. Se considera como dominio explicativo
del conocimiento la propuesta de Francisco Varela.
Abstract.
This paper suggests as hypothesis that the knowledge transfers with major efficiency if all
the interactive dimensions are in use between the agents of the learning process, especially to feel
as expression to be. To prove the hypothesis an animated simulation is carried out using Netlogo
4.1.1. Francisco Varela's offer is considered to be an explanatory domain of the knowledge.
Palabras claves: Conocimiento, proceso de aprendizaje, educación, clausura operacional.
1.
El proceso de aprendizaje en el aula desde la perspectiva del sentir como expresión
El aprendizaje está sin dudas asociado al conocimiento, por lo tanto resulta de importancia
significativa y ya, como punto de partida, clarificar lo que para estos propósitos se entenderá por
conocimiento. Una muy buena aproximación la proporciona el decir de Francisco Varela, Varela,
F (2000), al respecto. De lo dicho por Varela se puede desprender que en un organismo elemental
el conocimiento envuelve la constitución de una identidad que maneja su mundo interior para
lograr mantener la continuidad en el tiempo de la misma. Más aún, se puede decir a partir de ello
que el conocimiento es necesario para que una identidad logre mantenerse como tal.
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En aquella perspectiva es preciso y pertinente hacer una distinción entre mundo y medio
ambiente. El mundo es lo que el organismo observa y en donde opera. Se encuentra en su interior
y es generado en clausura operacional, la cual cabe agregar, se asocia al cierre operacional
matemático recursivo, en donde lo generado está en el mismo nivel que lo que lo genera, por
cierto a través de un cierre circular reflexivo. El medio ambiente, por su parte, corresponde al
dominio en el cual el organismo es observado, es donde se observa su dinámica.
De aquellas dos dimensiones se desprende la posibilidad de establecer una dialéctica,
entre la percepción de su mundo y su relación con el medio ambiente. Por ejemplo, una persona
se encuentra en soledad por un lado y en compañía por otro. ¿Por qué se encuentra en soledad?,
porque sensorialmente sólo ella tiene acceso directo a su mundo. Es la única que está viviendo su
realidad. ¿Por qué en compañía?, porque a pesar de todo existe para las personas una relación
entre unos con otros desde sus propios mundos. El medio ambiente, a través de acoplamientos,
perturbaciones, golpes, desafía o amenaza la continuidad de la identidad del organismo, el cual a
través de manejar su propio mundo reestablece el equilibrio con el medio ambiente. Esto es lo
que un observador podría distinguir como una actividad crucial cognitiva del organismo.
Francisco Varela, “que es erróneo pensar que el medio ambiente informa al organismo,
pues es éste el que le da sentido a las cosas. En términos físicos hay traspaso de energía entre el
medio ambiente y el organismo, la cual cobra sentido sólo si existe un organismo, porque en rigor
ésta no está dirigida a nadie, es sólo un eso, un algo, un pretexto, una excusa para un
acoplamiento para crear su propia realidad. Sólo desde el punto de vista de un organismo
adquiere significación”.
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Hay que notar, que la significación nunca es pre-dada o pre-existente, sino que aparece en
cada momento. Francisco Varela habla de “excedente de significación”, al referirse a lo que
ocurre en cada encuentro o perturbación sensorial con el medio ambiente. Por ejemplo, el
humano tiene ritmos de descarga sensoriales que van entre 20 a 100 milisegundos, dependiendo
de la modalidad sensorial de la cual se esté hablando. Estos tiempos representan el valor mínimo
para distinguir dos estímulos como no simultáneos. Una vez activado el sistema sensorial se
produce una interpretación valorativa que no existía antes, es decir, un “excedente de
significado”.
Cabe agregar, por último que, Francisco Varela, Varela, F (2000) dice, señala que el
término cognitivo tiene dos dimensiones constitutivas. La primera corresponde a su “dimensión
de enlace”; la cual se refiere a la conexión con su medio ambiente que le posibilita mantener su
individualidad. La segunda, a su “dimensión imaginaria”, es decir, el “excedente de
significación” que adquiere una interacción física, debido a la perspectiva otorgada por la acción
global del organismo.
Cuando se habla de proceso de aprendizaje por cierto no se puede eludir la pregunta
acerca de que quiere decir dentro del contexto de este trabajo operar dentro de un proceso. De
nuevo Francisco Varela nos da un buen soporte cuando al hablar de una célula señala: “ella está
constantemente produciendo significado, que puede ser descrito como permanente falta en lo
vivo: está constantemente produciendo una significación que está perdida, nunca pre-dada o preexistente. Entonces la relevancia debe ser adquirida ex nihilo (de la nada): distinguir especies
moleculares relevantes e irrelevantes, seguir un gradiente hacia arriba y no hacia abajo, aumentar
la permeabilidad de éste ión y no de aquel, etc. Se manifiesta un inevitable contratiempo entre un
sistema autónomo y su medio ambiente: siempre hay algo que el sistema debe proveer desde su
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perspectiva de totalidad en función”, Varela, F. (2000). El mundo humano realiza tareas, para lo
cual se necesita saber qué hacer, y luego realizarlo. En dicho contexto, el qué y el cómo son
factores ineludibles del conocimiento. Posibilitar el conocer qué, cuánto, cuando, cual, se asocia
al proceso de aprendizaje, incluso a la gestión de dicho proceso. Cabe destacar que el conocercómo, esto es, lo referido a la realización la tarea, aunque es parte del conocimiento, no se
considerará como constitutiva del proceso de aprendizaje. Además de esto, el aprendizaje se
puede considerar como un ingrediente que enlaza el proceso de aprendizaje con el conocercómo.
Este aparece en el mundo contingente como una forma para resolver objetivos eventuales del
mismo tipo o similares en el transcurso continuo de la vida.
En el contexto del proceso de aprendizaje se considera el conocer-cómo un algo ya
aprendido. Conforme a C. Ojeda, Ojeda, C. (2001) se puede decir que el conocer-cómo es
“adquisición de transparencia para la acción”, o sea no es necesaria una profunda reflexión para
el actuar. Es con la parte del aprendizaje asociado al qué, que el proceso de aprendizaje debe
hacerse. Una vez que resueltas las tareas o problemas, el aprendizaje que se desprende del
proceso de aprendizaje pasa desde el qué al conocer-cómo. La diferencia entre el qué y el
conocer-cómo es que una vez que se conoce el qué y pasa a ser parte del conocer-cómo, ya no es
necesario gestionar el proceso de aprendizaje porque ya se conoce como hacer la tarea.
En aquella perspectiva es posible considerar dos modos de aplicar, bien se puede decir,
gestión sobre el proceso de aprendizaje. La primera se denomina autogestionativa o autodidacta y
que es aquella que emana del esfuerzo individual e investigación propia. La segunda es la que se
logra a través del apoyo mutuo o cooperación entre individuos. Estos conocimientos que se
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aprenden pueden ser transmitidos o comunicados a otros individuos. De allí la importancia o el
potencial que existe en las comunidades de aprendizaje. Cuando estas operan en interacciones, en
el contexto de la discusión que ofrece este trabajo, se postula que si aumenta la cantidad de
dimensiones de interacción entre individuos, la transmisión del conocimiento también aumentará
y convergerá entre ellos.
Con el propósito de constatar lo que se postula a modo hipotético, con respecto a las
interacciones de los individuos en el dominio del proceso de aprendizaje se llevó a cabo una
simulación en Netlogo 4.1.1. Valladolid (2009). La simulación opera en torno a dos modelos, en
donde la diferencia entre ambos reside en que en el primero se trabaja con mas interacciones que
en el segundo, Se pudo constatar que al haber más interacciones, lo que bien se puede reconocer
como la gestión del proceso de aprendizaje y el aprendizaje mismo, en relación por cierto, a un
dominio de interés determinado, opera con menos tiempo.
El primer modelo funciona en un rectángulo bidimensional donde se encuentran cuatro
discos de distinto color -rojo, azul, amarillo, y verde- a los cuales se les considera como
individuos. Además de los discos, el modelo contempla cuatro pequeños cuadrados fijos con sus
colores en correspondencia con los de los discos. Los discos se mueven aleatoriamente en éste
rectángulo bidimensional, con el propósito de encontrarse con el cuadrado de su mismo color.
Este encuentro se interpreta como que el individuo –disco- gestionó su proceso de aprendizaje o
conocimiento, y se representa cambiando el color del disco a rosado. La otra forma de gestión, la
cooperación, se representa de la siguiente forma. Si un disco se encuentra con uno de los
pequeños cuadrados de un color distinto al suyo, éste disco adquiere una etiqueta con el nombre
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del color de éste cuadrado, luego si éste disco se encuentra con otro disco, se produce un
intercambio de etiquetas, por cierto que un disco puede no estar etiquetado, lo que se considera
como etiqueta vacía. Finalmente si un disco adquiere una etiqueta con el nombre de su mismo
color, éste disco cambia a rosado indicando que ya conoce cómo hacer su tarea. La simulación
termina cuando todos los discos han cambiado a rosado, momento en el cual se registra el tiempo
que demora todo ello.
El segundo modelo, es análogo al primero, sólo que ahora las dimensiones de interacción
entre los discos se restringen. La restricción consiste en que el rectángulo se divide en cuatro
franjas, una para cada disco, donde la interacción entre discos se realiza sólo en los bordes o
fronteras de las franjas.
Se ejecutaron los dos modelos cambiando la ubicación de los pequeños cuadrados fijos,
considerando las 31 combinaciones posibles de las posiciones relativas de los pequeños
cuadrados respecto las franjas del modelo 2. Se ejecutó cada combinación 5 veces en ambos
modelos, registrándose los tiempos. Luego se calcularon los 31 promedios correspondientes para
cada modelo, y a continuación se calcularon las medianas de estos promedios y se compararon.
El resultado obtenido muestra que el modelo 2 tarda 5,09 veces el tiempo que emplea el modelo
1. En otras palabras, el modelo 1 ocupa para transmitir el conocimiento a todos los individuos un
poco menos de 1/5 del tiempo usado por el modelo 2.
Entonces, de ello se desprende qué la cantidad de dimensiones es crucial para aumentar la
velocidad del aprendizaje. Pero por cierto, y así se puede constatar observando las matemáticas
de las relaciones que existen factores que limitan las dimensiones de interacción como lo son la
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competencia, en el sentido de oposición, y la jerarquía. En oposición, por cierto, una condición
que promueve las dimensiones de interacción es, empleando una expresión de Humberto
Maturana, el “aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia” Maturana (1986).
2. Conclusiones
Para ampliar el ámbito de comprensión de lo que se está explicando es pertinente hacer
referencia a un ejemplo de F. Varela [1], en dónde para atrapar a su presa, un Martín Pescador
debería, según los cognitivistas, realizar una serie de cálculos matemáticos y físicos para lograr
su objetivo. Sin embargo, según el conocimiento entendido en la perspectiva de F. Varela, para
lograr su objetivo el Martín Pescador sólo debería sentir el problema. Nosotros entendemos que
la educación en la universidad es para adquirir transparencia en alguna actividad, es decir se
utiliza la gestión del conocimiento para acumular un conocer-cómo respecto a una actividad
dada. Un profesional cuando egresa debería haber adquirido cierta transparencia para las acciones
que su grado requiere. La universidad es donde se vive y gestiona el proceso de aprendiza, donde
se adquiere conocimiento, ¿pero qué manera utiliza para gestionarlo? Considerando la
experiencia, es posible señalar que en general se utiliza la opción autogestionativa, es decir el
esfuerzo individual e investigación propia.
Por ello como innovación metodológica, se sugiere, caminar hacia un aumento de las
dimensiones de interacción entre tutores y aprendices, además los tutores deben concentrarse en
el conocer-cómo, donde los aprendices adquirirían el saber a través de la gestión del
conocimiento en la realización de tareas específicas en conjunto. Mediante la experimentación
reiterada del fenómeno a estudiar, se debería producir que los aprendices sientan el problema para
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que lo entiendan realmente. A diferencia de las clases usuales donde se pasa extensamente
materia en forma abstracta, el tutor podría dar una breve introducción general sobre los conceptos
a ocupar. Luego al encontrarse todos, tutores y aprendices en la realización de la tarea, cada vez
que el tutor indique el qué de la gestión de la gestión del proceso de aprendizaje, para ir
resolviendo la tarea debería explicar el porqué esto da resultado.
Por último, la discusión llevada a cabo en torno al proceso de aprendizaje desde la
perspectiva del sentir como expresión, permite aseverar, dentro de los márgenes de la discusión
realizada por cierto, indica que si el conocimiento se transmite multidimensionalmente, se
optimiza la rapidez de dicha transmisión. Es decir, se acumula conocimiento más aceleradamente.
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3. Referencias Bibliográficas
Varela, F (2000). “El Fenómeno de la Vida”, pág. 84-89,201.Santiago. Dolmen Ediciones S.A.
Ojeda, C. (2001). ”Francisco Varela y las ciencias cognitivas. Revista Chilena Neuro-Psiquiatría,
pág.291.
Maturana, H (1986). “Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago. Ed. Dolmen.
Valladolid (2009). Manual de Netlogo. Centro de Investigación Científica y Desarrollo
Tecnológico. Valladolid. Universidad de Valladolid.
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