Adolescencia NEWS Revisada
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POLISEMIA Daño cerebral mínimo DCM Trastorno de la actividad e impulsividad Hiperactividad Hiperquinesia Síndrome de inquietud Síndrome de impulsividad orgánica Problemas de conducta Temperamento difícil Trastornos emocionales Retraso escolar con problemas de conducta Síndrome de Déficit de atención con Hiperactividad Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (Años 90) Es una alteración de las funciones ejecutivas ¿Qué es el TDAH? Los sintomas se inician en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica y no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, de lenguaje, motoras graves, retraso mental o a trastornos emocionales importantes. Barkley (1990) EL TDAH ES UN TRASTORNO: • • • • Neurobiológico Evolutivo Crónico Etiología compleja o multifactorial • Fuerte componente genético • Múltiples comorbilidades • Población heterogénea • Es un trastorno egosintónico o externalizante Neurológico Es el trastorno infantil más importante en USA desde el punto de vista profesional, de investigación, político y social. Lo sufre el entorno del afectado; no quien realmente lo padece. Biopsicosocial Prenatal Genético Perinatal • En 2007, algunos investigadores hicieron un descubrimiento sorprendente: los cerebros de quienes padecen TDA maduran tres años más tarde que los de sus pares. • Este descubrimiento sirve para explicar el atraso en el desarrollo de las funciones ejecutivas de los niños con TDAH. • El doctor Barkley define las funciones ejecutivas como “aquellas acciones sobre nosotros mismos, o dirigidas a nosotros mismos, que nos permiten alcanzar el auto-control, desarrollar comportamientos orientados a metas, y maximizar resultados futuros”. • Mediante el uso de una metáfora, el doctor Brown, compara las funciones ejecutivas con el papel de un director de orquesta. • “El director organiza varios instrumentos para que se toquen ya sea de forma individual o colectiva, integra la música haciendo y omitiendo ciertas acciones, y controla su ritmo e intensidad”. Componentes de las Funciones Ejecutivas. 1. Memoria de trabajo no verbal y capacidad de recordar (retener datos e imágenes en la mente a la vez que se manipula información; recordar hechos almacenados en la memoria de largo plazo; incluye una noción deficiente del tiempo) 2. Activación, motivación y esfuerzo (empezar algo; poner atención; terminar lo que se empieza) 3. Control de las emociones (habilidad de tolerar la frustración; pensar antes de actuar o hablar) 4. Memoria de trabajo verbal o Internalización del lenguaje (usar el lenguaje interno para controlar el propio comportamiento y dirigir acciones futuras) 5. La capacidad de aislar un hecho, analizarlo por partes, reconstruirlo y reorganizarlo como nuevas ideas (resolución compleja de problemas) 6. Capacidad de cambio e inhibición (cambiar de actividades, hacer un alto en las que se están desempeñando, detenerse a pensar antes de actuar o hablar) 7. Organización anticipada (manejo del tiempo, proyectos, materiales y posesiones) 8. Automotivación. El manejo de las emociones LAS FUNCIONES EFECUTIVAS SON PROCESOS VINCULADOS A: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN ANTICIPACIÓN PLANIFICACIÓN INHIBICIÓN MEMORIA DE TRABAJO FLEXIBILIDAD CONTROL AUTORREGULACIÓN ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder ADD Attention Deficit Disorder TDAH Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad TDA Trastorno por Déficit de Atención TRASTORNOS DE INICIO EN LA NIÑEZ, LA INFANCIA O LA ADOLESCENCIA RETRASO MENTAL Retraso mental leve Retraso mental moderado Retraso mental grave Retraso mental profundo Retraso mental de gravedad no especificada TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE (TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS) Trastorno de la lectura Trastorno del cálculo Trastorno de la expresión escrita Trastorno del aprendizaje no especificado TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS (TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN) TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Trastorno autista Trastorno de Rett Trastorno desintegrativo infantil Trastorno de Asperger Trastorno generalizado del desarrollo no especificado TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD De tipo con predominio del déficit de atención De tipo con predominio hiperactivo-impulsivo Tipo combinado No especificado Trastorno disocial Trastorno negativista desafiante Trastorno de comportamiento perturbador no especificado TRASTORNOS DE INICIO EN LA NIÑEZ, LA INFANCIA O LA ADOLESCENCIA TRASTORNOS DE LA INGESTIÓN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA DE LA INFANCIA O LA NIÑEZ TRASTORNOS DE TICS Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo Trastorno fonológico Tartamudeo Trastorno de la comunicación no especificado TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN Trastorno de la Tourette Trastorno por tics motores o vocales crónicos Trastorno de tics transitorios Trastorno de tics no especificado TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Pica Trastorno por rumiación de la infancia Trastorno de la conducta alimentaria de la infancia o la niñez Encopresis Enuresis OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA Trastorno de ansiedad por separación Mutismo selectivo Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez Trastorno de movimientos estereotipados Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado DSM-IV (2000) DSM-V (2012-2013) update, 1 may 2012 INATENCIÓN No presta atención a los detalles Dificultades para mantener la atención en tareas y actividades lúdicas No presta atención a los detalles o comete errores en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades Tiene dificultad para mantener la atención en actividades o tareas de ocio, así como para permanecer atento durante las clases, conversaciones o lectura de textos largos No escucha cuando se le habla Parece no escuchar cuando se le habla. La mente está en otra parte, incluso en ausencia de cualquier distracción. No sigue instrucciones. No finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones No sigue las instrucciones y no logra terminar los deberes, tareas u obligaciones en el lugar de trabajo. Inicia las tareas pero rápidamente pierde el interés y se distrae fácilmente. Comete errores al completar el trabajo escolar, en las tareas domésticas, o en las tareas en el lugar del trabajo Tiene dificultades para organizar las tareas o actividades, así como para mantener el orden Dificultades para organizar tareas y secuencial. No mantiene los materiales organizados ni sus pertenencias en orden. Es actividades confuso y desorganizado en el trabajo, gestiona mal el tiempo y no cumple con los plazos. Dificultades para realizar un esfuerzo mental sostenido Extravía objetos necesarios Se distrae con estímulos irrelevantes Es descuidado Le disgusta involucrarse en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo los deberes escolares en casa; en adolescentes y adultos, preparación de informes, completar formularios, o la revisión de documentos largos. Pierde los objetos necesarios para las tareas o actividades (material escolar, lápices, libros, utensilios, carteras, llaves, cuadernos, gafas, móviles) Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes Se olvida de las actividades diarias (hacer recados; en adolescentes y adultos, devolver llamadas, pagar facturas, asistir a citas) DSM-IV (2000) DSM-V (2012-2013) update, 1 may 2012 HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD Mueve en exceso manos o pies, se remueve en el asiento A menudo mueve en exceso manos o pies y se retuerce en su asiento Abandona su asiento en clase A menudo abandona el asiento cuando se espera que permanezca sentado ( abandona su asiento en clase, oficina u otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren permanecer sentado) Corre, salta excesivamente en situaciones inapropiadas A menudo corre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede limitarse a cierta inquietud) Dificultades para jugar tranquilamente A menudo es incapaz de jugar o participar en actividades de ocio en silencio o de una manera tranquila Actúa como si tuviera un motor Habla en exceso A menudo “está en marcha”, “está como una moto” es incapaz de sentarse tranquilo, se muestra inquieto, en restaurantes, asambleas o reuniones, etc. Los demás le consideran inquieto y difícil. A menudo habla excesivamente Responde antes de escuchar las preguntas A menudo precipita una respuesta antes de haber escuchado la pregunta. Acaba las oraciones o sentencias de los demás, interrumpe las conversaciones y no puede esperar el turno en una conversación Dificultades para guardar turno A menudo tiene dificultades en esperar su turno ( hacer cola) Interrumpe actividades o conversaciones de otros A menudo interrumpe o se entromete en las conversaciones de otros. Usa las pertenencias de otras personas sin pedir permiso, en adolescentes o adultos puede entrometerse o hacerse cargo de lo que otros hacen. TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS FRECUENTEMENTE ASOCIADOS AL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD (TDAH) 1. TRASTORNOS POR COMPORTAMIENTO 7. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO PERTURBADOR 8. TRASTORNO POR TICS 1. Trastorno disocial 2. Trastorno negativista desafiante 9. TRASTORNO DE LA TOURETTE. ESQUIZOFRENIA 2. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 3. TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS 4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN 5. TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO 1. Depresión mayor 2. Trastorno bipolar 6. TRASTORNO POR ESTRÉS POSTRAUMÁTICO 10. ABUSO DE SUSTANCIAS 11. TRASTORNO MENTAL 12. TGD Un estudio llevado a cabo por Barkley, muestra que: 56% requiere ayuda especial en la escuela 30-40% requiere programas de educación especial 30% no promociona por lo menos en un curso académico 46% ha sufrido expulsiones 10-30 % debe abandonar definitivamente la escuela Rendimiento Académico de niños y adolescentes con TDAH % de niños con TDAH 50 46.3% 40 29.3% 30 20 10 0 Repiten al menos 1 año Barkley RA. In Murphy KR, et al. 1998:197. No completan la secundaria Evolución cronológica del TDAH Barkley, 1995 80% 30-65% 20% •En la adolescencia •En la vida adulta •Evolucionará de manera positiva Selikowitz, 1995 Impacto del TDAH en el desarrollo • • • • Alteraciones de conducta PREESCOLAR • • • • ESCOLAR Problemas académicos Dificultades de relación Caída de la autoestima Problemas legales, Agresividad, Consumo de tóxicos ADOLESCENTE Alteraciones de conducta Problemas escolares Dificultades de relación Disminución de la autoestima • • • • • • • Problemas académicos Problemas laborales Dificultades de relación Disminución de la autoestima Alteraciones de conducta Abuso de tóxicos Accidentes UNIVERSITARIO • • • • • • • • Problemas académicos Dificultades para trabajar Problemas laborales Dificultades de relación Disminución de la autoestima Alteraciones de conducta Abuso de tóxicos Accidentes, etc ADULTO Impacto del TDAH en el desarrollo No utiliza imágenes verbales 3 años No puede planificar No puede controlarse a sí mismo 5 años No desarrolla la percepción del sentido del tiempo y por lo tanto no lo controla 7 años 9 años No es capaz de automotivarse 12 años FALACIAS/MITOS El trastorno no es … Culpa de los padres, ni del niño que lo padece. No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni por separaciones o divorcios, ni por estar viudo o soltero. Ni por el nacimiento de un hermano Ni porque el padre o la madre se ponga a trabajar, o esté en el paro, o trabajen mucho fuera de casa. Ni por cambiar de colegio, ni por tener niñera, ni porque le cuiden los abuelos. Puede que todas estas cosas sucedan pero en ningún caso son consecuencia, ni causa. El trastorno no… Sobreviene por el nivel socioeconómico, el cociente intelectual, la edad de la madre, el vivir en una población grande o pequeña. No es debido a la falta de normas de los padres al educarlo. No está relacionado con la ingesta de dietas ricas en azúcares, grasas, proteínas o colorantes, vitaminas. La tele, videojuegos y lateralidad contrariada o cruzada nada tienen que ver con la alteración. No está relacionado con… Alergias alimentarias, aditivos y colorantes Problemas familiares Pobre educación Malos profesores Escuelas ineficaces Russell Barkley Thomas E. Brown Joseph Biederman Alertan a los profesionales que eviten usar el valor umbral de siete años como requisito para el diagnóstico de TDAH. 1997 Advierten que el TDAH debe ser interpretado como “algo que ocurre en algún momento durante la infancia entendida en su sentido más amplio”. Añaden que “ hacer lo contrario sería simplemente arbitrario, seguramente discriminatorio y empíricamente indefendible” Comorbilidad Hace referencia a los trastornos psiquiátricos y de aprendizaje que coexisten con el diagnóstico de TDAH Es una complicación del TDAH. Es necesario un diagnóstico precoz y un inicio temprano del tratamiento para que disminuya la probabilidad de dicho riesgo Comorbilidad MTA, Multimodal Treatment Study of Children with ADHD TDAH únicamente Trast desafianteoposicionista 31% Tics 40% 11% 4% Trast conducta (n=579) 14% Alts ánimo 34% Ansiedad Más del 85% de los pacientes presentan al menos una comorbilidad, y cerca del 60% tiene al menos 2 comorbilidades Jensen et al.:ADHD comorbidity findings from the MTA study: comparing comorbid subgroups J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2001 Feb;40(2):147-58. Comorbilidades TND TB TC TE TOC TDAH DA TB: BIPOLAR AS TOC: OBSESIVO-COMPULSIVO DC: DÉFICITS COGNITIVOS DC TT TT: GILLES DE LA TOURETTE AS :ABUSOS DE SUSTANCIAS TC: TRASTORNO DE CONDUCTA/DISOCIAL TE: EMOCIONALES Y DE RELACIÓN ACADÉMICO DA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO TND/TOD: NEGATIVISTA DESAFIANTE/OPOSICIONISTA DESAFIANTE Comorbilidad Comorbilidad TND + TC NIÑOS 40% ADOLESCENTES: 60% Comorbilidad Comorbilidad Comorbilidad Comorbilidad COMORBILIDAD LAS HHSS son , como nuestro propio sistema inmunológico, LAS QUE NOS PROTEGEN DEL MEDIO Las HHSS son primordiales, porque: Son nuestra principal fuente de bienestar y de calidad de vida o de estrés y malestar Aumentan nuestra autoestima Su ausencia nos lleva a sentir emociones negativas: frustración, ira, rechazo, … Las personas con pocas HHSS, son propensas a padecer ansiedad, depresión o enfermedades psicosomáticas COMORBILIDAD Autoestima. Es la búsqueda activa de la felicidad y bienestar personal. (Ellis) Asertividad. Es una actitud (creencia con contenido emocional) de autoafirmación y defensa de nuestros derechos personales Inteligencia emocional. Es la habilidad de comprender y manejar nuestra emociones y las de quines nos rodean. (Goleman) Comorbilidad Trastornos afectivos, humor, estado de ánimo: la mayor parte de los estudios sitúan el rango de presencia de un trastorno afectivo en el TDAH (ya sea una depresión mayor o una distimia) en el 2030%, con un riesgo de padecerlos para estos niños 5 veces superior al de la población normal. Algunos estudios han sugerido, además, que la coexistencia de ambos trastornos auguran un peor pronóstico. 5% TDAH + TH 15-75% Comorbilidad Trastornos del sueño: los niños con TDAH suelen presentar problemas tanto en la conciliación del sueño (se retrasa) como en el mantenimiento de éste (se despiertan de noche) y en su duración (se despiertan antes). Pueden presentar también somniloquia (hablan dormidos), terrores nocturnos, pesadillas, movimientos involuntarios y sonambulismo. Sin embargo, parece que la calidad de su sueño es sustancialmente similar a la de los niños sin TDAH. Comorbilidad Trastorno de Tics y Síndrome de Gilles de la Tourette: hasta un 18% de los niños pueden presentar un tic motor en la infancia, tasa que baja al 2% en la adolescencia y al 1% en la vida adulta. La tasa de síndrome de Gilles de la Tourette (SGT) es de un 0,4% en la población normal. La presencia de un TDAH no parece incrementar particularmente el riesgo de presentar un trastorno por tics, aunque el SGT sí presenta un riesgo aumentado de presentar también un TDAH respecto a la población normal (un 35-70% de niños SGT presentan también un TDAH). Los tics son movimientos rápidos, involuntarios, reiterados y arrítmicos que afectan a un músculo o grupo de músculos Comorbilidad Lesiones y accidentes: el niño hiperactivo tiene 4 veces más posibilidades de sufrir accidentes y lesiones graves (fracturas óseas, traumatismos cráneo-encefálicos, rotura de dientes, etc.) que el niño sin este trastorno, debido a su impulsividad y a la presencia de trastornos de la coordinación motora. Comorbilidad Abuso de sustancias Leyes psicológicas: Los seres humanos tendemos a repetir aquellas conductas que nos producen placer y evitamos aquellas que nos causan malestar y dolor. Teoría de los reforzadores positivos y negativos Predisposición biológico neuroquímica para iniciarse en el consumo de drogas y alcohol. PREMISA: “Si el TDAH posee una base neuroquímica y el sujeto prueba alguna sustancia que posee efectos psicoestimulantes y experimenta sus efectos “positivos”, es muy probable que se enganche fácilmente a las drogas y el alcohol”l. (Gratch, Luis Oscar, Médico Psicoanalista Argentino). El trastorno por déficit de atención. Panamericana.2009 Comorbilidad Existe un elevado porcentaje de sujetos afectos de hiperactividad/déficit de atención que presentan un trastorno por uso de sustancias. Sin que se detecte ninguna preferencia por un tóxico en particular, es el Cannabis el tóxico más prevalente, tal y como ocurre en la población general. Se calcula que el riesgo de presentar un abuso o dependencia de tóxicos en afectos de TDAH oscila entre el 30 y el 50%. Además, hay una relación estrecha entre el TDAH y el inicio precoz de la toxicomanía, un consumo más grave y prolongado, y un peor pronóstico. Comorbilidad Comorbilidad Consecuencias del TDAH no tratado Familia 3–5 x divorcio o separación11,12 2–4 x peleas entre hermanos 13 Depresión de los padres Sanidad 50% accidentes de bicicleta¹ 33% visitas a urgencias ² 2–4 x otros accidentes de vehículos 3-5 Trabajo (padres) Escuela/trabajo 46% expulsados6 35% abandono 6 Menor nivel ocupacional7 et al, 1998. et al, 2001. 3NHTSA, 1997. 4-5Barkley et al, 1993, 1996. et al, 1990. et al, 1997. 8Biederman et al, 1997. Sociedad 2x riesgo de abuso de sustancias 8 Comienzo temprano 9 Menos probable abstinencia en edad adulta10 et al, 1995. et al, 1995. 11Barkley et al, 1991. Ausencias laborales Menor productividad14 1DiScala 6Barkley 9Pomerleau 12Brown 2Liebson 7Mannuzza 10Wilens 13Mash & Pacini, 1989. & Johnston, 1983. 14Noe et al, 1999. EVOLUCIÓN CRONOLÓGICA Adulto MÁS DEL 50% SUFRIRÁN 1 TRASTORNO COMÓRBIDO Drogodependencias Problemas laborales Accidentes de tráfico Lesiones físicas Problemas legales Relaciones interpersonales Infancia Fracaso escolar TRATAMIENTOS El tratamiento que ha demostrado mayor eficacia es el Multimodal Treatment of Children with ADHD. MTA, 1999, que consiste en una combinación: Médico-Farmacológico Psicológico-social (Padres, Profesores y Alumno) Educativa TRATAMIENTOS Según Jensen (2001), el uso de medicación es casi tan efectivo como la combinación de medicación e intervención en la conducta. 58% sólo tratamiento farmacológico 34% al cognitivo-conductual 68% a la combinación de ambos TRATAMIENTOS Tratamiento farmacológico-médico Psicoestimulantes : Metilfedinato (Rubifén, Concerta, Ritalin, Medikinet), Dextroanfetamina (Dexedrina) Mezclas de Anfetaminas ( Aderall), Pemolina (Cylert) No estimulantes Atomoxetina (Stratterra) Tratamiento psicopedagógico/educativo Mejorar las habilidades académica Mejorar el comportamiento en el estudio Instaurar un hábito de estudio EFECTOS ADVERSOS PREOCUPANTES Todos los medicamentos tienen efectos secundarios adversos DOLOR DE ESTÓMAGO DOLOR DE CABEZA DISMINUCION DEL APETITO DISMINUCIÓN DEL CRECIMIENTO. AUMENTO de TICS. DIFICULTADES PARA DORMIR (INSOMNIO) ABUSO POTENCIAL CIFRAS BRADLEY Ch.: The behavior of children receiving benzedrine. Am J Psychiatry 1937; 1937, Bradley descubrió de forma casual los efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños. TRATAMIENTO TDAH BRADLEY Ch. en el año 1937 utilización de la Bencedrina en niños que habían padecido encefalitis. Trabajaba en un centro terapéutico que se ocupaba de niños que habían sufrido encefalitis y como consecuencia presentaban “conducta intratable. BRADLEY en su intento de aliviar las cefaleas administró bencedrina para aumentar la presión sanguínea. Observó una mejora espectacular en el rendimiento escolar y una “conducta dócil” (14 niños). “Calma paradójica”. Tratamiento con psicoes mulantes. U S A 1.5 millones 20-64 años 5 millones TRATAMIENTO TDAH PSICOFARMACOLOGÍA HECHOS En la adolescencia, persisten los síntomas: 1. Disminuye la hiperactividad transformándose en desasosiego, insatisfacción, falta de paz interior, abandono de actividades que se han comenzado con gran interés, … 2. La impulsividad continua estable manifestándose en impaciencia, baja tolerancia a la frustración, respuestas automáticas 3. Se mantienen los síntomas de inatención, lo que condicionará su vida académica, laboral, social y personal 4. Inmadurez e inestabilidad: 1. El tdah, manifiesta pocas HHSS 2. El tda, incrementa su aislamiento, es perezoso y descuidado, con mucha fantasía TDA/tdah Existen diferencias entre tda y tdah Los tda: 1. No se mueven excesivamente 2. Pueden pasar mucho tiempo sentados, callados, realizando una actividad tranquila o con un juego reposado 3. Tienen retrasos en las habilidades de autonomía 4. Presentan retrasos de aprendizaje: lectura, escritura y cálculo 5. Pueden tener dificultades con las amistades, aunque no son rechazados y en algunos casos son apreciados 6. No tienen excesivos problemas con la disciplina, al menos en los primeros 4 cursos de Primaria 7. Se les olvidan las cosas 8. Acumulan retrasos escolares y fracaso escolar 9. No les suele funcionar la medicación o es menos eficaz NO ES CIERTO QUE … Fracasen más en la ESO o en la universidad Se conviertan en delincuentes habituales Se hagan adictos a las drogas SI ES CIERTO QUE EL MAYOR FACTOR DE PRONÓSTICO ES… EL RETRASO EN LAS ASIGNATURAS INSTRUMENTALES DE LENGUAJE Y MATEMÁTICAS LA POBREZA LA INADAPTACIÓN FAMILIAR Y SOCIAL Fracasen en sus trabajos (despidos) Carezcan de amistades Fracasen en sus matrimonios (divorcios) Padezcan depresiones crónicas Sean proclives al suicidio LA FALTA DE HHSS LA FALTA DE CAPACIDAD DE AMAR Y LA AUSENCIA DE CONDUCTAS AMOROSAS HACIA EL OTRO LA PREDISPOSICIÓN GENÉTICA LA DEPRESIÓN AGUDA Orientaciones metodológicas 1. SITUAR AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DEL AULA O JUNTO AL PROFESOR, lejos de las ventanas u otros elementos que puedan "llamar su atención". Tener en cuenta que tanto al alumno: • • hiperactivo (a quien le cuesta mantener el foco de atención durante un tiempo prolongado), inatento (a quien le cuesta discriminar el foco atencional relevante), se le hace mucho más costoso mantener o dirigir la atención a la tarea o estímulo relevante que a los demás alumnos. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH Orientaciones metodológicas 2. ASEGURAR LA COMPRENSIÓN de las explicaciones o de las instrucciones para realizar las tareas. HAY QUE RECORDAR QUE: El alumno con TDA no es necesariamente un alumno con déficit COGNITIVO O LÍMITE. Si no comprende una explicación o no sigue unas instrucciones se deberá al hecho de no haber prestado suficiente atención (hiperactivos) o no haber sabido dirigir su atención a los aspectos relevantes de la exposición del profesor(inatentos). Para resolver estos inconvenientes, el profesorado puede establecer la rutina siguiente: GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH 1. RUTINAS Emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repetir varias veces los aspectos fundamentales de la misma. 2. Establecer contacto visual frecuente con el alumno con TDA; esto facilitará que mantenga la atención. 3. Al finalizar la explicación o las instrucciones, dirigirse al alumno con TDA y, de manera cordial, solicitarle que repita lo que ha entendido de la explicación o de las instrucciones. Ayudarle a completar aquellos aspectos que no sea capaz de repetir, bien porque no los entendió, bien porque no atendió de manera suficiente (hiperactivos) o de manera eficaz (inatentos). 4. Hacer esto cada vez que se den instrucciones al grupo en el aula. Tras unas cuantas veces de hacerlo, el alumno anticipará que tendrá que repetirlo y esto actuará como factor que le ayudará a mantener y dirigir la atención a las explicaciones o instrucciones. 5. Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a las explicaciones hay que ir reduciendo las solicitudes de repetición al alumno. Conviene entonces hacerlo de manera intermitente, sin seguir una pauta concreta que el alumno puede identificar. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH Orientaciones metodológicas 3. PERMITIR AL ALUMNO HIPERACTIVO REALIZAR ALGÚN DESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos periódicos. Hay que tener en cuenta que le resulta muy costoso permanecer quieto y/o en silencio. Conviene nombrarle "ayudante en clase" y encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad en el aula o incluso fuera de ella. Hay que percibir cuándo muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempo quieto o en silencio. En esas ocasiones hay que preguntarle o encargarle tareas que le permitan hablar con otros o moverse. Esto no es necesario con alumnos inatentos. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LAS TAREAS 1. ADAPTAR EL TIEMPO QUE SE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS EN EL AULA Considerar que el alumno hiperactivo, debido a sus características, tiene necesidad de efectuar distracciones a intervalos breves de tiempo. Por otra parte, el alumno inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como motrices, por lo cual necesitará más tiempo que los demás compañeros para realizar las mismas tareas. Así pues, teniendo en cuenta esta situación, conviene ampliar el tiempo de realización de tareas al alumno con déficit de atención GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LAS TAREAS 2. ADAPTAR LA CANTIDAD DE TAREAS EN EL AULA O EN CASA. Un número de tareas inferior al que se considera adecuado para el resto de los alumnos. Proponer una cantidad de tareas mínimas a todo el grupo del aula y manifestar satisfacción si las realiza; a continuación proponer otras tareas opcionales cuya realización sea voluntaria para mejorar la calificación. Al ser optativas las tareas, los alumnos con déficit de atención no se sentirán incapaces de hacerlas y, en función de sus habilidades, irán realizando las que les sea posible. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LAS TAREAS 3. ADAPAR LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DE TAREAS. Considerar que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en la ejecución de tareas, debido a su falta de atención sostenida, así como, también, los inatentos a causa de su escasa atención. Para favorecer la motivación y la seguridad en su propia capacidad, hay que proponer en cada tipo de tarea un criterio de calidad mínimo, y otros criterios de calidad progresiva, con los que los alumnos podrán mejorar su calificación. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LAS TAREAS 4. FACILITAR ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN PARA REALIZAR LAS TAREAS Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de ejecución de tareas sin prestar suficiente atención a todos los aspectos implicados en las mismas. En el caso de los alumnos inatentos lo que sucede es que su dificultad para seleccionar los elementos relevantes de cada tarea les lleva a cometer errores en las mismas, aunque posean los conocimientos necesarios para realizarlas con éxito. Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado es que, junto con las instrucciones para la realización de la tarea, se proporcionen ayudas que supongan una dirección del foco atencional, evitando que el alumno no sea capaz de llevarlas a cabo por un fallo de atención en lugar de por una falta de conocimientos. Por ejemplo: fíjate que /o que tienes que hacer es ..., y /o debes hacer de este modo ...; no tienes que hacer.. En cualquier caso, las ayudas proporcionadas deben ser exclusivamente de atención . Esto es especialmente importante en el caso de los alumnos inatentos. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LOS OBJETIVOS 1. DAR PRIORIDAD A LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Les resulta más costoso aprender y consolidar los conocimientos de cada nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen presentar retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que les imposibilita seguir el currículo de los cursos posteriores. Para favorecer el progreso escolar de estos alumnos, el profesor determinará cuáles serán los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para poder adquirir los conocimientos del nivel siguiente. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LOS OBJETIVOS 2. CAMBIAR LA TEMPORALlZACIÓN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS Ampliar este tiempo para los alumnos con déficit de atención. Darles más tiempo para alcanzarlos SIMPLIFICAR LOS OBJETIVOS Reducir la complejidad de un objetivo para facilitar su consecución. DESGLOSAR LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS Reducir la complejidad de un objetivo, dividiéndolo en partes. Esto es especialmente útil para inatentos en objetivos complejos (por su necesidad de dirigir la atención) y para hiperactivos por el tiempo que requiere de mantenimiento de la atención). GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES 1. REALICE UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN Considerar que la evaluación formal de conocimientos es un derecho del alumno, pero nunca una obligación del profesor. Tener en cuenta que el profesor, cuando firma un acta de evaluación está actuando como un "notario" ante la sociedad, afirmando que el alumno posee o carece de los conocimientos correspondientes al área o nivel curricular. Esto implica que el profesor puede emplear los métodos y materiales que le parezcan más adecuados para evaluar a cada alumno. Un ejemplo lo constituyen los alumnos con déficit visual a quienes se les evalúa con métodos diferentes que a los demás. El profesor puede perfectamente llevar a cabo procedimientos de evaluación de conocimientos diferentes para diversos tipos de alumnos, sin que ello constituya un acto de trato preferencial para otros alumnos. Tener en cuenta que la curva de fatiga atencional del alumno hiperactivo es mucho más corta que la del no-hiperactivo, por lo cual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la capacidad de prestar atención se reduce muy sensiblemente y con ello el rendimiento. En el caso del alumno inatento, su lentitud -tanto de procesamiento cognitivo, como de ejecución motriz le hace imposible terminar las tareas de evaluación en el tiempo normativo (el tiempo propuesto a los alumnos "normales"). En ambos casos, someter al mismo procedimiento evaluador a niños con o sin déficit de atención constituye una clase de injusticia para con los primeros, lo cual ya ha empezado ser tenido en cuenta en algunos tribunales de evaluación (ejemplo: las pruebas de selectividad en la Universidad de Barcelona se adaptaron a una alumna con diagnóstico de TDAH por indicación del Rectorado de la UBA). GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES 1. REDUCIR EL TIEMPO DE EVALUACIÓN Lo adecuado sería: diseñar dos sesiones en días o en horas diferentes Proponer sesiones de evaluación más breves a todo el grupo modificar el tipo de evaluación escrita por oral, en un ambiente privado evitar someter al alumno con déficit de atención a sesiones de evaluación formal y valorar sus conocimientos por procedimientos de evaluación continua GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES 2. REDUCI LA CANTIDAD DE PREGUNTAS, EJERCICIOS O CUESTIONES DE CADA EVALUACIÓN 3. IMPARTIR LAS INSTRUCCIONES DE LA EVALUACIÓN Se deben formular las cuestiones de examen de una forma clara y precisa, incluyendo en las instrucciones de ejecución del mismo aclaraciones que constituyan una guía para los alumnos. Obviamente, las ayudas no tienen que ser ayudas para las respuestas al examen. GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH ¿Qué tienen en común?: Albert Einstein, Galileo, Mozart, Leonardo da Vinci, Winston Churchill, Stephen Hawkings, Julio Verne, Hans Christian Anderson, Thomas Edison, George Patton, John F. Kennedy, Rodin, Tom Cruise, Cher, Dustin Hoffman, Steve McQueen, Robin Williams, Walt Sylvester Stallone, Disney, Werner von Braun, Verdasco, John Lennon, Agatha Christie, Beethoven, Michael Fred Phelps, Carl Lewis, William Henry Gates III,... "Magic" Johnson, Robert Kennedy, Pablo Motos,… George Bush, El Príncipe Carlos, Dwight D. Eisenhower, Louis Pasteur, Muchas gracias PROF. MANUEL RODRíGUEZ BECERRA mrodriguezbe@upsa.es manurodriguez2002@gmail.com wwww.fundaneed.es Telf. 626 988 176
