COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: ¿De qué hablamos? ¿Se puede enseñar? ¿Se puede evaluar? José Mª. Pérez Jiménez. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: ¿De qué hablamos? ¿Se puede enseñar? ¿Se puede evaluar? José Mª. Pérez Jiménez. Servicio de Inspección de Sevilla. Nunca enseño a mis alumnos; solo intento proporcionarles las condiciones para que puedan aprender. Albert Einstein Resumen. Esta comunicación versará sobre la competencia de aprender a aprender que implica el desarrollo de habilidades para iniciarse en el aprendizaje, o bien ser capaz de continuar aprendiendo de manera significativa y con autonomía, por parte del individuo o de los grupos humanos, de acuerdo con los objetivos que estos persigan o bien con las necesidades de aprender. Una vez realizado un acercamiento conceptual a la misma, hablaremos sobre el carácter transversal de la competencia de aprender a aprender, en cuanto que subyace al resto de competencias básicas, por tanto juega un papel fundamental para el desarrollo de las mismas. Nos preguntaremos sobre las claves para aprender a aprender y trataremos de los elementos, tanto de carácter cognitivo, como emocional y social que debemos tener en cuenta. Intentaremos abordar los mecanismos para la posible enseñanza de esta competencia, enmarcando algunos principios metodológicos que pueden ayudar al desarrollo de la misma. Y, por último, abordaremos los referentes que deben servirnos para la recogida de información, con el objetivo de verificar si se está propiciando la adquisición de las habilidades necesarias para aprender de forma autónoma. Palabras clave: competencia, aprender, conocimiento, afectos, cooperación. Introducción. ¿Cuáles son las claves para que la gente aprenda por sí misma? Cuando comencé a preparar esta comunicación, me encontraba leyendo una entrevista con el escritor Jim Morrison, autor de la novela “Leyendas de pasión”. En esta 1 entrevista con motivo de la publicación del libro “regreso a la tierra”, el autor decía que a los dieciocho años había dejado la escuela, era la oveja negra de la familia. Se marchó a N. York porque quería ser poeta. Sus lecturas adolescentes de Rimbaud habían despertado su vocación y su “apetito voraz por la vida”. Esta confesión, me llevó a pensar sobre los mecanismos del aprendizaje autónomo, la que hoy se denomina competencia para “aprender a aprender”, en los Reales Decretos que regulan las enseñanzas mínimas o bien “competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida”, según se titula en los Decretos que regulan las enseñanzas de las educación básica, en la comunidad autónoma andaluza. Indudablemente, todo tiene que partir de un deseo, deseamos aprender por un motivo. Jim Morrison leía vorazmente poesía porque quería expresarse a través de la misma. De su interior, surgía una necesidad profunda. Por tanto, la premisa inicial está en el deseo de aprender, y aprender aquello que se quiere o se necesita aprender. Es necesario que exista una necesidad o bien un deseo que surge de la necesidad. Pero ¿se pueden crear las condiciones para generar en otros ese deseo o necesidad de aprendizaje y las condiciones para que el individuo aprenda por sí mismo, es decir que pueda cumplir con su deseo? En un momento histórico en el que el mundo se encuentra en constante cambio, muestra de ello el hecho, por ejemplo, de que exista una estimación, según la cual, cada diez años se produce una renovación importante del conocimiento científico, o que pulsando las teclas de nuestro ordenador, de manera inmediata, tengamos acceso a un volumen de información descomunal; llegamos a la conclusión de que el conocimiento es múltiple y variable y el acceso fácil. Pero es necesario saber qué hacer ante tanta información y la complejidad que supone las modificaciones en la misma. Para esto, una competencia de tipo transversal, como aprender por uno mismo o aprender a aprender juega un papel fundamental. Este nuevo universo exige nuevas capacidades. Sin embargo, nuestros niños y jóvenes se encuentran, en muchas ocasiones, en las mismas escuelas que 2 generaciones anteriores. La primera función de la educación en un mundo cambiante debería ser proporcionar a la gente joven la competencia y la confianza en sí mismo para tratar adecuadamente con esta incertidumbre; en otras palabras, para ser buenos aprendices. Manuel Castell aporta un elemento revolucionario para nuestra época, la confirmación de que el desarrollo y el cambio social deseables en el siglo XXI tienen una raíz creativa, que no se desarrollará sin la capacidad de aprender de forma autónoma. “La búsqueda del saber no se puede realizar sin seis cosas que os indicaré a través de palabras claras: agudeza ingeniosa, deseo ferviente, paciencia, sostenimiento suficiente, la dirección de un profesor y un periodo de tiempo bastante largo”. Estas palabras podrían servir de ilustración al tema que estamos desarrollando. Es más, podrían atribuirse a cualquier especialista actual versado en la materia. Sin embargo, pertenecen a un tratado dirigido a estudiantes y profesores para mejorar sus respectivas tareas, escrito en 1203, en una zona de oriente medio. De las mismas se deduce un interés por mejorar el aprendizaje en épocas pasadas. Pero siendo una preocupación tradicional, no por ello deja de tener un interés renovado en la época actual, por los motivos antes aludidos. En el terreno de la Psicología, los modelos que más han influido recientemente en las concepciones del aprendizaje son los constructivistas y socioculturales. Incidiendo desde los mismos, en la visión del aprendizaje como construcción de conocimientos por parte de individuo, el primero; y en la influencia de la interacción social para la construcción de dichos conocimientos, el segundo. Una visión que sitúa a la persona en el centro del aprendizaje, con posibilidades de construir conocimiento en interacción social. Por otra parte, el concepto de aprender a aprender ha ido evolucionando sucesivamente y de manera progresiva, pudiéndose hablar de una sucesión histórica de cuatro bloques: técnicas de estudio, aprender a razonar, estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo que sería la visión más 3 evolucionada. Diversos autores (Nisbert y Schuckmisth, 1987), han demostrado en sus estudios, desde hace décadas, que el aprendizaje descontextualizado de técnicas concretas para aprender no permite el desarrollo del aprendizaje autónomo. Más bien, tendríamos que dirigirnos hacia la enseñanza de estrategias generales como el conocimiento de los propios procesos para aprender, la planificación. ¿De qué hablamos? Las definiciones de aprender a aprender son múltiples. Adey, autor clásico del ámbito de las ciencias de la naturaleza, define aprender a aprender como un metaaprendizaje, un tipo especial de aprendizaje, un aprendizaje sobre el aprendizaje, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos y de tipo social. Un autor finlandés (Hautamaki, 2002), define aprender a aprender como: “la habilidad y la disposición para adaptarse a nuevas tareas, mediante la actividad del compromiso para pensar y una perspectiva de esperanza a través del mantenimiento de la autorregulación cognitiva y afectiva y de la actividad de aprender”. Este autor añade al anterior las capacidades de autorregulación. La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas las demás, por lo que se la denomina transversal. La Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el 4 trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son cruciales la motivación y la confianza.” De forma más resumida, según Juan López, Subdirector General del Ministerio de Educación, “Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma, poder desenvolverse en las incertidumbres aplicando la lógica del conocimiento racional, admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.” Incluye la posibilidad de obtener información para transformarla en conocimiento propio. Su adquisición implica dos dimensiones fundamentales: la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales y sus posibilidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje. Incluye además la habilidad para organizar eficazmente el tiempo y la perseverancia en el aprendizaje como elemento de enriquecimiento personal y social. ¿Qué dimensiones abarca esta competencia? Para entender la competencia de aprender a aprender, apreciamos la presencia de tres tipos de ingredientes: elementos cognitivos, afectivos y sociales. Entre los cognitivos encontramos aspectos que son comunes a cualquier proceso intelectual, como son la atención, selección de información, recuerdo, habilidades de razonamiento…. En un orden más particular, destacan los procesos de autorregulación, en la capacidad de reflexión del estudiante. Aprender a aprender implica saber cómo aprendemos y cómo aprender o metaaprendizaje, entendida por Flavell como “la supervisión activa y ulterior orquestación de los procesos implicados en el aprendizaje en relación con los objetos o datos en los que se apoya.” 5 Respecto al conocimiento de la persona, el estudiante debe, primero, asimilar que aprender en el aula requiere una actitud mental activa, un esfuerzo y que ese esfuerzo puede controlarse por parte del que aprende. Debemos además ayudarle a tomar conciencia de sus creencias sobre el aprendizaje y el conocimiento, y sobre la disciplina específica. En segundo lugar, debe desarrollar la capacidad de representar el estado de su propia mente en el momento del aprendizaje: juzgar lo que sabe, lo que ignora, lo que comprende o lo que no entiende en una situación concreta de aprendizaje. Un buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente porque mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal estudiante que, por así decirlo, no se vigila a sí mismo en sus intentos de entender, la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no (Holt, 1964, citado en Nisbet y Shucksmith, 1986). En relación con las tareas que se propone aprender, debe, primero, preguntarse por el significado y objetivos de las tareas de aprendizaje y, en segundo lugar, valorar la dificultad, la novedad de la tarea de acuerdo con sus recursos y decidir así la organización del material, del tiempo y el esfuerzo que debe dedicar. Para aprender a aprender como deseamos, también debe conocer cuál es el repertorio de estrategias que posee y cómo estas estrategias se deben adaptar a sus propios rasgos como aprendiz, a las tareas, al trabajo en solitario o en equipo, etc. Los aspectos de control y regulación incluirían fundamentalmente la planificación (tomar conciencia de la necesidad de organizar previamente las actividades y tomar decisiones sobre cómo enfocar la tarea), la decisión sobre las estrategias específicas de pondrán en marcha análisis, comprensión o y la evaluación personal memorización que de si su aprendizaje está resultando eficaz para, o bien, proseguir en este camino o bien cambiar la manera de enfocarlo. 6 Habría que añadir a todo lo dicho anteriormente una cuestión en absoluto superflua: aprender a aprender presenta facetas intelectuales e individuales pero no menos aspectos motivacionales, afectivos, y sociales. De hecho, lo que los teóricos y docentes privilegian en el análisis del aprendizaje –los componentes intelectuales-, los estudiantes lo sitúan en un segundo plano después de lo afectivo y grupal. Respecto a la motivación, un aprendizaje autónomo, reflexivo exige un esfuerzo y una persistencia que ninguna persona dedica a una tarea para la que no está motivado. Si los estudiantes no obtienen una recompensa de algún tipo, es poco probable que lleven a cabo de forma óptima este proceso. Buscarán caminos más cortos para salir de apuros. Resulta determinante que el aprendizaje ayude a desarrollar un sentimiento de autoeficacia, de control de la situación (Bandura, 1997). Cuando hablamos de metaaprendizaje, hablamos de que el estudiante dirija autónomamente este proceso, se apodere de él. Esto sólo puede surgir si se considera capaz de realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. Cuanto más se sientan autoeficaces los estudiantes, cuanto más confíen en que pueden influir en el futuro, más altas serán las metas que se propondrán y mayor su compromiso con ellas. El aprendizaje debe estar igualmente al servicio del logro de algunas metas sociales relevantes para los estudiantes en el contexto escolar o, por lo menos, no caminar en dirección contraria. Atender a las metas de los propios estudiantes en el contexto del aprendizaje escolar, significará ayudarles a conseguir desde el aula la satisfacción de una necesidad tan básica como controlar la propia vida y, de este modo, mantener un sentido de valor e identidad. Por tanto, desde el punto de vista psicoafectivo, la reflexión no sólo debe versar sobre los componentes intelectuales sino sobre las emociones, los sentimientos que se generan durante el aprendizaje específico y en el ámbito escolar general. La supervisión se refiere no solo a la observación de las 7 consecuencias externas, sino también de las propias respuestas internas relacionadas con los sentimientos (Claxton, 1990). Qué imagen, autoconcepto tiene cada estudiante de sí mismo como tal: ¿se siente buen estudiante?, ¿se siente bueno en matemáticas?, ¿le gustan las matemáticas?, ¿no le da miedo fracasar en ellas?, ¿le parecen fáciles?, ¿más o menos que a otros compañeros? Cómo vive sus relaciones con los otros compañeros, las reacciones de los docentes, el apoyo de su familia, los estereotipos sobre el valor del conocimiento. Qué papel desempeñan las actividades escolares en su autoestima. Por otro lado, este trabajo de pensar sobre lo intelectual y lo emocional sólo puede darse cuando, para docentes y estudiantes, el entorno es de bajo riesgo, cuando la ansiedad se limita porque estamos en el camino de aprender, no de ser evaluados por nuestros logros. En este sentido la obsesión por la calificación no ayuda al desarrollo de esta competencia. Desde el punto de vista social, sabemos que aprender es una tarea colectiva. Los modelos socioculturales (Vygotski, 1978; Bruner, 1997; Wertsch, 1995) nos hablan del desarrollo y la educación como un proceso de aprendizaje activo a través de la guía y el apoyo de los adultos. La figura del docente reflexivo (Schon, 1987) está en el corazón de este proceso. El docente, que proporciona el andamiaje, sí debe ser consciente de los pasos implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Respecto a los objetivos y medios relacionados con aprender a aprender, debemos prestar atención no sólo al estudiante o docente aislado. El aula puede ser una comunidad si se trabaja para ello. En el proceso de aprender, tan importante debe ser sentirse confiado y seguro, autónomo, como una persona capaz de pedir ayuda y proporcionar apoyo, partícipe de un grupo que le da una identidad. Esta relación entre metaconocimiento y aprendizaje cooperativo ha sido ya explorada por diversos autores (King, 1998; Goos & Galbraith, 1996; Palinsarc & Brown, 1984; Rogoff, 1990). 8 En resumen, creemos que optar por una forma de aprender a aprender significa una apuesta por una concepción específica de la enseñanza y el aprendizaje y, en último término, una elección de valores. Aprender a aprender es aprender a pensar, a preguntarse el porqué de las cosas y sus consecuencias, a tomar las riendas de los procesos, aprender que el conocimiento es una empresa colectiva. Y, en último término, determinará la fuerza del ser humano en el sistema. Porque el dinamismo de los centros educativos va a depender de las personas. El aprender a pensar puede llevar al “pienso luego produzco”, necesario para sentirse útiles. ¿Se puede enseñar? El objetivo primordial de todo profesional de la enseñanza debe consistir en el desarrollo de la capacidad de aprender de forma autónoma. El profesor acompaña al alumno durante un tiempo escaso y finito. ¿Y cuándo el profesor no esté, que hará el alumno? La respuesta la podemos encontrar en la afirmación que realiza Fernando Savater en su libro “el valor de educar” (1997): “la capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente decretados, de crítica y puesta en cuestión en lugar de obediencia satisfecha con lo comúnmente establecido (…) De modo que, como ya tantas veces se ha dicho, lo importante es enseñar a aprender.” Por tanto, lo importante, será crear las condiciones para que se desarrolle la autonomía para el aprendizaje. Para el desarrollo de esta competencia, en los alumnos, debemos tener en cuenta una serie de requisitos que podrían plasmarse en principios metodológicos, especialmente relevantes para este fin. Con carácter general, estos principios no se aplicarán de manera aislada, sino en el marco del desarrollo cotidiano del currículo. Entre otras cosas, porque el propio currículo está diseñado para favorecer esta competencia. Hay que lograr que en las conversaciones del aula, exista un espacio reservado para tratar qué hacemos, pensamos y sentimos al aprender. Llevando la atención del docente y del alumno hacia la diana: el proceso de 9 aprendizaje. Pero estas conversaciones, como siempre, vinculadas al trabajo de las áreas y no descontextualizadas. Por ejemplo, al resolver un problema debemos hablar sobre los pasos que hay que dar; sobre qué pensamos a medida que lo resolvemos y sobre cómo nos hemos sentido antes, durante y después de la ejecución. Pero quizás, de forma previa, debamos explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no son fácilmente modificables. La influencia de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas educativas en las que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a aprender a aprender, implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar sus concepciones si es que estas son excesivamente simples. Y posteriormente, hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan. Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. 10 Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes deben hacer explícitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o no bien resuelta. Conocer las metas, nos permite revisar los procesos, a medida que se desarrollan y, por otra parte, evaluar los resultados finales. El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, colabora de manera decisiva a los procesos de fijación, de planificación, control y supervisión por su carácter: formalista; interactivo; dinámico; multimedia, hipermedia y que facilita la conectividad (Martín y Moreno). Enseñar a aprender de forma autónoma se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos, para prestar atención a la dimensión emocional a la que se hizo referencia en un apartado anterior. Hay que ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que están bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene capacidad o que “se le da mal” una materia, difícilmente se va a poner a la tarea de aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tienen mucha influencia en el desarrollo de los mismos. Los componentes emocionales del aprendizaje están ligados con tres elementos claves: la autoeficacia, la autoestima y la motivación. Los tres están íntimamente relacionados. Verse con poder para hacer algo, con capacidad de elección, refuerza nuestro interés por la tarea y nuestra propia imagen como agentes autónomos del aprendizaje. 11 El sentimiento de autoeficacia implica tener la capacidad de elegir entre diferentes opciones. Por otra parte, para que el alumno se sienta competente, debe ser capaz de realizar la tarea, por lo que ajustar la misma a las posibilidades de ejecución será un elemento fundamental. Sin olvidar que la tarea debe ser un reto para el alumno. Es decir, ajustar no significa, rebajar o tender al mínimo, puesto que el esfuerzo es necesario para la mejora y, por tanto, para aprender a aprender. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explícitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la necesidad de hacer uso del lenguaje para hacer explícitos los procesos que inicialmente están implícitos. Es muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una función de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas. En primer lugar se hará uso del lenguaje oral. Pero el papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. La denominada escritura epistémica (Martín y Moreno, 2007). El texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es más significativo, cuanto más ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Por tanto, 12 reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje. Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa, en último término, los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva, importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos metacognitivos. Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral, lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura es también especialmente propicia para la regulación emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero ayuda en gran medida, como hemos venido comentando. La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes, mapas conceptuales, síntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje. En síntesis, tareas de lectura y escritura reflexiva (Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo y Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992). El trabajo colaborativo, entendido como los esfuerzos conjuntos de los compañeros para trabajar hacia la comprensión o solución mutua de un problema (Garton, 2004), constituye asimismo uno de los pilares de aprender a aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales. Al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cómo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar explicaciones de por qué lo consideramos un error; debemos llegar a una solución compartida, y explicar por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboración no puede darse 13 sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las vías de comunicación entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos a la situación y al grupo. Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evalúen de acuerdo a los principios de la evaluación formadora (Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluación y la coevaluación son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación formadora. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad aunque, lógicamente, vaya modificándose y profundizándose a lo largo de las etapas. Aprender a aprender supone no tanto cambiar unas actividades por otras o dejar de preocuparse por el aprendizaje del contenido, sino hacerlo desde la perspectiva de una reflexión del propio estudiante sobre cuál es la meta, cómo llega a la respuesta, por qué esa y no otra respuesta, etc. Como afirmábamos, el objetivo es que los propios estudiantes controlen y vayan mejorando su proceso de aprendizaje. Experiencias realizadas en centros educativos de Gran Bretaña, demuestran que pueden darse diversas aproximaciones. Unos centros optan por proyectos centrados en el aprendizaje colaborativo; otros en mejorar la calidad de las preguntas que se les realizan a los estudiantes; otros ponen el acento en la 14 evaluación formadora; o en conocer las concepciones sobre el aprendizaje de los estudiantes, algunos utilizan la cooperación con padres y madres para aprender a planificar en infantil, otros, por fin, se preocupan por la reflexión y formación de los docentes. En definitiva, se trata de realizar una reflexión sobre la finalidad perseguida: aprender de forma autónoma por parte de los alumnos y establecer, en el proyecto educativo del centro, la forma de conseguirla, mediante el desarrollo del currículo, integrándola con el resto de competencias. Por último, aprender de forma autónoma, implica que en los contextos del aprendizaje hay que crear tiempos de silencio. El silencio es necesario para la reflexión imprescindible para esta competencia. Por supuesto, los silencios se graduarán en virtud de la edad y de la tarea. En definitiva, desarrollar esta competencia, supone que el profesorado se tome en serio a los niños y adolescentes. En el sentido de que debemos tener un profundo respeto intelectual por los mismos. Creer en su capacidad para aprender por sí mismos, hasta el punto de que nos sorprenderemos por lo que son capaces de pensar y hacer. ¿Cómo se evalúa? Se deduce de los principios metodológicos expuestos que podemos evaluar si en un aula se está propiciando el aprendizaje autónomo del alumnado. De la observación en la visita al centro y al aula, se pueden extraer conclusiones para el asesoramiento posterior. Qué puede observar un inspector que visita un aula para dilucidar si allí se está propiciando el aprendizaje autónomo y la capacidad de aprender a aprender. De manera muy esquemática, ya que se deducen de las dimensiones y principios, antes esbozados, podríamos plantearlo con un decálogo que se deduciría de la respuesta que vamos a formular. Diez preguntas que de ser contestadas de forma afirmativa, nos indicarían que se está en un proceso adecuado. Estas podrían ser: 15 a) ¿Se propicia, mediante preguntas, que los alumnos reflexionen sobre cómo aprenden, entendiendo el aprendizaje como un proceso dinámico y complejo y qué mecanismos están utilizando para ese menester? b) ¿Los éxitos y fracasos son atribuidos, por quien los tiene, a causas internas y controlables? c) ¿Se establece un clima de respeto y seguridad en relación con los procesos de aprendizaje del alumnado?; ¿Se tienen en cuenta los deseos de los mismos? d) ¿Se valoran los logros en virtud de los esfuerzos y de las posibilidades de cada uno? e) ¿Se explicitan los objetivos a conseguir y se ayuda a planificar a los alumnos, según las metas propuestas y a supervisar el proceso? f) ¿Se propicia el trabajo cooperativo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje? g) ¿El profesor muestra entusiasmo por su tarea? h) ¿Se proponen tareas que supongan hacer explícitos los procesos de aprendizaje, mediante verbalizaciones y procesos de escritura? i) ¿La evaluación se concibe como recogida de información para seguir mejorando? j) ¿Se propicia la autoevaluación y la evaluación compartida o coevaluación? Por supuesto, para realizar esta evaluación hay que tener en cuenta que los requisitos que plantean las diferentes preguntas, deben darse en el marco del desarrollo curricular y no como procesos aislados o paralelos. Es decir en el trabajo de la Lengua, las Matemáticas, de la Educación Física o Artística, debe observarse si se dan los requisitos para que el alumnado desarrolle la competencia para el aprendizaje autónomo, haciendo posible la “construcción de la autonomía” de la que habla el filósofo francés Alain Touraine. Autonomía que le permita el acceso futuro al conocimiento y lo convierta en una persona capaz, en último término de producirlo, de crear, aportando desarrollo al conjunto de la sociedad. 16 Referencias bibliográficas. - ARNAU, L. Y ZABALA, A. 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Colección ideas clave, editorial Graó, 2007. - CAMPS, A. Modelos de procesos de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. 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