etnia-e - Universidad Autónoma de Madrid

ETNIA-E
Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia,
adolescencia y educación del IMA / FMEE
Nº1:
«Instituto Central Aluche»: Desafección escolar y
etnicidad en un barrio del sur de Madrid
Albano Calvo Sánchez
Instituto Madrileño de Antropología
Foro Madrileño de Etnografía y Educación
Febrero 2012
ISSN: 2254-3872
http://e-revistas.ima.org.es/
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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«INSTITUTO CENTRAL ALUCHE»: DESAFECCIÓN ESCOLAR Y ETNICIDAD EN UN BARRIO DEL SUR DE
MADRID”
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
1.1. Objeto de estudio
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
2.1. Etnografía en la Escuela: ¿Antropología de la Educación para la Educación?
2.2. Economía política de la etnicidad: identidad, gramáticas y práctica étnica
2.3. Objetivos e hipótesis
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
CAPÍTULO 4: LA VIVENCIA DE LA ESCOLARIZACIÓN
4.1. Marcos condicionantes
4.2. El Instituto Central Aluche: escolarización incorporada
4.3. Los procesos de identificación colectiva y las relaciones interétnicas en el ICA
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES - ¿SOLUCIONES?
5.1. Introducción
5.2. El papel de la etnicidad en la desafección escolar
5.3. ¿Es posible alguna aplicación?
BIBLIOGRAFÍA
1
ISSN: 2254-3872
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CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
Definitivamente, la “culpa” no es de los
inmigrantes. Concebir a la educación
intercultural como una reacción
meramente académica y/o profesional a
la llegada de “los otros” y a su
integración escolar resulta no sólo
reduccionista, sino apologético. Para no
cuestionar la (mono-) cultura escolar
institucionalizada
en
Occidente,
diseñamos, desarrollamos y aplicamos
modelos educativos específicamente
dirigidos hacia estos “otros”, tildados de
marginales, no integrados y por tanto
problemáticos o por lo menos
desafiantes e inquietantes para el
quehacer educativo. Si la evaluación de
la educación intercultural, de sus
“éxitos” y “fracasos”, se limita a esta
sesgada visión intra-institucional y
monocultural, como ocurre a menudo,
el análisis de los “problemas
educativos” de la población minoritaria
se convierte en apología de la
institución educativamente dominante
o mayoritaria. (Dietz, 2003:180)
En el contexto de conversión de España en
estado receptor de
flujos migratorios
transnacionales, transformación debida a su
devenir geopolítico de consolidación en la
Unión Europea, uno de los grandes núcleos
hegemónicos mundiales1, asistimos a una
problematización
espontánea
de
la
inmigración. Ésta, entendida como un
complejo sistema de significados socialmente
compartidos que ve en los
procesos
migratorios –y en los llamados inmigrantes- un
mal en sí mismos, tiene múltiples reflejos
tanto en los ámbitos académicos como en los
contextos que podemos denominar como
opiniones públicas. Es en este último ámbito
donde dicha problematización, en ocasiones
más cercana a un manifiesto aunque implícito
racismo2, se muestra con mayor crudeza.
Concretamente, en los últimos tiempos se ha
desarrollado una amplia alarma mediática en
nuestro país ante cuestiones como la
delincuencia juvenil o las denominadas bandas
latinas, la cual no se ha nutrido de lo que las
disciplinas sociales han planteado respecto a
dichos procesos y problemáticas3. De ese
modo, ante cualquier problemática social
protagonizada por jóvenes4, propia o
esperable ante los procesos de marginalidad
avanzada (Wacquant, 2007) en los que se
enmarcan sus contextos vitales, se otorgan
5
explicaciones
irreflexivas
basadas
en
supuestas causas como las culturas de origen,
2
Entendemos como tal a un proceso complejo de
construcción social que gesta, desarrolla
y
legitima, multi-direccional y trans-temporalmente,
prácticas y representaciones del otro-migrante
como esencialmente diferente, socio-culturalmente
inferior y relacionalmente peligroso. De manera
general, el concepto aquí expuesto de “racismo”
enlaza con su particularidad como producto
simbiótico del “universalismo” en línea con lo
expuesto en Wallerstein (2005:59-63) y en Ferro
(2003: 33-38), o más concretamente con el sentido
de eurocentrismo-globocentrismo analizado en
Lander (2000), por ejemplo en Coronil (2000). En
cierto sentido a nivel representacional equivaldría
a las nociones de la gramática orientalista de
Baumann y Gingrich (2005) respecto de las
construcciones étnico-identitarias. (Cf. infra Marco
teórico).
3
Por ejemplo, sin ser exhaustivos, Cf. Amit Talai y
Wulff, (1995); Hall, y Jefferson, (1975), Feixá,
(1998); Cerbino (2006).
1
Cf. e.g. Wallerstein, (2005) y Mezzadra (2005). En
definitiva, El Estado Español ha pasado de ser el
origen de movimientos de población en búsqueda
de mejores trabajos, a ser una de las fronteras
blindadas del macro estado europeo, como borde
límite del Espacio Shengen. Este proceso que
podemos caracterizar como macro estructural,
viene articulando distintos procesos de gestación
hegemónica de ideologías xenófobas.
4
En el sentido de clase de edad socialmente
construida (Bourdieu, 1980).
5
2
ISSN: 2254-3872
Por
eso
hablamos
de
problematización
espontánea, en el sentido de una “sociología
espontánea” (Bourdieu 2005, [1975]:53)
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las subculturas juveniles, las tribus urbanas o
las ya citadas bandas latinas – categoría mítica
en la prensa española-. Veamos a continuación
un ejemplo paradigmático6. A finales de
Enero de 2007 una supuesta “reyerta” entre “
la banda juvenil violenta de los Latin Kings” y
“un grupo de españoles”, según la prensa7,
terminó en varias jornadas de disturbios8 y un
amplio debate mediático sobre “racismo”,
“xenofobia”, “delincuencia” y “Latin Kings”. Al
parecer fue una pelea entre grupos
étnicamente mixtos de jóvenes tras la que, al
verse involucrados varios jóvenes autóctonos,
se produjo
un brote xenófobo, con la
consecuente participación en disturbios y
manifestaciones de jóvenes de adscripción
ideológica tanto de extrema izquierda como
de extrema derecha9. Como colofón, días
6
Que este y otros procesos parecidos sean a causa
de algunos elementos o dimensiones explicadas
por Wacquant, es solamente una hipótesis general
a modo de marco introductorio al presente trabajo,
en el sentido único y exclusivo de que ilustra
mejores maneras de pensar las problemáticas
sociales aquí presentadas, en contrate con las
citadas prenociones pseudocientíficas como las
categorías de “banda latina” o “tribu urbana”. No
es por tanto una hipótesis analítica puesta a
prueba en la investigación.
7
Cf. Siete heridos y nueve detenidos en una
multitudinaria pelea entre bandas en Alcorcón. El
País, edición impresa; Madrid, 21/1/2007; y Cf.
Unas 50 personas participan en una espectacular
reyerta en las calles de Alcorcón. El Mundo,
edición digital; Madrid 21/1/2007
10
después la prensa se hacía eco de un estudio
donde se explicitaba que ya no eran las
bandas latinas únicamente el problema, sino
las bandas y tribus “urbanas” esencializadas
como “violentas”. El tal estudio era en
realidad una investigación policial.
Otros
ejemplos
de
problematización
espontánea de la migración son las nociones
de sentido común que relacionan delincuencia
con inmigración. Así, son comunes
las
menciones en la prensa11 al “origen” del
delincuente -aunque sea supuesto, tanto la
comisión del delito como el propio origen-,
sobre todo cuando se trata de peleas u
homicidios entre jóvenes, acompañada de la
ausencia “de carácter xenófobo” cuando la
víctima es un joven migrante. Así, se da forma
a una individualización de las problemáticas
sociales, una problematización no reflexiva
con la que se pasa por alto el papel de los
procesos históricos, sociales, políticos y
económicos en la conformación de espacios
sociales de segregación y exclusión (e.g.
Castel, 1995; Wacquant, 2007). Cabe
comentar que no pretendemos denunciar algo
que no deja de ser obvio, a saber, que la
producción de discursos-verdad en la prensa
no es, ni aspira a ser, una ciencia social;
simplemente se trata de ofrecer un marco
analítico de problemáticas sociopolíticas que
legitiman el interés científico del presente
trabajo.
8
por estar involucrado un español, amigo del
boliviano, y varios amigos españoles
del
dominicano; ¿dónde está la pelea entre
“españoles” y “Latin Kings”?.
Cf. Un millar de jóvenes provocan nuevos
incidentes en Alcorcón. El País, edición digital;
Madrid 21/1/07; y Cf. Interior refuerza la vigilancia
en el sur de Madrid tras el brote de xenofobia. EL
País, edición impresa; Madrid, 23/1/2007.
10
9
Cf. “Reportaje: Brote de violencia en el sur de
Madrid. “Se ha liado por una pelea de chicas””. El
País, edición impresa; Madrid, 23/1/2007. La
lectura de este artículo no tiene desperdicio -como
los otros citados-. No sólo no hubo una pelea
entre bandas, sino que todo se originó por una
pelea entre dos chicas- de origen mexicano y
español- y sus respectivas parejas -de origen
boliviano y dominicano-. La cosa se infló, y terminó
Cf. Un estudio revela que existen ocho bandas
juveniles en Alcorcón. El País, edición digital;
Madrid 25/1/2007.
11
3
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Fruto de un análisis no sistemático de las noticias
relacionadas con jóvenes e inmigración durante el
periodo de investigación del presente trabajo.
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Del
mismo
modo,
cuando
esta
problematización entra al mundo de lo
educativo y los sistemas escolares ante
fenómenos constatables como el fracaso
escolar, son entonces la “cultura de origen” o
el “déficit lingüístico” por un lado, o las
“dificultades familiares” y la “desmotivación
generacional” por otro, las categorías pseudoexplicativas y espontáneas que dan forma a
nuevos procesos de significación que
problematizan la presencia de los migrantes
en la escuela- recordándonos más a
estereotipos sociales o al sentido común que a
profundizaciones empíricas-. En la última
década se han desarrollado en el Estado
español una serie de estudios que abordan –
en el marco disciplinar de la Antropología de la
Educación12 -el estudio de contextos
interculturales en instituciones de educación
formal, entre los que destacan –sin ser
exhaustivos- las investigaciones del grupo
EMIGRA de la Universidad Autónoma de
Barcelona (e.g. Carrasco, 2005; 2004), las del
Laboratorio de Estudios Interculturales de la
Universidad de Granada (e.g. Dietz, 2003,
2007), así como distintas aportaciones desde
la Universidad Complutense y la Universidad
Autónoma de Madrid (Franzé, 2002; Franzé et
al., 2007; Jociles, 2007a y 2007b; Poveda et al.
2007; Jociles y Franzé, 2008). Siguiendo estas
líneas de investigación, el proyecto
“Adolescentes inmigrantes-extranjeros en la
ESO” (AIESO, en adelante), ha planteado un
abordaje etnográfico del fracaso escolar,
basado en la consideración del mismo como
fenómeno multidimensional que requiere para
su comprensión la reconstrucción de las
trayectorias educativas de los jóvenes a partir
de la integración de marcos y condicionantes
sociales, culturales, políticos y económicos –
por lo que preferíamos plantear el problema
en términos de desafección escolar-. ¿Y a qué
nos referimos con desafección escolar?, pues
a un complejo proceso social, cultural,
económico y político que lleva a la salida
temprana de la Secundaria Obligatoria, sin
haber completado sus cursos y sin haber
obtenido el título de Graduado en ESO,
normalmente cuando la persona ha cumplido
los 16 años, y tras una historia de suspensos y
repeticiones de cursos; o bien, a continuar por
itinerarios alternativos a la normatividad que
constituye la ESO. Concretamente, ésta se
compone de 4 cursos, que abarcan idealmente
desde los 12 a los 16 años, edad a la que
legalmente termina la obligatoriedad de la
enseñanza. Su finalización otorga el Graduado
en ESO. Posteriormente, se puede continuar el
Bachillerato (2 cursos) antes de las enseñanzas
universitarias. También se puede acceder a la
formación profesional, dividida en Ciclos
Formativos de Grado Medio (CFGM) - desde el
que se puede acceder, una vez finalizado, al
Bachillerato mediante una prueba de acceso-,
o de Grado Superior (CFGS), lo cual permite
acceder también a la Universidad, con otra
prueba específica de acceso. Paralelamente a
la ESO, existen los Programas de Garantía
social, que actualmente toman el nombre de
Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI), a los que acuden alumnos derivados de
la ESO. Terminada la PCPI, mediante una
prueba, se obtiene el Graduado en
Secundaria, pudiendo reincorporarse a las
trayectorias descritas anteriormente. La
presencia de alumnos autóctonos e
inmigrantes cae tanto en las etapas educativas
post-obligatorias como en los sucesivos
niveles de la obligatoria. Respecto a las etapas
pos-obligatoria, según los datos estadísticos de
la Consejería de Educación de la Comunidad
Autónoma de Madrid,
para el curso
2006/0713, hay un 34% en Bachillerato y un
25% en CFGM aproximadamente de alumnos
en comparación con el total que estaba
matriculado en ES0 – 234.000- . En el caso de
alumnos extranjeros, hay un 14,5% en
Bachillerato y un 6,7% en CFGM
aproximadamente, en comparación con el
total que estaba matriculado en ESO -32.000-.
El proyecto AIESO realizó una fase cuantitativa
durante el curso escolar 2006/2007 y una
etnografía en un centro de ESO del sur de
14
Madrid , durante los cursos 2007/2008 y
13
Últimos disponibles durante la redacción del
presente trabajo.
12
Cf. Jociles y Franzé, eds. (2008)
14
4
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2008/2009. Fruto de su fase cuantitativa, ha
puesto de manifiesto, más allá de los altos
índices de fracaso y abandono escolar en la
ESO - tanto de jóvenes de origen migrante
como de origen autóctono-, procesos de
segregación étnica (Poveda et al. op.cit.) en la
distribución del alumnado y el predomino de
marcos de explicación/atribución esencialista y
culturalista (Franzé et al., op.cit.) ante la
desafección escolar entre el profesorado de la
15
ESO, en la ciudad de Madrid .
1.1. Objeto de estudio
El presente estudio pretende aportar un
pequeño grano de arena a un proyecto de
investigación que inmerso en el clima actual
de la disciplina ha tratado de dilucidar el
“fracaso escolar (...) haciéndose” (Franzé et al.
2009:1), es decir, “(...) «los procesos concretos
de fabricación del fracaso escolar» concebidos
como integrados por una serie de prácticas de
socialización que tiene lugar en distintos
escenarios, pero principalmente en las aulas” (
Jociles y Franzé, 2008: 18; en referencia a
Lahire 2008b). Esa pequeña aportación es, sin
más, el análisis del papel de la etnicidad
haciéndose en relación a la construcción de la
afección-desafección
escolar
en
un
determinado proceso socioeducativo.
En concreto, pretendo analizar el papel de la
construcción étnica en los determinados
procesos de afección/desafección escolar
desde el estudio de los procesos de
identificación colectiva, la grupalidad y las
relaciones interétnicas, y de las prácticas
concretas de relación con la educación y la
institución escolar de jóvenes adolescentes
autóctonos y migrantes, a partir de una
etnografía contextuada en un centro de
Educación Secundaria Obligatoria en un barrio
popular pluriétnico-nacional16 del sur de
Madrid cuyo objeto de estudio prioritario eran
los grupos de iguales. La etnografía se
desarrolló en un centro de ESO de titularidad
pública, que denominaremos
usando el
seudónimo de Instituto Central Aluche (ICA),
cuyo equipo directivo se ofreció para
colaborar en el proyecto AIESO, tanto en su
fase cuantitativa como durante la etnografía17.
El instituto pertenece al distrito de Latina, y
dentro de éste al barrio de Aluche, pero limita
con el distrito de Carabanchel, por lo que
acuden jóvenes de distintos barrios de esos
dos distritos. El porcentaje de población
inmigrante censada en estos distritos –según
los datos del Ayuntamiento de Madrid
respecto al Padrón Municipal de Habitantes, a
1 de Enero de 2009- es del 19, 4% para Latina
y 23, 7% para Carabanchel respectivamente,
siendo del 19,9% para el barrio de Aluche. El
ICA Tenía 647 alumnos en total, siendo 486 los
de ESO –durante el curso 2005/0618-. Las
edades eran entre los 12 y los 17 años de
edad. El porcentaje de alumnado inmigranteextranjero en ESO era de 33,74%, siendo a su
vez
de origen sudamericano el 75%.
Destacaban los-as alumnos-as de origen
ecuatoriano, casi el 49% del total de alumnado
16
En el apartado dedicado al marco teórico
justificaremos esta categoría.
17
El proyecto AIESO en principio se había planteado
realizar una comparación etnográfica entre un
centro público y otro concertado. Finalmente no
pudo ser así, ya que un centro concertado que
accedió a la fase etnográfica puso algunas trabas
importante al desarrollo de la misma durante las
primeras visitas, además de que se consideró
complicado llevar a cabo ambas etnografías
simultáneamente en profundidad, dados los
recursos humanos inmersos en la realización del
proyecto.
Cf. Infra apartado dedicado a la metodología. Es
necesario explicitar que el presente trabajo se basa
en el desarrollo de una etnografía centrada en los
grupos de iguales, tanto fuera como dentro del
centro escolar, que realicé como colaborador del
proyecto AIESO.
15
18
Los aspectos generales de los resultados de la
parte cuantitativa serán expuestos como marco
para el análisis etnográfico.
5
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Últimos datos estadísticos que manejaba el centro
durante la fase cuantitativa que se realizó en el
2006/07.
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de origen latino. De acuerdo a la información
de docentes y personal del centro, había
crecido en torno al 50% durante los cursos en
los que se realizó la etnografía. ¿Por qué he
considerado que la construcción étnica era
relevante como dimensión analítica de la
desafección escolar haciéndose? Las razones
son varias. Principalmente, trato de aunar las
dos dimensiones que en mi opinión la práctica
socio- antropológica ha de afrontar si desea
plantar cara empíricamente a la problemática
socio-teórica ya explicitada -problematización
de la migración en la Escuela-. Por otra parte,
ante la complejidad de prácticas sociales
esperables tras constatar la importancia que la
literatura otorgaba a la identidad-alteridadetnicidad19 (e.g. Carrasco 2004, Franzé
2002:325-327, Poveda 2003, Dietz 2003),
debido al desarrollo que el estudio
antropológico de la educación ha conllevado –
estudios de desigualdades educativas y
minorías
en
la
Escuela-,
consideré
imprescindible reflexionar sobre las maneras
concretas en las que la construcción étnicoidentitaria se relacionaba con la construcción
de los procesos y trayectorias educativas
concretas,
como uno de los elementos
prioritarios a analizar donde se articulaba el
resto de dimensiones
sociales, políticas y
económicas. En definitiva, el análisis de la
compleja
articulación
de
elementos
identitarios, tal y como se manifiesta en la
organización de los grupos de pares, en la
construcción de la identidad/otredad, y en las
representaciones acerca de las estrategias de
relación con la educación o el trabajo que los
jóvenes estudiados protagonizan, permitirá
avanzar más allá de las cristalizaciones
cosificadoras de los conceptos al uso, a saber,
“subculturas juveniles”, “tribus urbanas”,
“inmigrantes”, “bandas”, “fracaso escolar”, etc.
Estas categorías son aquí consideradas como
cosificaciones en tanto que “[convierten]
nombres en cosas sin abordar empíricamente
procesos socio-culturales en términos de
“hatos de relaciones” (Wolf, 1982:15).
Además, el estudio de
las relaciones
interétnicas y los procesos de identificación
colectiva – en relación con la construcción de
la afección/desafección escolar-,
pueden
servir como herramientas para la exploración
empírica de procesos incipientes de exclusión
y segregación, en la línea epistemológica de la
sociología comparada de la marginalidad
urbana (Wacquant, 2007: 19-25). Es desde
esta reflexión donde cabe considerar el
presente trabajo como una aproximación al
estudio etnográfico
de las formas
estructurales de inclusión-exclusión social.
La estructura del texto queda como sigue: a
continuación, desarrollaremos en profundidad
el marco teórico general desde el que vamos a
pensar los ejes analíticos, a saber, la
afección/desafección escolar – es decir, la
escolarización como proceso social, a partir
del modelo ecológico-cultural de Ogbu (1991),
y de las aportaciones más relevantes que en
relación al mismo se han desarrollado en
nuestro contexto-; y la etnicidad, a partir de la
reformulación conceptual de Brubaker y
Cooper (2000), y Baumann y Gingrich (2004),
y la integración que de ambas – y otras –
realiza Ramírez Goicoechea (2007) en su
economía política de la etnicidad. Después,
describiré en detalle las cuestiones
metodológicas, centrándome en las vicisitudes
del propio objeto de estudio. Posteriormente,
pasaremos a analizar
las
prácticas y
representaciones de relación con la educación
– como dimensión de un proceso de
trayectorias educativas concretas en términos
de afección/desafección-, los procesos de
identificación colectiva y las relaciones
intergrupales – como dimensiones de un
proceso de construcción étnica-.
19
Complejidad además apreciada en el desarrollo
de una vigilancia reflexiva durante el comienzo del
propio proceso de investigación.
6
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CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
[Existe]
una
aguda
tensión
(contradicción) entre el modelo ideal
(“normativo”) de educación en y desde
la diversidad que plantean las reformas
educativas, y la realidad de unas
prácticas y concepciones que se
orientan a reconvertir esa diversidad en
diferencia, y a legitimarla por la vía
escolar. (...) Lejos de ser el producto de
un plan deliberado, o de la “realización”
de las estructuras sociales que
trascienden a los agentes, los procesos
estudiados son el resultado de la
aplicación de unos esquemas de visión y
apreciación prácticos (...) que orientan
la acción de los agentes que toman
parte en el universo escolar y se
manifiestan y ponen en juego en las
interacciones cara a cara y en la práctica
pedagógica. (Franzé, 2002: 313).
El espacio social se constituye de tal
forma que los agentes o los grupos se
distribuyen en él en función de su
posición
en
las
distribuciones
estadísticas según los dos principios de
diferenciación que (...) son sin duda los
más eficientes, el capital simbólico y el
capital cultural. (...) El habitus es ese
principio generador y unificador que
retraduce las características intrínsecas
y relacionales de una posición en un
estilo de vida unitario, es decir un
conjunto unitario de elección de
personas, de bienes y de prácticas.
(Bourdieu, 1994: 18-19).
La perspectiva teórica adoptada articula, por
una parte, los aspectos generales del modelo
ecológico cultural en antropología de la
educación
-que incorpora elementos
procesuales sociopolíticos y económicos como
marcos condicionantes de la acción- (Ogbu,
1974; 1978; 1981; Carrasco, 2008). Por otra
parte, los desarrollos relativos a la relación
diferencial de los jóvenes con las culturas
legítimas – en el sentido de las
continuidades/discontinuidades
(Franzé,
2003), y las cuestiones generales relacionadas
con los modelos sociolingüísticos - prácticas
comunicativas, prácticas de alfabetización aplicadas al estudio de minorías en la escuela
(Poveda et al. 2007). Todo ello en el marco de
los ámbitos de socialización múltiple - escuela,
familia, grupos de pares – (Lahire, 2008a,
2008b)-, entendiendo así los grupos de pares
como ámbitos de socialización autónoma
donde los propios jóvenes gestan, en
articulación con sus condicionamientos, la
construcción
étnico-identitaria
y
la
construcción de la relación con la Educación.
Dentro de los procesos sociopolíticos que
actúan como marcos condicionantes de la
acción – de relación con la Escuela-, se
requiere privilegiar el análisis de los procesos
étnicos-identitarios, como se pone de
manifiesto tanto en los planteamientos
teóricos de la antropología intercultural (Dietz,
2003), como en el propio devenir empírico de
la disciplina (e.g. Jociles y Franzé, 2008; Franzé
2002; Carrasco, 2003; Poveda, 2001). Para
ello, partimos de los postulados de Brubaker
y Cooper (2000) y Baumann y Gingrich (2004),
para llegar a los elementos generales del
modelo sistémico de la economía política de la
etnicidad (Ramírez Goicoechea, 2008).
2.1- Etnografía en la Escuela: ¿Antropología
de la Educación para la Educación?
A partir de su experiencia en el campo de la
investigación de minorías negras y mexicanas
en una institución escolar en un barrio de una
gran ciudad estadounidense del Estado de
California, Ogbu (1974) plantea que los altos
índices de fracaso escolar entre las minorías
no tenían que ver ni con la deprivación o
carencia -de capacidades intelectuales o
culturales-, ni con un conflicto intrínseco de
sus culturas con la cultura anglo hegemónica.
Ese fracaso se constituía como un mecanismo
de adaptación de las comunidades
minoritarias respecto de la educación, gestado
históricamente en base a la falta de
oportunidades igualitarias en los sistemas
escolares y laborales de cara a la utilización de
la educación adquirida como escalera para el
ascenso social. En definitiva, una adaptación
7
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de las minorías a una situación histórica de
dominación, planteada como una relación
socio-histórica de poder caracterizada de
modo general por relaciones de patronajeclientelaje (Cf. Ogbu,1974: 38-57; 133-159).
Así, el mecanismo de mantenimiento de ese
complejo
proceso
de
adaptación
originalmente causado por las desigualdades
estructurales e históricas, se reflejaba en las
prácticas de relación y escolarización en
sentido amplio, así como en las concretas
prácticas escolares de las minorías, resultando
en frecuente absentismo escolar y movilidad
de unos centros educativos a otros, en falta de
seriedad en el trabajo escolar cotidiano así
como en una falta de hábitos de estudio, y en
una fuerte presión de los grupos de pares en
fomentar la distancia con la Educación (Ogbu,
1974: 102; 127-132)20. Concretamente, dicho
mecanismo era mantenido además de por las
prácticas concretas de los estudiantes por un
complejo procesual de relaciones, que
inmerso en las relaciones históricas de
dominación mayoría-minoría, se manifestaba
en la distancia social y dificultades de
comunicación de los docentes con las familias
de los educandos como expresión del
clientelaje (op.cit.: 142,144-150), y en la
individualización clínica de las problemáticas
educativas
(op.cit.:170-204).
Esta
individualización
en términos de “mitos
funcionales” (op.cit.: 171) respecto a la
participación de las familias y los padres, y la
situación de las mismas en los ciclos de
dependencia de las ayudas sociales (op.cit.:
182-191), era llevada a cabo prioritariamente
por los servicios de orientación escolar. Por
otra parte, para dar cuenta de los resultados
escolares diferenciales que se evidenciaban
entre los distintos colectivos minoritarios de
21
los EE.UU. (Ogbu, 1978; Gibson y Ogbu,
1990), Ogbu realiza la ya clásica diferenciación
entre situaciones minoritarias de tipo casta o
de tipo inmigrante en base a una determinada
“historia de contacto mayoría-minoría” y a
unos
determinados
“principios
de
estratificación social” (Carrasco, 2008:187). La
primera de las categorías, sería la que
corresponde a historias de contacto violentas
e involuntarias (esclavitud, conquistaocupación del territorio), mientras que la
segunda se corresponde con procesos
migratorios voluntarios. Antes de continuar
con estos conceptos y su relevancia para el
análisis de otros contextos22, es necesaria una
mayor profundización en el modelo teórico de
Ogbu. No obstante, cabe añadir que pese a
que estos planteamientos son explícitamente
plateados como modelo epistemológico del
estudio de la escolarización de minorías, a
nivel implícito conllevan una comparación
analítica entre éstas y las poblaciones
mayoritarias autóctonas. Esta observación
aunque obvia es necesaria, precisamente por
el interés que radica en nuestro objeto de
estudio dado que en él ambas poblaciones
comparten espacios de escolarización.
Además, considero su relevancia tanto para el
estudio de otros procesos de minorización
como para el estudio de cualquier relación
socio-educativa, más si es institucionalizada.
En Ogbu (1993 [1981]) se detallan las
consideraciones epistemológicas generales del
modelo
ecológico
cultural
como
planteamiento teórico-metodológico para la
“comprensión del proceso educativo” de las
21
Mexicanos migrantes, mexicanos autóctonos,
migrantes
de
origen
latino,
nativos
norteamericanos y migrantes asiáticos y europeos,
principalmente.
20
En esta investigación he prestado especial atención
a los mecanismos determinados de los grupos de
pares en torno a las representaciones/prácticas en
relación a la Escuela. Con algunas peculiaridades
que podremos ver -relacionadas sobre todo con la
ambivalencia de esa presión-, en nuestro contexto
de estudio los-as chavales-as seguían en sus
prácticas las mismas líneas generales expuestas por
Ogbu respecto de su etnografía.
22
8
ISSN: 2254-3872
Precisamente para nuestro objeto de estudio, en el
contexto del Estado español y sus relaciones
históricas
confluyen
las
características
paradigmáticas del tipo casta e inmigrante para los
migrantes de origen latino -volveré sobre esto más
adelante-.
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minorías, frente a la aplicación superficial de
las etnografías escolares sesgadas microetnográficamente e ignorantes de las
realidades sociales, políticas y económicas
relevantes en su devenir, mediante una
etnografía a nivel múltiple que integre las
perspectivas de las micro y las macro
etnografías (op.cit.: 145). Se parte del
supuesto de que existe una “conexión
económica” (op.cit.: 159) intrínseca a los
procesos de escolarización de minorías,
determinada por la forma concreta de
economía corporativa y la estructura de
oportunidades económicas, ya que “ (...) la
gente no va la escuela a recibir educación por
amor al arte, para satisfacer su curiosidad (...).
Van a la escuela para recibir una educación
que les permita acceder a un empleo cuando
sean adultos y lograr así status adultos
definitivos tal y como son concebidos por su
sociedad”(op.cit.:
:160).
Además,
la
“naturaleza” (op.cit.: 159) o razón última de
esta conexión es de tipo histórico, por lo que
los procesos concretos socioeducativos
formales, o en otros términos, las prácticas
concretas y “conductas” participativas (op.cit.
159), estarán mediados por los modelos de la
realidad social de los agentes gestados en la
relación socio-histórica cotidiana. Por tanto, se
precisa “el estudio de las fuerzas sociales e
históricas relevantes” (op.cit.: 159) que
conforman la “estructura ecológica” (op.cit. :
161) en interrelación con los modelos de la
realidad social de los agentes implicados.
¿Qué dimensiones y procesos, por tanto,
demandan atención?. Por una parte, datos
estructurales sobre acceso al empleo en los
contextos estudiados, y por otra las
representaciones e ideologías de los agentes
estudiados respecto de la Educación y el
Trabajo. Esto es, si se trata de dar cuenta del
proceso socioeducativo concreto, se precisa
aprehender cómo las personas “perciben e
interpretan su escolarización en relación con
su propia percepción de sus realidades
sociales y económicas, es decir su
conocimiento escolar o etnoecología de la
escolarización”( op.cit.: 162). Finalmente, cabe
destacar también la relevancia que Ogbu
otorga a los aspectos generales de los modelos
sociolingüísticos por lo que remarca
la
necesidad de prestar atención a la
comunicación, tanto verbal como no verbal,
del docente con el alumno en el aula y otros
espacios. Aquí prestaremos atención a estas
dimensiones pero no a un nivel microetnográfico, ya que si bien estos
acercamientos han servido para “[rechazar]
los modelos carenciales” también “(...) son
demasiado simplistas y a veces engañosos”
(op.cit.:155). En resumen, ante la tensión que
supone para la investigación etnográfica en
educación el encontrarse limitada en cierta
medida entre aprehender los procesos socioeducativos de trasmisión de cultura (Spindler,
1993 [1987]) a partir de herramientas
epistemológicas etnográficas
o realizar
etnografías en contextos educativo formales o
no-formales centrándose en minorías (Cf.
Jociles y Franzé, 2008: 105-111), o lo que es lo
mismo, constituirse como antropología de la
educación o para la educación (Carrasco,
2002), podemos apreciar la profundidad
heurística de la aproximación a nivel múltiple
de Ogbu. Por ejemplo respecto al caso que nos
ocupa - una etnografía en un centro de ESO en
el sur de Madrid- , la etnicidad entre los
grupos de pares habrá de ser analizada como
elemento
estructural
y
estructurante
privilegiado
para
con
los
procesos
socioeducativos concretos, debido a la
influencia que supone la conversión del Estado
español en receptor de flujos migratorios
cuyo principal origen es –no lo pasemos por
alto- sus antiguas colonias.
Relacionado con esto último, y tal como
avanzamos anteriormente, resulta interesante
traer a colación lo expuesto en Carrasco
(2008) en referencia al modelo de Ogbu. La
autora recupera su modelo “complementado y
contrastado con las aportaciones críticas de
otros autores” y reflexiona sobre su
pertinencia
para
el “caso
español”
(op.cit.:182). Carrasco legitima por una parte
la relevancia del modelo ecológico-cultural al
considerar que muchas otras hipótesis o
énfasis analíticos en la explicación de procesos
educativos han de ser considerados como
complementarios a los postulados del mismo,
más que contrarios o superados por éste
(op.cit.: 185). Por otra parte, resalta la
importancia del análisis de los “procesos de
9
ISSN: 2254-3872
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minorización” (op.cit.: 190-191) a nivel local y
concreto. Primeramente, respecto a la
complementariedad
con
otros
planteamientos,
para Carrasco resultan
interesantes las hipótesis “en términos de las
“discontinuidades” entre las exigencias del
ciclo vital vivido por los alumnos minoritarios,
entre la cultura escolar y mayoritaria y la
cultura familiar y comunitaria” y no en
términos de simplistas y asumidas “diferencias
culturales” (op.cit.: 186). En este sentido,
tomaré como referencia
teórica
las
continuidades/discontinuidades de Franzé
(2002), y veremos en el análisis los
requerimientos
vitales
comunes
y
diferenciales para los-as jóvenes autóctonosas o migrantes respectivamente. Por lo que
respecta a la comprensión de un determinado
proceso de minorización, coincido en resaltar
“el amplio alcance [del modelo de Ogbu] para
explicar nuevas realidades europeas
en
general y de nuestro país en particular” en
base a su crítica “metodológica e
interpretativa” (op.cit.: 187). Ampliamos estas
consideraciones a continuación. Considero
que la situación estructural de nuestro objeto
de estudio puede tomarse como un proceso
de minorización como los analizados por Ogbu
y otros autores-as (Cf. Infra). Aunque la
situación no es equivalente a un sistema
racialista como el estadounidense que codifica
sus ciudadanías según el origen étnico, sí
contiene procesos abarcables desde el
concepto de minorización. De modo general,
nuestro contexto es pensable desde esa
perspectiva ya que, teniendo en cuenta las
relaciones históricas coloniales, los-as
migrantes de origen latino han de ser
considerados al mismo tiempo como minoría
casta y minoría inmigrante, a diferencia de
otros migrantes de origen asiático o
centroeuropeo, debido a la no existencia de
un proceso histórico de dependencia colonial
directa en su caso. En concreto, según la
síntesis que Carrasco expone respecto de estas
categorías analíticas (op.cit.: 191), son
relevantes algunos elementos descriptivos
para con las minorías latinas y comunes para
ambas categorizaciones como la posible
situación de exclusión social, o la posible
fuerte competencia con sectores empobrecidos
de población autóctona. Por otro lado, como
veremos, los procesos concretos de actuación
socio-educativa de los jóvenes desafectos eran
muy similares tanto en autóctonos como en
migrantes, con lo que evidenciamos la
importancia de considerar las cuestiones
estructurales a nivel micro y constatamos
como las bases del modelo etnográfico
multidimensional puede aplicarse como base
comparativa al estudio de las relaciones de
minoría-mayoría. Al hilo de esto, cabe
recordar que se ha ido más allá de la
dicotomía casta-inmigrante por medio de
concepto como la de asimilación sin
acomodación (Gibson, 1988), o la de minoría
modelo (Lee, 1995)23. Finalmente, Carrasco
introduce la necesidad de analizar los usos de
emblemas intergrupales (en referencia a
Barth, 1969), “en la escuela como arena
política” de confrontación mayoría-minoría
como “único espacio de contacto obligatorio
entre los individuos que pertenecen a ellas”
(op.cit.: 198). Llevaremos esta idea al análisis
que nos ocupa, precisando que nuestro caso la
confrontación se establece entre minoría y
sectores de clases populares de la mayoría y
que la escuela no es el único espacio de
contacto obligatorio. Por otra parte, las
dimensiones concretas de las prácticas de
relación con la Escuela de los-as jóvenes
escolarizados que Ogbu plantea en términos
generales de falta de esfuerzo y distancia, que
además actúan como eje cimentador del
fracaso escolar,
eran explicitadas
por
Carrasco como un eje conceptual elemental
para la aplicación del modelo etnográfico
multidimensional en otros contextos sociales.
Franzé (2002) aborda esa distancia como las
“formas escolares del extrañamiento” (op.cit.:
305-310), esto es, una configuración que las
prácticas socio-educativas de los agentes
toman en un determinado contexto local y
23
10
ISSN: 2254-3872
Citados en Carrasco (2008: 192, 193). Estas
nociones si bien no van a ser desarrolladas en
profundidad, sí han sido útiles guías analíticas: por
ejemplo, pude apreciar en las representaciones de
los agentes algunas de las nociones de la
categorización de minoría modelo para los chavales
de origen chino.
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que han de ser analizadas en sus lugares de
producción -la totalidad de la institución
escolar-, tomada ésta como “un ámbito que
opera sobre la base de ciertos procesos
sociales que contribuyen a dar forma y sentido
a las relaciones socio-educativas” (Franzé,
2002: 44). Este “extrañamiento” se produce en
el encuentro/desencuentro de las “imágenes
escolares (...), esquemas de apreciación y
valoración [que] llevan implícito un sistema de
valores relevantes en el mercado escolar”, que
se objetivan en un “conjunto de formas de
comportamiento” esperados, y en un conjunto
de “conocimientos a adquirir” (op.cit.: 313314), en las prácticas concretas de
“movilización
de
competencias
y
habilidades”(op.cit.:315) de los chicos y chicas.
Así,
las
continuidades-discontinuidades
alumn@/Escuela
en
términos
de
diferenciaciones sociales que en la escuela
toman la forma de culturales e individuales se
plantean como un complejo proceso de
encuentros y desencuentros entre lo que exige
y determina la Escuela en tanto que institución
instrumental-universalista-burocrática (Díaz
de Rada, 1993; 2008 [2005]) y lo que los
escolarizados-as despliegan en su relación
cotidiana con la misma, con el resultado de
determinadas formas de adaptación, esto es,
“múltiples formas de acción y reacción (...)
frente a las diversas situaciones escolares”
(op.cit.: 323). Esto es a lo que nos referimos
como afección-desafección. Precisamente, un
elemento prioritario que ha de ser analizado
son las formas concretas de relación de los
jóvenes con las culturas legítimas y con
aquellas que sin ser tan legítimas -en la
Escuela- requieren de las mismas capacidades
y constituyen legitimidades en otros ámbitos,
como los grupos de pares. Para ello, tomamos
en cuenta el análisis de las prácticas de
alfabetización realizado en Poveda et al.
(2008) para determinar por una parte posibles
perfiles de alfabetización, y por otra, posibles
interrelaciones de los mismos con el perfil
socio-económico, su orientación hacia lo
escolar, y las prácticas de alfabetización en el
24
hogar ; en definitiva, una ruptura estadística
(Bourdieu, 2005 [1975]: 28) de prácticas y
representaciones sociales, previa a la
etnografía. Sin entrar en excesivos detalles
estadísticos, cabe resaltar primeramente el
alto porcentaje (64,5%) considerado como
implicado en prácticas de alfabetización
elaboradas, por incluir además de lo no-oficial
en términos de gustos y subculturas - e.g.
graffiti, canciones, diarios, etc...- lo
académico, tanto en término de lectura como
de escritura. Teniendo en cuenta esto,
partimos de considerar que la prenoción
común de que los jóvenes no se implican con
la lecto-escritura no es del todo acertada, por
no decir que es simple y llanamente falsa. Por
otra parte, respecto a las cuestiones sociodemográficas,
ninguno
de
los
tres
conglomerados se diferenciaba notablemente
respecto al estatus socio-económico, en
términos estadísticos de tamaño del hogar,
situación laboral de los adultos del hogar y
24
11
ISSN: 2254-3872
Los datos relativos a esta referencia provienen de
la aplicación de un cuestionario diseñado por el
equipo de investigación, dirigido a alumnos-as,
durante la fase cuantitativa del estudio (Cf. infra
Metodología). La muestra representativa de
centros fue de 50, participando finalmente 30.
Concretamente este cuestionario fue realizado por
2283 chicos y chicas, de los cuatro niveles de ESO.
Del análisis de 31 ítems que exploraban
ampliamente prácticas de lecto-escritura, por
análisis factorial y de conglomerados, se
describieron 3 perfiles de alfabetización. El primero
de ellos, con el 19,1% de la muestra, en general
puntuaba en dirección a los factores relacionados
con las prácticas de nuevas tecnologías e intimo
personal (por ejemplo, escritura de cartas y
diarios... ), y en dirección contraria a fantasíalúdica (cómics, videojuegos), y oficial-académica
activa (libros mandados en clase, escritura de
esquemas, etc.). Fue denominado como
alfabetización adolescente restringida, por tener
características ligadas a las esperables subculturas
juveniles y estar mediado ante todo por prácticas
de lectura. Por el contrario, el segundo grupo
(64,5%), alfabetización adolescente elaborada,
puntuaba en dirección además de prácticas oficial
académica ordinaria, activa (es decir, leían y
escribían cosas relacionadas con lo escolar), e iba
en dirección contraria a lo íntimo personal.
Finalmente, el tercer grupo (16,4%), solo se
relacionaba en dirección con la lectura de medios
de comunicación , resultando “poco implicado en
actividades de lectura y escritura más allá de lo
cotidianamente accesible”,
por lo que fue
denominado como poco implicado.
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estudios de los-as padres y madres. Por otro
lado, existía una representación ligeramente
superior de chicos respecto a chicas en el
conglomerado
restringido
respecto
al
elaborado, y claramente marcada de varones
en el poco implicado, yendo en la línea de los
estudios de este tipo. Finalmente, existía una
clara representación mayoritaria respecto a los
otros dos conglomerados de chicos y chicas
migrantes en el grupo de alfabetización
restringida.
Ante la variabilidad de los
resultados, y siendo conscientes de las
limitaciones
de
los
acercamientos
cuantitativos como se manifiesta en que
contra lo esperado al evaluarse la relación de
los conglomerados con el éxito escolar, el
mayor porcentaje de repetidores-as estaba en
el grupo restringido frente al poco implicado,
se concluyó la necesidad de abordajes
etnográficos que tengan en cuenta respecto
del fracaso otras cuestiones más allá de las
prácticas concretas de alfabetización. En el
presente trabajo de investigación se toman
como guías analíticas las categorías de
prácticas de alfabetización descritas en el
citado estudio (Poveda et al., 2008). Como se
verá, volveremos a insistir en la enorme
variabilidad de prácticas y la ausencia de
relación directa entre unas prácticas más o
menos académicas y un proceso determinado
de afección o desafección, en la línea de lo
expuesto por Franzé (2002) en el sentido de
que no son únicamente las capacidades de
relación con lo escrito las determinantes en la
relación del joven con la escuela, cobrando
especial relevancia las cuestiones disciplinarias
en sentido amplio.
Hasta ahora, más allá de las cuestiones
teórico-metodológicas concretas, queda un
planteamiento genérico por aclarar: ¿desde
qué punto de vista va a ser abordada la
construcción étnica entre los grupos de
pares?. Estos procesos sociales no ocurren
porque sí como el resultado automático de
una convivencia intercultural intrínsecamente
conflictiva desde la perspectiva de una
epistemología globocéntrica (Cf. Coronil,
2000). Por el contrario, ocurren en tanto que
los grupos de pares se conforman como
marcos de socialización autónomos en línea
con lo expuesto por Lahire (2008a), es decir,
como uno de los ámbitos de “constricción
múltiple” (op.cit.: 203) en los que la infancia y
adolescencia se desarrollan. Este ámbito
demanda prioridad en el análisis debido a que
“pensar sociológicamente a los niños y
adolescentes implica comprender su lugar en
el seno de diferentes configuraciones de
relaciones de interdependencia entre los
actores que componen el universo familiar, el
grupo de pares y la institución escolar, en vez
de intentar definirlos a partir de las prácticas
por las que procuran distinguirse de los
adultos -padres y profesores especialmente-”
(op.cit.: 204). El autor, expone la necesidad
además de prestar especial atención a los
procesos de socialización que se dan en la
Escuela y en otros marcos relacionados, al
considerar la naturaleza de la educación como
proceso socioeducativo (Lahire, 2008b).
Entonces, los procesos de socialización de los
propios jóvenes en articulación con las
condiciones socio-estructurales amplias son el
proceso prioritario que precisa de abordaje
empírico, y más teniendo en cuenta la presión
de los grupos de pares que plantea Ogbu
(1974) en relación al fracaso escolar, como ya
vimos,
así como
con las prenociones
comunes al uso en nuestro propio contexto.
Estos espacios de constricción múltiple
constituyen a su vez
“lazos de
interdependencia” (Lahire, 2008a:210), lo que
implica
que los jóvenes estudiados se
encuentren en “en el punto de intersección de
las constricciones escolares, las parentales (...)
y las ligadas a la fratría o a los grupos de pares
frecuentados -amigos/as, novios/as cuyas
propiedades sociales son más o menos
homogéneas-” situándose en “una red de
relaciones de interdependencia que es, a su
vez, una red de constricciones y de influencias
más
o
menos
armoniosas
o
contradictorias”(op.cit:211). Por lo tanto, la
construcción
étnico-identitaria
y
la
construcción
de
relación
con
la
Educación/Escuela
son analizados como
procesos
de
socialización
autónomos
protagonizados por los grupos de pares. En
este sentido, el presente trabajo se sitúa a
nivel analítico en la encrucijada de una
antropología de la educación para la
educación, es decir, aborda un proceso
12
ISSN: 2254-3872
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educativo autónomo como marco de
socialización de las relaciones étnicas y las
relaciones con la institución escolar, a partir de
las dimensiones socio-políticas en un contexto
de educación formal. Precisamente, al hilo de
esa relativa homogeneidad social en los
grupos de pares planteada por Lahire
(op.cit.:211), y de cómo esta dimensión cobra
una especial relevancia en el proceso de
socialización en sentido amplio, el presente
trabajo analiza el papel de la etnicidad tal
como se construye en las dinámicas
estructurales y relaciones de los grupos de
pares, y se objetiva en los procesos de
identificación
colectiva,
entre
otras
constelaciones
de
prácticas
y
representaciones.
Ya hemos visto el énfasis otorgado a la
etnicidad siquiera de manera implícita en
algunos acercamientos empíricos de la
antropología de la educación. Antes de
continuar, tengamos en cuenta que Dietz
(2003) expone que para dar forma a una
adecuada epistemología de la práctica
antropológica intercultural, y en concreto,
para un adecuado acercamiento a la
educación
intercultural
“[evitando]
reduccionismos simplistas y , en última
instancia, apologéticos, necesariamente [ha
de] ampliar el horizonte analítico” en un
modelo tridimensional que “conjug[ue]” una
dimensión semántica , “centrada en el actor”
que aborde su discurso identitario, una
dimensión pragmática, “centrada en los
modos de interacción”, y una dimensión
sintáctica, centrada en las instituciones “en
cuyo seno se articulan tanto los discursos de
identidad como las prácticas de interacción”
(Dietz, 2003:184-185). Vemos por lo tanto
cómo dentro de estos ejes analíticos
nuevamente
la
construcción
étnicoindentitaria demanda un abordaje específico,
si afrontamos un estudio de las relaciones con
la
Educación
desde
el
modelo
multidimensional
en un contexto social
pluriétnico-nacional.
2.2.- Economía política de la etnicidad:
Identidad, gramáticas y práctica étnica
25
Brubaker y Cooper (2000) cuestionan los
múltiples sentidos del concepto identidad
debido a la reificación que suponen los malos
usos del mismo, tanto a nivel académico
como social, para un amplio abanico de
procesos sociales. En su propuesta realizan
un repaso por cuáles son esos sentidos
semánticos sesgados, y cómo han de ser
usados a nivel analítico desde un punto de
vista de corrección epistémica. Así pues, los
implícitos al concepto de identidad serían
(Brubaker y Cooper, 2000: 6-8): 1- Entendido
como la base u origen de la acción
sociopolítica en base a atribuciones sociales
particulares cosificadas – e.g. raza, nación-, y
reificado por tanto en términos de modos no
instrumentales de acción. 2- Entendido como
un fenómeno específicamente colectivo,
reificado en términos de pertenencia. 3Entendido, al hilo de lo anterior, como
condición fundamental del ser social,
reificándose por tanto en términos
psicologicistas y nacionalistas. 4- Entendido
como producto de la acción sociopolítica, a
partir de una reificación de una supuesta
solidaridad grupal emanada de los procesos de
acción colectiva. Y finalmente, 5- Entendido
como producto discursivo de las reificaciones
analíticas en torno al concepto de yo en
términos de fluctuación y multiplicidad. En
resumen, los autores consideran (op.cit.:10)
que las nociones anteriores se sitúan además
en una suerte de continúo fuerte-débil de
conceptualización - según asuman la
perdurabilidad/estabilidad de la identidad-, y
plantean que ambas realizan asunciones
problemáticas respecto a la universalidad del
concepto, incluso de modo no-consciente, y
en referencia a la homogeneidad-rigidez
grupal, sobre todo para grupos “étnicos,
raciales y nacionales” (op.cit: 10). Ante este
panorama
de
sesgos
reformulan
conceptualmente la identidad en términos de
identificación
y
categorización,
autocomprensión y localización social
(subjetividad situada), y comunalidadconectividad-grupalidad (op.cit.:14-20), de
25
13
ISSN: 2254-3872
Para un análisis de esta propuesta véase Ramírez
Goicoechea (2007: 81)
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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cara a poder hacer el trabajo analítico que el
concepto de identidad por sí mismo no hace.
De esta manera, la identificación entendida
como proceso nos permite ver “lo que los
agentes hacen identificando” relacional o
categorialmente, y respecto al propio agente o
a otros, para poder plantear que “identificar a
uno mismo y a otros es universal, pero la
“identidad” no” (op.cit.: 14). Por otra parte,
cuando la acción colectiva toma forma noinstrumental y se articula por tanto con
determinadas auto-identificaciones del yo en
términos de espacio social, ha de sustituirse
el concepto de
identidad por el de
subjetividad situada. Y finalmente, si se trata
de
aprehender
procesos
sociales
conceptualizados en tanto que identidades
colectivas, los autores plantean hacerlo de
modo no sesgado con los conceptos de
comunalidad, conectividad y grupalidad. El
primero de ellos abarca las nociones
relacionadas con los procesos de construcción
de atributos compartidos, sean los que sean.
Con conectividad se hace referencia a las
redes relacionales que conectan a los agentes
sociales en tanto que construidas como
identidades. Y el concepto de grupalidad
aprehende el sentimiento de pertenencia que
a veces se deriva de las experiencias sociales
anteriores. Pues bien, de cara a dar una salida
analítica a los planteamientos anteriores de la
mejor y menos sesgada manera posible, usaré
el concepto de procesos de identificación
colectiva, incluyendo los términos analíticos
de Brubaker y Cooper en el mismo, pero sin
dar por sentada o asumida implícitamente
ninguna de las nociones básicas que plantean.
Es decir, los procesos de identificación
colectiva que analizaremos harán referencia
explícita al ámbito discursivo-representacional
de los agentes estudiados, sin dar por
asumidos a nivel de prácticas, ni dejar de
plantearlos cuando sea preciso, el resto de
implícitos analíticos, a saber, si esa
identificación-categorización
produce una
acción colectiva derivada
de cierta
subjetividad situada, y si además se articula
con
algún
sentido
de
pertenencia,
comunalidad y/o conectividad.
Precisamente, cuando un determinado
proceso de identificación se da en la práctica
social en términos étnico-nacionales y además
se articula en un complejo socio-estructural de
grupalidades en el que la adscripción étnica
conlleva o puede conllevar modos y maneras
diversas de subjetividad posicional - algo que
como veremos ocurre en los grupos de pares
estudiados-, necesitamos situarnos en un
abordaje teórico específico respecto de la
identidad étnica. Para ello usaremos el
planteamiento estructural de las gramáticas
de identidad/alteridad de Baumann y Gingrich
(2004), dado que siguiendo a Ramírez
Goicoechea (2007:157-160) es de destacar su
utilidad heurística en el manejo de los
procesos de construcción étnico-identitaria.
Estas gramáticas de identidad/alteridad son
maneras de pensar, “simples atajos” para
aprehender “las estructuras o esquemas
clasificatorios” que pueden ser apreciados en
“una vasta variedad de procesos [sociales]
respecto a la identidad y alteridad” y que
vienen influenciadas por sus “respectivos
contextos
históricos
y
sociopolíticos”
(Baumann 2004: ix-xiv). Estas formas de
identificación, que ahora explicaremos con
mayor profundidad, en tanto que “definiciones
de trabajo” (op.cit.: x) que nos ayudan a
analizar los procesos de “conformación de
estructuras
clasificatorias
socialmente
compartidas” (op.cit.:19), “(...) sólo pueden
ser estudiadas en sus contextos prestando
especial atención a la agencia” (op.cit.:x). En
resumen, podemos decir que el objetivo
analítico de esta propuesta teórica consiste en
poder diferenciar distintas maneras de
identificación y construcción de la otredad.
Éstas son la orientalización, la segmentación y
el abarcamiento (op.cit.: 18-48). Siguiendo el
análisis de las mismas expuesto en Ramírez
Goicoechea (2007: 157-60), la primera de
ellas denominada orientalización26, constituye
la otredad del nosotros-ellos como si de un en
negativo se tratase: “ellos carecen de lo bueno
que hay en nosotros” pero “carecemos de lo
bueno que todavía tienen”; es decir, no una
simple dicotomía nosotros-bueno ellos-malo,
26
En referencia a la obra de Said (1978)
14
ISSN: 2254-3872
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sino una construcción basada en un implícito
evolucionista. Por otra parte, la gramática de
27
segmentación , construye la identificación /
otredad como segmentos virtualmente
iguales-equitativos que dependen para la
interrelación de las variaciones contextuales.
Y finalmente, la gramática de abarcamiento28,
cuyo proceso de identificación/otredad actúa
por medio de una subinclusión jerárquica en
una normatividad hegemónica de sectores
necesariamente englobante. Es decir, esta
gramática puede ejemplificarse en la
pretensión de inclusión de las minorías en la
mayoría, en términos
necesarios
y
paternalistas.
Por otra parte, cabe añadir que la etnicidad
como “procesos de objetivación social” se
articula en procesos de “externalización”
(discursos, gramáticas) y en procesos de
“incorporación subjetiva” (identificaciones)
(Ramírez Goicoechea, 2007:88), por lo que en
tanto que construcción de la identidad /
alteridad no ha de abordarse como algo
primordial o instrumental (op.cit.: 146-150)
sino más bien como “proceso sistémico
complejo” (op.cit.:189). Por lo tanto, la
etnicidad será
(op.cit.:188-192): 1- una
relación de identificación y semejanza entre
personas, con un reconocimiento explícito de
vínculo/distancia con los otros-as; 2- relación
que se expresa y construye mediante su
objetivación externalizada en una panoplia de
artefactos culturales; 3- existente también
como objetivación internalizada,
lo que
supone
garantía de socialización y
reproducción recreativa generacionalmente; 4que además puede constituir grupalidad
clasificatoria, y a su vez re-objetivación social
grupal recursiva; 5- y cuya legitimidad está
socialmente distribuida de forma desigual, por
lo que varía en términos de reconocimiento y
validez.
En definitiva, una construcción
27
En referencia a la obra de Evans-Pritchard (1977
[1940]).
28
En referencia a la obra de Dumont (1979 [1971])
cultural como cualquier otra que “remite
inevitablemente a un procesos de validación
sociopolítica según una distribución de poder”
(op.cit..:192). Pasando por alto la complejidad
de la definición analítica de la autora, en parte
debido al préstamo/uso del lenguaje de las
teoría de sistemas, y teniendo en cuenta que
es aquí precisamente donde radica su interés,
estos planteamientos nos llevan a considerar
una economía política de la etnicidad (op.cit.:
325-542), para llevar al análisis empírico las
cuestiones socio-políticas y económicas
relacionadas con la construcción étnica entre
los grupos de iguales. Es decir, no nos
quedaremos en evidenciar, o no, si aparece el
componente étnico como categoría de la
representación y práctica de los agentes, algo
que no precisa de un excesivo trabajo de
campo ya que, por ejemplo, desde los
primeros días que pasé en el instituto algunos
chicos autóctonos me gritaban por los pasillos
preguntándome si estaba allí para hacer un
estudio de los “inmigrantes”. Más bien
trataremos de ir un poco más allá para
abordar qué emergencias sociopolíticas – en
términos de hatos de relaciones- supone la
construcción étnico-identitaria entre los
grupos de iguales estudiados.
Pues bien, una vez abordado el mapa
conceptual en el que se moverá este trabajo,
hagamos una última apreciación. Hemos
preferido categorizar el contexto de estudio
como barrio pluri-étnico nacional para intentar
evitar
los consabidos sesgos de otras
categorías como multicultural o intercultural.
Estos
sesgos,
relacionados
con
las
problematizaciones críticas - o no- del Estadonación desde las distintas teorizaciones de
ciudadanía y en concreto del pluriculturalismo
(Cf.
Kymlicka y Norman 1993), pueden
resumirse como la presunción de cierto
sentido de pertenencia hacia una nación,
Estado o cualquier ente societal implícita en
dichas categorías de lo multi- o lo inter-. Así
considero el contexto de estudio como plural
en cuanto a posibles construcciones en
términos étnico-identitarias, sin entrar a
considerar si esas complejas constelaciones
han de ser descritas a priori como entes
culturales diferenciados y si se le deben
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suponer a los-as agentes sociales, desde un
punto de vista más ético-político que analítico,
una direccionalidad de interrelación así como
un sentido de pertenencia hacia dichos entes
socioculturales.
2.3.- Objetivos e hipótesis
Teniendo en cuenta el marco teórico
explicitado así como el objeto de estudio
específico, se proponen para el presente
trabajo de investigación los siguientes
objetivos e hipótesis analíticas.
Objetivos:
como en los itinerarios educativos
seguidos
por
los
jóvenes
estudiados.
1.3.
Analizar las prácticas y
representaciones de los docentes,
familias y otros adultos-as
respecto de la educación, el
trabajo y de los propios jóvenes
estudiados -de modo directo e
indirecto- en tanto que marcos
condicionantes de la acción.
1.4. Analizar las prácticas y
representaciones de socialización
autónoma que se despliegan entre
los grupos de pares de los jóvenes
estudiados, en tanto que marco
condicionante privilegiado.
1. Conocer y explicar las dinámicas de
relación con la Escuela de los jóvenes
autóctonos y migrantes de un centro
de ESO del sur de Madrid, en términos
de un determinado proceso de
afección/desafección con lo escolar.
2. Conocer
y
explicar
las
representaciones de los jóvenes
autóctonos y migrantes estudiados
respecto de los marcos condicionantes
relacionados con el empleo, prestando
especial
relevancia
a
sus
etnoecologías del trabajo y sus
expectativas laborales.
1. Conocer y explicar el papel de la
construcción étnica entre los jóvenes
objeto de estudio, como marco
condicionante en el proceso concreto
de afección/desafección con lo
escolar.
3. Conocer
y
explicar
las
representaciones de los jóvenes
autóctonos y migrantes estudiados
respecto de los marcos condicionantes
relacionados con las estructuraciones
socio-étnicas.
Generales
Específicos
1. Analizar
las
cuestiones
socioestructurales que conforman los
marcos condicionantes de los jóvenes
autóctonos y migrantes en su relación
con el sistema educativo.
1.1. Conocer
las
dinámicas
generales relacionadas con el
sistema de empleo, la estructura
demográfica y los procesos
migratorios, en el barrio objeto de
estudio.
1.2. Conocer
las
dinámicas
generales relacionadas con la
distribución socio–étnica, tanto en
el sistema escolar público/privado
16
ISSN: 2254-3872
3.1. Conocer las representaciones
de los jóvenes migrantes respecto
al proceso migratorio de sus
familias.
4. Conocer
y
explicar
las
representaciones de los jóvenes
autóctonos y migrantes estudiados
respecto de la Educación en general, y
de la institución escolar específica
donde se encuentran escolarizados en
particular;
otorgando
especial
relevancia a sus ecologías de la
escolarización y sus expectativas
educativas.
5. Analizar las prácticas de relación con
la institución escolar concretas, de los
jóvenes estudiados.
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5.1. Analizar las estrategias de
relación con la Educación y la
institución escolar específica
actual de los jóvenes estudiados a
partir de una reconstrucción de
sus
trayectorias
educativas
concretas.
5.2. Conocer sus prácticas de
alfabetización formales y noformales, prestando especial
atención a su relación diferencial
con
las culturas
escolares
legitimas tanto en el contexto
escolar como es sus ámbitos de
cotidianeidad.
prestando especial atención a las
relaciones interétnicas.
Hipótesis:
Generales
1. Las características concretas del
proceso de afección/desafección
escolar se originan por mecanismos de
relación específicos e históricos,
mediados
por
los
marcos
socioestructurales, en una trayectoria
de relación subjetivo-colectiva del
sujeto con la Escuela, en términos de
cercanía/distancia subjetiva.
5.3. Conocer
las
prácticas
concretas de relación entre los
agentes
sociales
implicados
(jóvenes, docentes, adultos-as) en
el marco escolar-institucional.
1. La desafección escolar se origina
como un complejo proceso social por
el que algunos-as jóvenes de las clases
populares – autóctonos y migrantesdesarrollan
una
estrategia
de
adaptación que consiste en desear y/o
practicar una salida al mercado laboral
temprana, como forma de adquirir
estatus socio-económico.
5.4. Conocer
marcos
condicionantes específicos que
tomen forma de procesos de
minorización
entre
jóvenes
migrantes en
la institución
escolar.
2. El proceso de afección/desafección
escolar
estará
mediado
específicamente para los jóvenes de
origen migrante, debido
a un
complejo
proceso
socio-político,
histórico y económico que actúa como
marco condicionante de la acción y
toma la forma de procesos de
minorización.
6. Analizar los procesos de construcción
de identidad/alteridad étnica entre los
jóvenes autóctonos y migrantes objeto
de estudio, dentro y fuera de la
institución escolar.
6.1. Conocer y explicar las
prácticas y representaciones de
identificación colectiva entre los
jóvenes estudiados.
6.2. Dar cuenta de las gramáticas
de identidad/alteridad en tanto
que esquemas de apreciaciónacción que se despliegan entre los
jóvenes estudiados.
Específicas
6.3. Conocer y explicar las
dinámicas
estructurales
y
relacionales de los grupos de
pares.
6.4.
Dar cuenta de los elementos
sociales, políticos y económicos de
la construcción étnico-identitaria
entre los grupos de pares,
17
ISSN: 2254-3872
1. Las dinámicas socioestructurales
generales,
en
términos
de
estructuración socio-urbana, son
comunes para jóvenes migrantes y
autóctonos en los barrios objeto de
estudio, al compartir contextos vitales
de clase media-baja y pluriétniconacionales.
1.1. En concreto, el acceso al
sistema laboral se caracteriza por
un estado de precarización.
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1.2. Existe a nivel local un marco
de
exclusión
socio-etnificada
(proceso
de
minorización),
originado en los desarrollos
histórico-político globales
de
exclusión/segregación
de
las
poblaciones de origen migrante,
que descansa en un mecanismo
de construcción social -no
consciente- del otro/migrante
como esencialmente diferente,
socio-culturalmente inferior y
relacionalmente peligroso.
1.3.
Por tanto, se esperan signos
especiales de precarización para
los jóvenes de origen migrante, en
concreto,
inicio
temprano
respecto de los autóctonos en el
acceso al mundo laboral y
mayores tasas de desempleo.
1.4. El proceso de minorización a
nivel local se evidencia en un
proceso de concentración de
jóvenes migrantes en la escuela
pública, respecto al sistema
educativo privado y semi-privado,
en los barrios estudiados.
4.a)
Además, se evidencia
en un mayor abandono de los
itinerarios
escolares
normativos,
como
característica de etnificación
de la desafección escolar.
4.b)
Concretamente, en la
institución escolar estudiada
existirá
una
sobrerepresentación de alumnos-as
de origen migrante en los
itinerarios de compensación
educativa.
1.5.
Las representaciones de las
familias -entendidas en sentido
amplio- otorgan importancia a la
Educación como herramienta de
ascenso social. Sus prácticas
denotan
participación
y
preocupación por las trayectorias
escolares de sus hijos e hijas.
18
ISSN: 2254-3872
1.6.
Se espera que los grupos de
pares actúen como marcos
privilegiados de socialización, en
tanto que las prácticas y discursos
desplegados
en
su
seno
guardaran relación, respecto a los
contenidos,
fundamentalmente
con sus propias trayectorias
educativas-laborales.
2. Las representaciones de los jóvenes
estudiados respecto del Trabajo irán
en línea de algo deseable en términos
de mecanismo para el ascenso social.
Además, desplegarán discursos de
preferencia
de
incorporación
temprana al ámbito de lo laboral.
3. Las representaciones fundamentales
de los jóvenes objeto de estudio tanto autóctonos como migrantessobre educación se caracterizarán por
expresarse en términos de relación
instrumental, es decir, de relación con
la Educación en términos de costebeneficio.
4. Las prácticas de relación con la
institución escolar en general toman
forma
de
continuo
afección/desafección, como resultado
de la historia-trayectoria de relación
concreta de los jóvenes estudiados.
4.1. Tanto aquellos-as jóvenes
considerados más afectos como
los considerados más desafectos
realizarán despliegues simbólicos
en
sentido
de
mostrar
distancia/desafección subjetiva a
la institución escolar. Es decir, se
plantea un ethos de desafección
generalizado,
fruto
de
la
incorporación por parte de los-as
jóvenes de un ethos de consumo
como estrategia de adquisición de
estatus, prioritariamente respecto
de los grupos de pares.
1.a)
Este
ethos
de
desafección se despliega en la
práctica
de
manera
ambivalente,
resultando
modos complejos de adhesión
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a las tareas académicas y de
lógicas contradisciplinarias.
4.2. No
habrá
diferencias
fundamentales respecto a las
prácticas
de
alfabetización
formal/no formal entre los-as
jóvenes estudiados consideradosas como afectos-as tanto como
desafectos-as
2.a)
Estás diferencias sí se
apreciarán respecto a algunos
casos extremos, en términos
de relación con las prácticas
de alfabetización formal, y
específicamente con aquellas
directamente involucradas en
las
lógicas
disciplinariasacadémicas
(e.g.
hacer
deberes).
4.3.
Las prácticas de relación entre
los agentes sociales implicados se
caracterizan de manera general
por la cordialidad. Fruto del
complejo procesal de prácticas y
representaciones
de
afección/desafección,
habrá
elementos de confrontación entre
las lógicas disciplinarias y las
contradisciplinarias.
4.4. Como resultado de las
dinámicas concretas del proceso
de minorización en la institución,
y en concreto la sobrerepresentación de migrantes en
los espacios de compensación
educativa, se producirá un
complejo
proceso
de
representaciones y prácticas de
esencialización étnica de la
desafección.
19
ISSN: 2254-3872
5. Existen articulaciones a nivel práctico
y representacional entre los grupos de
iguales en cuanto a la construcción
étnico identitaria debido a un marco
socioestructural de procesos de
minorización.
5.1. Se espera una relevancia de
las categorías étnico-identitarias
en los procesos concretos de
identificación colectiva, entre los
grupos de iguales objeto de
estudio.
5.2. Estos
procesos
de
identificación colectiva de tipo
étnico nacional se despliegan en
términos de orientalización y
abarcamiento desde los grupos
de autóctonos, así como de
segmentación desde los grupos de
migrantes y desde los grupos
mixtos.
5.3. Se espera una estructuración
marcadamente etnificada entre
los grupos de iguales -fuera y
dentro de la institución escolarrespecto a lo esperable por la
composición socio-demográfica de
los ámbitos objeto de estudio.
5.4. Las relaciones inter-grupales e
interétnicas se caracterizan por la
cordialidad a nivel práctico pero,
por el contrario, por una
construcción simbólica como
conflictivas,
debido a la
articulación de las relaciones de
poder, el proceso de minorización
y la construcción del género, entre
los grupos de iguales.
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CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
E: qué te parece que… por ejemplo, esto no
se lo he preguntado, creo que eres el
primero al que se lo pregunto, qué te
parece que vengan… pesados como yo a
hacer estudios en el instituto…?
J: pues mola…
E: porque al principio… no os veía yo muy
contentos… todo el día ahí detrás de
vosotros…
J: no es que… nosotros pensábamos al
principio que por ejemplo, lo que… lo
que… cada preguntaban, que se iba
todo a [nombre Jefa de estudios] o esas
cosas…
E: claro no?… ya sabía yo que… (Entrevista
a Juanito, migrante, 2º ESO)
Que la etnografía por si sola, sin ir
acompañada de un determinado
habitus científico, es incapaz de
elaborar descripciones y teorías que den
cuenta de la naturaleza compleja de los
fenómenos educativos, se pude apreciar
así mismo cuando se considera de qué
modo los etnógrafos se han enfrentado
al carácter procesual de
esos
fenómenos. (...) en buena parte de las
ocasiones, este tipo de tratamiento se
había quedado reducido a una
declaración de principios que no había
llegado a inseminar los diseños
concretos de las investigaciones y, por
tanto, tampoco había llegado a guiar,
con todas sus consecuencias, la
recopilación y el análisis del material
etnográfico. (Jociles y Franzé, eds. 2008:
17)
El proyecto AIESO desarrolló un estudio
cuantitativo basado en la aplicación de 3 tipos
de cuestionarios a una muestra representativa
de centros educativos (públicos
y
concertados) en la ciudad de Madrid, durante
el curso académico 2006/2007. De la muestra
inicial de 50 centros seleccionada por criterios
de representatividad respecto del total de
centros donde se impartía ESO en la ciudad
de Madrid, 30 accedieron a participar en el
estudio cuantitativo. A continuación se ofrece
una descripción general de la fase cuantitativa
del proyecto AIESO29 si bien no entraré en
detalles, desarrollando cuando sea oportuno
para mi análisis algunas de las conclusiones
principales. De los cuestionarios, el primero
aplicado a los directores-as de los centros
educativos, estaba destinados a conocer las
características generales de la distribución del
alumnado inmigrante, así como las
características generales de la derivación del
alumnado inmigrante y autóctono a otros
itinerarios educativos. El segundo, aplicado a
los-as profesores, estaba destinado a conocer,
además de las características sociodemográficas generales que se consideraron
relevantes y las características generales de
sus
trayectorias
profesionales,
sus
representaciones ante la presencia de
alumnos inmigrantes en las aulas. Por último,
se aplicó un cuestionario a los-as alumnos-as,
destinado a conocer las características sociodemográficas relevantes, sus representaciones
generales hacia lo escolar y sus prácticas
30
concretas de lecto-escritura.
Con posterioridad a la fase cuantitativa,
durante los cursos académicos 2007/2008 y
2008/2009 se llevó a cabo
un estudio
etnográfico multidimensional
–mediante
observación participante y entrevistas en
profundidad- en el centro de ESO Instituto
Central de Aluche31. Varios-as investigadores
29
Lo relativo al análisis de los cuestionarios de
Centro, Profesorado y Alumnos-as, ha sido
publicado respectivamente en: Jociles et al. (2009)
y Poveda et al (2007); en Franzé et al. (2007); y en
Poveda et al. (2008).
30
Cf. supra Marco teórico.
31
20
ISSN: 2254-3872
Como se avanzó en la introducción este es un
nombre ficticio. Todos los nombres propios, así
como apodos, de los jóvenes objeto de estudio, y
de sus grupos – como es el caso de las “crew” de
hiphoperos, y algunos grupos musicales- también
son ficticios, de cara a mantener el anonimato.
Desde estas líneas quiero agradecer a todas las
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se ocuparon del trabajo de campo concreto en
los contextos relevantes relacionados con el
profesorado y personal del ICA, como las
reuniones de tutores, el departamento de
orientación del centro, o la sala de profesores.
Otros-as nos ocupamos del estudio de los
grupos de iguales en diversos contextos32.
Para esta labor de estudio de los grupos de
pares y de los jóvenes en su relación con la
institución escolar y con la Educación, se
planteó iniciar el trabajo de campo en el
propio ICA con el objetivo último de salir de
los muros de la escuela. La idea era simple:
comenzar la observación participante en
algunas aulas y sobre todo en los recreos, para
que los-as jóvenes se acostumbran a la
presencia de los-as investigadores y así
conseguir que nos abrieran las puertas de sus
ámbitos de socialización fuera del centro. Así
pues, se comenzó la observación participante
en los recreos y en algunas aulas durante el
mes de Noviembre de 2007. El objetivo
último se consiguió en parte, ya que esa idea
simple se materializó en la práctica como
harto complicada. Tras unos primeros meses
de acceso al OE, nos dimos cuenta de que iba
a ser más difícil de lo que hubiéramos
deseado salir de los muros de la escuela.
Incluso se podría decir que el primer curso
entero consistió en un amplio proceso de
acceso a los grupos de iguales, ya que incluso
las primeras entrevistas no pudieron realizarse
personas que me ayudaron enormemente en el
desarrollo de mi investigación, y especialmente a
los-as chavales que dejaron meterse un poquito en
sus vidas al “antropólogo” para ver cómo era eso
de “la vida de estudiantes”, y cuál era “su punto de
vista”.
32
Ana Burgos,
compañera estudiante del
Departamento de Antropología Social y
colaboradora de la investigación, comenzó también
el trabajo de campo ya que dentro del proyecto
AIESO se pretendían superar los posibles sesgos
relacionados con el género de los-as
investigadores. Lamentablemente, tuvo que dejar
el proyecto por motivos laborales. Algunas de las
entrevistas que se usarán para el análisis fueron
realizadas por ella en solitario y otras las
realizamos los dos conjuntamente, durante el
primer curso del estudio (Cf. infra).
hasta el último trimestre del curso. En
resumen, pese a que realicé un trabajo
constante de ruptura del rol de autoridad
pedagógica o institucional, conseguí entrar en
los contextos cotidianos de muchos-as
jóvenes, si bien, no en todos ni en la cantidad
de sesiones a los que a un nivel ideal la
investigación hubiera requerido. Desde el
principio, los-as chicos-as en general tenían la
misma cantidad de curiosidad como de
33
recelo , lo cual permitía una relación de
confianza enorme pero no tanta como para
que pudiera pasearme
con toda la
tranquilidad entre los grupos de iguales fuera
del centro. Pero insistimos, la relación con los
chicos-as y las consecuentes posibilidades
para aprehender el trabajo de campo y el
análisis varío mucho de unos-as a otros-as.
Debido a estos problemas, se decidió
continuar el resto del proceso de investigación
con el trabajo de campo dentro de la
institución, saliendo a la calle y a otros
espacios siempre que fuera posible. Que fuera
posible era cuestión de que me invitaran a sus
actividades de ocio y que una vez allí
efectivamente mis informantes, si se permite
la broma, aparecieran. Quedé en infinitas
ocasiones para “fiestas” y “botellones”, pero lo
que es ir, pude ir a más bien pocas. A
continuación se ofrecen algunos detalles.
Durante el primer año, se realizaron
observaciones en todas las aulas donde el
profesor en cuestión accedió a la presencia de
investigadores, previa gestión de Jefatura de
Estudios. El segundo curso de trabajo de
campo, debido a que ya éramos conocidos por
allí, permitió que yo mismo pudiera gestionar
la entrada a observar en cada clase-aula por
la que tenía interés. Durante el primer curso,
centré la atención en aulas de 2º y 4º de ESO.
Concretamente, dentro de las primeras, se
realizaron observaciones en dos grupos de
Compensatoria –aulas específicas en las que
33
21
ISSN: 2254-3872
Esto varió enormemente, en parte por cuál era la
determinada afección o desafección escolar de
cada joven en cuestión. Yo, de alguna manera e
irremediablemente, era parte de la institución,
aunque al fin y al cabo también conseguí, como
unas chicas me cantaron un día bromeando, llegar
a ser “parte de su familia”.
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se presta atención a alumnado con
necesidades educativas especiales-. La mayor
parte de alumnos en esas aulas era de origen
migrante.
También,
se
realizaron
observaciones de algunas de las aulas y clases
donde esos grupos de Compensatoria acudían
con el resto del grupo de 2º de ESO de
referencia. Respecto a las clases de 4º, se
realizaron observaciones no sistemáticas,
según iba el curso de cada día de observación,
principalmente en las clases de Educación
Física, y algunas de otras asignaturas34. El
segundo curso, debido a los intereses
analíticos que el propio proceso de
investigación iba demandando, se realizaron
observaciones en los grupos de 2º y 4º de la
ESO, a partir de la estrategia de ir cada día con
un grupo diferente, en todas sus clases, más o
menos al contrario de lo que se hizo el primer
curso con los grupos de Compensatoria. Es
decir, si el primer año seguía a los-as de
Compensatoria, el segundo me quedaba en
las clases “normales”35. Lo ideal hubiera sido
compaginar ambas estrategias de trabajo,
pero las metodologías ideales son eso, ideales.
La periodicidad de mi presencia en el ICA fue
variable en los dos cursos, debido a mis
propias condiciones personales/profesionales.
El
primer
curso
(2007/2008)
acudí
sistemáticamente varios días por semana,
aunque hubo franjas semanales que no.
Lamentablemente
el
segundo
curso
(2008/2009) realicé algunas sesiones de
observación para mantener el contacto con el
campo, durante el primer
trimestre centrándome en los recreos- y tuve que
abordar los ámbitos que aún precisaban de
profundización durante el tercer trimestre
principalmente, y algo del segundo36. En
resumen, el principal ámbito de campo de
este trabajo de investigación fueron las
observaciones realizadas dentro del ICA, y
específicamente en los contextos de clase y
aulas que se consideraron relevantes, así
como en los espacios comunes como el patio,
la cafetería, la biblioteca, etc. Por ello, los
análisis y conclusiones son relativos al ICA, y
en menor medida a la realidad social fuera de
allí, aunque en la medida de lo posible
también se tuvo en cuenta, y se pudo acceder
a algunos contextos de observación fuera del
ICA. Estos ámbitos de trabajo de campo fuera
de los muros de la escuela fueron tanto las
calles y parques del barrio como algunos
domicilios de los-as jóvenes y otros espacios
de socialización, como por ejemplo una casa
okupada
donde algunos-as
chavales-as
pasaban su tiempo. No realicé observaciones
sistemáticas del entorno barrial – barrios de
Carabanchel y Aluche- debido por una parte a
mi cercanía con el contexto de estudio y a
necesidades de economización de recursos
por otra. En decir, ya era difícil dar salida a las
emergencias metodológicas en el ICA y fuera
de allí con los chicos y las chicas, como para
encima sistematizar un estudio del barrio37.
Respecto de mi cercanía con el OE, en
concreto había residido durante dos años en
Aluche muy cerca del ICA, más o menos año y
medio antes de que comenzara el trabajo de
campo allí38. Las observaciones en zonas
34
Literalmente muchos-as chavales-as tiraban de mí
para que fuera a su clase, ya que en definitiva mi
presencia allí era para algunos-as una distracción.
Ya que, como se ha explicitado antes, el primer
curso fue casi de acceso, decidí sobre la marcha ir
metiéndome en algunas clases para ver qué
ocurría, sin dar nada
como analíticamente
interesante por sentado.
36
El motivo fue que cuando me disponía a cerrar las
observaciones durante el segundo trimestre del
segundo curso, un pequeño accidente de tráfico
me dejó convaleciente dos meses, entre Marzo y
Abril del 2009.
35
La categoría “normal” era usada por las personas
del ICA, tanto profesorado como alumnado. Las
categorías analíticas irán en cursiva, para
diferenciarlas de la de los-as jóvenes estudiados
que irán entrecomilladas.
37
Lamentablemente, me temo que esto produjo
pasar por alto armazones básicos del marco teórico
del presente trabajo.
38
22
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específicas del barrio fueron en ocasión de
quedadas con algunos-as jóvenes. Realmente,
la excusa principal para quedar con los-as
chavales-as fuera del centro fue el hacer las
entrevistas, por lo que debido a esto, como se
explicará a continuación, hubo una suerte de
tensión entre los requerimientos de la
observación y de las entrevistas en
profundidad fuera del ICA. Pues bien, la zona
del barrio más transitada – por mí, y en menor
medida por los-as chavales-as- era un parque
cercano al ICA. También, con la excusa de
hacer entrevistas, y ver como componían
música algunos chicos, realicé observaciones
esporádicas en varios domicilios, así como en
unos locales de ensayo.
En cuanto a las entrevistas en profundidad39,
seguí un criterio de saturación intentando que
las personas entrevistadas fueran lo más
representativas posibles respecto a la realidad
social del alumnado del ICA. En concreto, la
muestra quedó en un total de 25 jóvenes, 12
chicos y 13 chicas. De los chicos, 6 eran de
origen migrante- principalmente de Ecuador, y
de otros países sudamericanos, y 6 eran de
origen autóctono. De las chicas, 8 eran de
origen migrante – de nuevo mayoritariamente
ecuatoriano- y 5 autóctonas. Una serie de
consideraciones
han
de
realizarse,
relacionadas al modo en el que fue necesario
adaptar el uso metodológico/analítico de las
entrevistas debido al cariz determinado que
iba tomando el proceso de estudio - por las
características específicas del OE-, así como a
algunos planteamientos iniciales
que
afectaban a sus contenidos analíticos. Por un
lado, la entrevista fue una excusa para entrar
en los espacios fuera del centro, así que en
ocasiones hubo que sacrificar algunas de sus
requerimientos metodológicos, como el
hacerlas individualmente, o recorrer a fondo
todos los ejes analíticos del guión proyectado.
De hecho pasé por el ICA en mi búsqueda de un
espacio donde realizar las prácticas del Curso de
Aptitud Pedagógica, sin suerte.
Es por eso por lo que algunas fueron
realizadas por parejas y en otras no dio tiempo
a recorrer todas las temáticas. Respecto a
estas última han sido consideradas como
entrevistas para el análisis debido a que sí se
recorrieron las temáticas de representación
sobre el centro/educación así como las
referentes a los grupos de iguales y su
relación. El devenir que llevó la recolección de
datos mediante entrevistas en el proceso de
investigación se caracterizó por la dificultad,
en el sentido de que si bien muchos-as chicosas accedían verbalmente a hacer una, otra
cosa muy distinta era conseguir una cita para
efectivamente
realizarla.
Además,
se
realizaron dos entrevistas colectivas a dos
“crews”40 - Núcleo Duro Crew e Historia
Perdida Carabanchel-, por lo que aunque
todos-as los presentes participaban en algún
momento, inevitablemente algunos - chicos
en concreto- llevaban la voz cantante. En ese
sentido, si bien han sido analizadas como
discursos-representaciones como es obvio, no
han sido consignadas como entrevistas en
profundidad propiamente. En relación a esto,
a medio camino entre la recolección de
discursos durante la
observación y la
entrevista,
se
registraron
en
audio
conversaciones espontáneas de los chavales
en varios contextos, tanto en el patio como en
la calle. Del mismo modo, durante mis
entrevistas con las “crews” y entrevistas
específicas con otras dos agrupaciones
específicamente musicales, grabé en vídeo los
ensayos de algunos chicos mientras
desplegaban sus habilidades musicales. Por
otra parte, hubo un planteamiento claro en
cuanto al contenido de las preguntas en las
entrevistas,
así
como
durante
mis
interacciones en el marco de la observación
participante. Se intentó que en ningún caso las
preguntas
introdujeran
directa
ni
explícitamente
categorías
clasificatorias
étnico-nacionales –si bien sí se preguntó
40
39
Cf. Figura 1: Tabla de entrevistados-as.
23
ISSN: 2254-3872
Una “crew” era una agrupación de jóvenes con
afición a la música hip-hop y prácticas
relacionadas. Daremos más detalles en la sección
dedicada al análisis de los procesos de
identificación colectiva.
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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directamente por identificaciones del tipo
musical-estilístico-41. Tampoco se aludió
expresamente a la relación con otros grupos
étnicos, utilizándose modos indirectos para
introducir el tema. El motivo era tratar de que
emergieran en el relato de los jóvenes, en la
medida de lo posible y de la forma más
espontánea, sus propias categorizaciones y
representaciones, y específicamente, las
étnicas. La razón no resulta obvia: si partimos
de un planteamiento teórico que presupone
que las condiciones macro y micro de
dominación se sitúan en un proceso global de
segregación de las minorías migrantes, o en
definitiva, de unas relaciones de dominación
en la geopolítica global que indudablemente
tienen repercusiones a nivel local, el hecho de
presuponer una adscripción étnica tanto a los
considerados autóctonos como migrantes era
un sesgo que no quería cometer. Además,
respecto a la articulación a nivel local de las
relaciones minoría/mayoría,
no era
científicamente oportuno partir de una
explicitación artificial de las propias posiciones
socio-estructurales incitando, por tanto, un
discurso colaborativo. Y más teniendo en
cuenta mi propia posición en el campo social
investigado como “español”42. En definitiva, si
no le iba a preguntar a un autóctono-a si se
sentía español-a,
o de “¿de dónde te
sientes?”, tampoco era metodológicamente
válido preguntar lo respectivo a un-a joven
migrante. Desde mi punto de vista esto
hubiera sido equivalente a disfrazar de
metodología cualitativa lo que tácitamente
hubiera sido el manido ítem de cuestionario
para inmigrantes del tipo “¿Se siente usted
español?”. No fui tan quisquilloso con la
introducción de categorías estilístico-musicales
(e.g. “bakala”, “rapero”), porque, a priori, no
suponían en la práctica social local implícitos
41
Más adelantes desarrollamos el por qué de la
denominación de estas categorizaciones. (Cf.
Sección Procesos de Identificación colectiva).
42
43
de relaciones de dominación , además de
que aparecían en mucho mayor medida en el
discurso espontáneo de la mayoría de los-as
jóvenes.
Finalmente, otra fuente de datos fue la
etnografía virtual, mediante el intercambio de
conversaciones por mensajería instantánea e.g. messenger-, y visitas a páginas tipo redes
sociales – e.g. metroflog-, a partir de que
algunos-as jóvenes me indicaban cuáles eran
sus direcciones o páginas, para que las visitara.
El intercambio de direcciones messenger
surgió como estrategia para concretar citas y
realizar las entrevistas. En este contexto de
demanda de las direcciones se recogieron 30
aproximadamente. Fruto de esto, se han
mantenido conversaciones con algunos-as
jóvenes que usan asiduamente esta vía de
comunicación – la mitad de las direcciones
aproximadamente-. Así, se recogieron
cantidades ingentes de conversaciones. La
etnografía virtual no ha sido considerada
como una fuente de datos prioritaria en el
presente trabajo de investigación, por lo que
los datos recopilados no han sido sometidos a
un análisis sistemático, específico y/o
profundo; por el contrario, ha sido una
herramienta útil como complemento a la
observación participante y a las entrevistas.
Antes de continuar, es el momento de
agradecer la amabilidad y ayuda con la que
los-as profesores-as del ICA me permitieron
que me metiera en sus clases, así como
expresar mi gratitud a todos y todas las
personas, tanto docentes y trabajadores-as
como alumnos y alumnas que me permitieron
inmiscuirme en sus vidas. Es preciso comentar
que mi presencia en los espacios de las aulas
no estuvo exenta de conflictos y en ocasiones
fue complicado hace entender que no podía
llevar un rol de adulto o de autoridad, si
quería que mis relaciones con los-as chavalesas dieran frutos empíricos válidos. Por este
43
En numerosas ocasiones jóvenes latinos- as me
interpelaban con esa categoría étnico-nacional.
24
ISSN: 2254-3872
Sí de relaciones micro de poder, como podremos
ver.
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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motivo es el momento también de pedir
disculpas por los inconvenientes que pude
ocasionar. Debido a estas cuestiones, es
preciso dejar claro que en este trabajo no se
trata de juzgar ni evaluar las prácticas
docentes de nadie. Como antropólogo social,
en formación además, simplemente he
tratado de analizar prácticas sociales desde la
cercanía personal pero con la mayor distancia
analítica posible. De modo similar, he tenido
que lidiar con prácticas y representaciones de
los jóvenes – peleas, consumo de drogas, ...intentando no actuar como educador
profesional, cosa que tampoco soy. Es decir, en
la medida de lo posible ningún tipo de juicio
moral hacia las prácticas de las relaciones
estudiadas fue más allá de quedar bien
delimitados para su control en mis diarios de
campo.
25
ISSN: 2254-3872
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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Nombre
Miranda
Julia
Esmeralda
Patricia
Luisa
+
Estela
+
Carlota
+
Paula*
+
Noelia*
+
Josefina*
Susana *
Rosa
María Lucía
+±
Josué
+±
Raul
+
Julián
+
Miguel
+
Diego
+
Carlos
Alberto
Pedro
Rodrigo
Juanito
+
Daniel
±
Jota
Curso
3º Diversificación
3º
2º
2º
2º Compensatoria
3º
1º Bach.
1º Bach.
4º (repitiendo)
1º Bach.
1º Bach.
2º Compensatoria
4º
3º
3º
1º
3º
4º (repitiendo)
4º (repitiendo)
3º
2º Compensatoria
2º Compensatoria (repitiendo)
2º (repitiendo)
2º Compensatoria
4º (repitiendo)
Edad
15
16
13
13
15
15
Origen
Ecuador (Guayaquil)
Ecuador (Quito)
Ecuador (Guayaquil)
Paraguay (Asunción)
Ecuador
Perú (Lima)
Ecuador
España (Guinea ecuatorial)
España
España
España
España
España
España
España
España
España
España
España (Portugal)
Ecuador
Ecuador (Guayaquil)
Ecuador (Quito)
Ecuador (Loja)
Ecuador (Quito)
Ecuador
16
17
16
15
16
15
15
14
15
16
17
15
13
16
15
15
17
Obvs.
Con Patricia
Con Esmeralda
Con Daniel
Con Josefina
Con Noelia
Con Paula
Con Carlota
Con Raúl
Con Josué
Con Miguel
Con Julián
Con Carlos
Con Diego
.
Figura 1: Tabla de entrevistados.
Leyenda:
*
Realizadas
en
2008/2009;
+
26
ISSN: 2254-3872
Por
parejas;
±
No-completa
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CAPÍTULO 4: LA VIVENCIA DE LA ESCOLARIZACIÓN
De todas estas fantasías milenarias, el
discurso sobre la globalización de las
instituciones
financieras
y
corporaciones transnacionales evoca
con una fuerza particularmente
seductiva el advenimiento de una nueva
era. Su imagen de la globalización trae a
la mente el sueño de una humanidad no
dividida entre Oriente y Occidente,
Norte y Sur, Europa y sus Otros, ricos y
pobres. Como si estuviese animada por
un deseo milenario de borrar las
cicatrices de un pasado conflictivo o de
lograr que la historia alcance un fin
armonioso, este discurso promueve la
creencia de que las historia, geografías y
culturas que han dividido a la
humanidad están siendo unidas en el
cálido abrazo de la globalización,
entendida ésta como un proceso
progresivo de integración planetaria.
(Coronil, 2000:88)
A causa de las crisis económicas, el
movimiento de colonos hacia ultramar,
a finales del s. XIX y comienzos del XX,
ha sido substituido por una emigración
inversa, la de las víctimas de la miseria
[...] hacia la metrópolis. El racismo se ha
desarrollado y basta observar la
jerarquía de las obras para constatar
que, entre europeos por un lado y
magrebíes o negros por el otro, esa
jerarquía es la misma que existía antaño
en las colonias (Ferro, 2003:46)
(...) Los ciudadanos, empezando por los
investigadores, no están fácilmente
dispuestos a reconocer en su propia
sociedad procesos de minorización que
incluyan alguna posición inequívoca de
casta (Carrasco, 2008:199)
4.1. - Marcos condicionantes
dar adecuada cuenta del proceso de
escolarización formal de los-as jóvenes
teniendo en cuenta la conexión económica
idiosincrásica del mismo. Respecto a esto, hay
que tener en cuenta que el mercado laboral
actual en España sigue unas líneas de
terciarización, precarización y temporalidad.
Desde una perspectiva antropológica (Cf. e.g.
Rivas
1999, 2000)
el papel de la
escolarización respecto al acceso concreto a
espacios más o determinados de la escala
socio-laboral, teniendo en cuenta los procesos
socioeconómicos de inflación de la titulación
académica, y de desconfianza social ante las
reformas educativas recientes y futuras, es
ambivalente. Así, ante unas cifras similares de
relación estructural con el empleo de los
jóvenes en la Comunidad de Madrid - con
unas tasas de
empleo de
52,6% en
“hombres”, 51, 6% en “mujeres”, y 56,1% en
“extranjeros” 44 - veremos como la experiencia
concreta de paso por el sistema educativo en
el camino hacia lo laboral no es tan igualitaria
como podría parecer a la luz de esas cifras.
Como veremos en detalle más adelante, las
representaciones comunes de los-as jóvenes
estudiados-as respecto a la precariedad del
empleo, repercuten a su vez en un continuo
de afección-desafección, en el que se aprecian
dos polos caracterizados por el tiempo de
espera que se plantea en el acceso al mundo
laboral, ya que los desafectos se caracterizan
por preferir acceder al mercado laboral lo
antes posible como medio de estatus social
por el consumo. En cambio, los afectos,
aunque comparten las mismas etnoecologías
sobre el trabajo, prefieren acceder más tarde,
y “más preparados”. Como me explicaron
unas chicas:
44
Como se plateó anteriormente, se han de
aprehender las “fuerzas sociales e históricas”
(Ogbu 1993 [1981]:159-160) de un
determinado contexto a investigar, si se quiere
27
ISSN: 2254-3872
Según los datos del Observatorio Regional de
Empleo y Formación, el Informe de Jóvenes- entre
los 16 y los 29 años- en base a la Encuesta de
Población activa del segundo Trimestre de 2009.
Comunidad de Madrid.
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Paula:... se meten al instituto porque se
lo dicen sus padres... y van a calentar la
silla...
Noelia: sí, porque son personas que no
van a hacer nada, por ejemplo hay uno
en mi clase que va a Diversificación...
que su libro para cuatro asignaturas es
como el mío de Lengua... y le van a
quedar todas, y es porque no hacen
nada, porque son gente que van porque
tienen que ir...
E: pero por qué creéis que hacen eso?
Noelia: pues porque pasan de todo
sabes?... no sé, porque no les mola
estudiar... es que yo lo veo... por mi
clase el año pasado sabes?... que va
gente, hay gente que va al instituto a
pasárselo bien, que ni atiende ni nada,
va a sentarse en la silla, a liarla en clase,
a reírse de todo el mundo... y ya está...
Paula: porque se creen que ser el más
guay les va a hacer ser algo en la vida,
durante ese periodo de tiempo sí, son
los más guais y... son lo mejor del
momento pero después...
Noelia: los más populares y los guais
pero...
Paula: después son los que me venden a
mí la fruta... y eso no... (Entrevista
Paula, migrante, y Noelia, autóctona, 1º
de Bach, y 4º ESO)
Antes de prestar atención específica a la
visión de los jóvenes, en la presente sección
analizaremos los marcos condicionantes más
relevantes. Primeramente, las cuestiones
sociodemográficas generales de los barrios
donde he realizado el estudio, y en concreto,
dos procesos complejos en los que se
evidencia un proceso de minorización macro a
nivel local, a saber: la segregación étnica en la
escuela pública y la concentración del
alumnado migrante en los itinerarios
educativos
alternativos.
Vistas
estas
cuestiones socioestructurales, analizaremos el
papel que a nivel local toman como marco
condicionante las representaciones de las
familias y los grupos de pares. Antes de todo
ello, es preciso que dejemos unas líneas a la
conceptualización
de las relaciones
neocoloniales (Cf. e.g. Ferro, 2003; Gledhill,
2000) intrínsecas a los flujos actuales de
migración, debido a que este es, a mi parecer,
el marco condicionante amplio por excelencia.
A.- ¿Derecho de fuga?
Si hemos de justificar el tratamiento de la
migración latina en relación con la población
autóctona del estado español en el marco de
un proceso de minorización, es decir, como
enmarcadas
en
relaciones
de
mayoría/minoría, simplemente habrá que
tener presentes las siguientes dimensiones.
Antes no sobra explicitar que dichas relaciones
no hacen referencia a cantidad, si no a calidad.
En ese sentido, se caracterizan porque la
mayoría como tal – a modo de agente
colectivo, si se quiere- controla de una
manera amplia los abstractos ejes y resortes
de poderes político-económicos y simbólicos,
respecto del manejo de las minorías. En
definitiva, existe un control desigual de
poderes en sentido amplio, lo que conlleva
relaciones macro y micro de dominación más
o menos acusadas.
Primero, la relaciones de dominación política,
económica y militar del pasado colonial y de la
situación presente
de neocolonialismo
financiero, por usar un eufemismo, hacen que
la construcción social de espacios pluri-étniconacionales en nuestro caso ya estén basadas
en
una base diferencial y desigual de
construcción simbólica, en el sentido de que la
construcción étnico-nacional ya está mediada
por una gramática de orientalización
y
abarcamiento -jerárquico y de dominación-,
digamos que prístina. El argumento es
sencillo: ya que nunca partimos de cero en las
relaciones sociales no se pueden obviar siglos
de procesos sociales que han construido lo
español en relación a lo hispanoamericano, y
viceversa, con todo lo que ello conlleva (e.g.
Rodríguez y Martínez, coords. 2008). Por otro
lado, como avanzamos en la introducción, las
cuestiones geopolíticas mundiales en las que
España se sitúa en el borde externo de
blindaje fronterizo de la Unión Europea,
provocan una segunda dimensión: las
dinámicas sociales están mediadas por
28
ISSN: 2254-3872
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procesos de control de un flujo de trabajo
transnacional. Como ejemplo de este control
de la fuerza de trabajo, recordemos la
normativa de la Unión Europea de migración,
que permite 18 meses de retención previa a la
expulsión del migrante ilegalizado de un
determinado estado miembro, o las recientes
cazas del migrante legalizadas en el Estado
italiano; todo lo cual da forma a una
auténtica ilegalización del migrante irregular,
es decir, una criminalización de la migración (
Pallida, 2008). Siguiendo a Mezzadra (2003)
este proceso de control en el que “mientras
son arrasadas muchas barreras a la libre
comercialización de los productos y de los
capitales, nuevas y cambiantes fronteras
surgen para poner freno a la libre circulación
del trabajo” (op.cit: 48), supone que el flujo
migratorio no sea aleatorio ni responda
únicamente a la necesidad
humana de
movilidad en búsqueda de recursos; sino que
se constituye en tanto que fuga (op.cit.). Una
fuga de las condiciones periféricas que por
tanto da forma a “batallas” (op.cit.: 48) en la
que la condición de migrante, lejos de
constituirse en una simple posición de víctima,
se transforma en un doble desafío, en tanto
que eje de distribución de riqueza y de
producción de desigualdad (op.cit.: 48-ss). Así,
no solamente hay un espacio hegemónico de
construcción simbólica que ya parte de la
desigualdad histórica y se construye -o toma
forma- desde ella, sino que la desigualdad
aparece en las narices mismas de quienes
construyen en su vida cotidiana la
identidad/alteridad.
Por
ejemplo,
recientemente el gobierno español anunció
que los “extranjeros” titulados en paro no
podrían optar a las ayudas para formación
para másteres y posgrados a las que sí
podrían optar los “españoles”, pese a que
habían estado cotizando y trabajando en las
mismas condiciones, es decir, habían nutrido
45
del mismo modo las arcas públicas . Así, la
adscripción étnico-nacional determina las
posibilidades de relación de una persona con
el Trabajo-Capital. En resumen, este control
del trabajo, que retroalimenta
las
características
hegemónico-económicas
globales, supone un hecho social que prepara
el terreno para que las desigualdades de
relación con las cuestiones económicas, tanto
a nivel local como mundial, al juntarse con las
gramáticas de identidad/alteridad, puedan
tomar la forma final de diferencias. Veremos si
para el contexto local analizado esas
diferencias descansan sobre desigualdades, en
tanto que dimensiones de un proceso de
minorización, aunque bien puede ser cierto sin ánimo de cinismo- que si no fuera
precisamente por las relaciones de poder de
los procesos sociales fruto del flujo migratorio,
yo mismo no estaría ahora haciendo un
trabajo sobre etnicidad centrado en población
de origen latinoamericano en el marco de
unos estudios de doctorado específicos sobre
ciudadanía y diversidad cultural. No es éste el
espacio para desarrollar ampliamente los
argumentos anteriores, ya que no se trata de
un ensayo de ciencia o historia política.
Simplemente he tratado de ilustrar con algo
más de detalle los planteamientos teóricos
desde los que distalmente se piensan los
procesos
sociales
aquí
abordados
empíricamente, de la misma manera que se
podrían haberlos pensado desde el
desafortunado planteamiento del choque de
civilizaciones (Huntington, 1996), o el más
acertado del enigma del multiculturalismo
(Baumann, 1999).
45
46
B.- El barrio
El ICA está situado en el barrio de Aluche
dentro del distrito de Latina y aledaño al
barrio de Vista Alegre, que pertenece a su
vez al distrito de Carabanchel. Dichos barrios,
con una población respectivamente de 74.401
y 48.934 habitantes46, cuentan con una
concentración relativamente alta de población
migrante en comparación con otros barrios de
la ciudad de Madrid. Aluche tiene un 19,9%
Cf. EL Gobierno veta el máster para parados
inmigrantes. Diario Público, edición digital, 22 de
Agosto de 2009.
29
ISSN: 2254-3872
Los datos de esta sección son del Padrón Municipal
de Habitantes a 1 de Enero de 2009, datos
provisionales.
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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de población migrante, y Vista Alegre un
26,1%, lo cual contrasta por ejemplo con los
dos barrios situados justo al sur de Aluche,
donde el porcentaje baja hasta un 7% para el
barrio de Cuatro Vientos y un 14,9% en el
barrio de Las Águilas. Precisamente los
distritos de Latina y Carabanchel en el
suroeste de Madrid son dos de los distritos
con mayor porcentaje de población migrantecon un 19,4% y un 23, 7% respectivamenteen toda la ciudad, en comparación con otras
zonas del centro-este y norte de la capital. Por
poner solo unos ejemplos del centro-este,
tenemos el distrito de Retiro, con un 10%, el
de Salamanca, con un 14%, y Chamartín, con
un 12,1%. En definitiva, las dinámicas
concretas que toma la distribución de
población migrante en la ciudad de Madrid, a
partir de un complejo proceso donde
indudablemente cobra importancia las
cuestiones económicas como el precio de la
vivienda, nos indican cierta segregación étnica
en la distribución poblacional en la capital y
dibujan un mapa
de influencia en las
dinámicas concretas de la práctica educativa
en el ICA, como veremos más específicamente
a continuación.
La Comunidad Autónoma de Madrid,
encargada de la administración de los centros
educativos públicos y concertados, recoge
datos detallados sobre la presencia de
alumnado inmigrante en los mismos. Pese a
eso, no los hace públicos de manera detallada
sino simplemente de manera global, es decir,
en sus memorias estadísticas no puede
conocerse el porcentaje de alumnos
inmigrantes escolarizados en cada uno de los
centros
educativos
de
la
ciudad
individualmente. La explicación oficial de este
proceder es evitar la estigmatización pública
de algunos centros por la concentración de
migrantes en los mismos, ya que se supone
que el dato pueda ser usado en la elección de
centros por parte de las familias. Antes de
continuar, hay que tener presente que la
política de elección de centros escolares
favorece la libertad de elección ya que a nivel
legislativo se puede optar a cualquier centro
educativo –según los medios económicos, por
supuesto- y se establece un sistema de
puntuación que prima, entre otras cosas, la
cercanía del domicilio del alumno, o al trabajo
de los padres. Según el análisis del proyecto
AIESO47 por el contrario, esta política
informativa puede estar relacionada con un
modo sutil de ocultar las dinámicas sociopolíticas y económicas que influyen en la
segregación del alumnado migrante en los
centros educativos públicos48. Daremos
algunos detalles respecto al objeto de estudio
del presente trabajo. En general, existe una
concentración acusada del número de
alumnos-as migrantes en los centros públicos,
en comparación con los concertados y con los
privados, que no se explica por las
características demográficas de los barrios
donde se insertan esos centros educativos, ni
por la evolución de la oferta educativa. Dicha
oferta pública para la Comunidad de Madrid
ha disminuido en un 50% aproximadamente
en la última década, siendo el conjunto de
centros privados y concertados los
mayoritarios –con lo que puede hablarse de
un proceso de privatización de la enseñanza49
. Concretamente en la ciudad de Madrid,
respecto al total de alumnado matriculado en
ESO -106.865- y un total de alumnado
extranjero que representa el 15% -16.884-, la
distribución es la siguiente: los autóctonos se
47
Un análisis previo (Poveda et al. 2007) se realizó en
base a los datos recogidos en el proyecto de
investigación mediante el cuestionario “Centros”,
en comparación con los datos recopilados por la
propia Comunidad Autónoma de Madrid, sobre la
distribución y escolarización del alumnado
inmigrante del curso 2005/06, y con los datos
referentes a la evolución en los últimos años de la
educación secundaria en la región y ciudad de
Madrid (fuente: Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid, Secretaría General Técnica).
En este apartado complemento ese análisis con
datos del curso 2006/07. Los datos específicos de
los distritos también son del 2005/06
48
Cf. Karsten el al. (2003)
49
30
ISSN: 2254-3872
En el curso 2006/07 de un total de 374 centros de
ESO en la ciudad de Madrid, 89 eran públicos, 235
concertados y 50 privados es decir, el 23,75%, el
62,83% y el 13,36% respectivamente.
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concentran principalmente en la concertada
con un 55% , siendo el 33,8 % los que van a la
pública y un 10,75% los matriculados en
centros privados. Por contraste, los
extranjeros-inmigrantes
se
concentran
mayoritariamente en los centros públicos con
un 57,8%, siendo el 37, 4% los que acuden a
centros concertados, y tan solo el 4, 5% los
matriculados en centros privados50. Por otra
parte, el distrito de Latina reparte su
población escolar “española” de ESO en un
65,2 % para la concertada, un 9,3% para la
privada, y un 25,5% para la pública. Con un
total del 18, 6% de población “migrante” en la
ESO, el 55,5% se concentra en los centros
públicos, frente a un 44,5% en la concertada y
un 0,14% en la privada. El distrito de
Carabanchel reparte sus alumnos “españoles”
de ESO en un 66, 5% en la enseñanza
concertada, un 0% en la privada, y un 33,5 %
en la pública, respectivamente. Con un total
del 21,6% de población “migrante” en la ESO,
el 62,1% se concentra los centros públicos,
frente a un 37,9% en los concertados, y un 0%
en los privados. En resumen, pese a que la
mayor parte del alumnado tiende a
concentrarse en la educación Concertada, en
un contexto de privatización de la oferta de
ESO en la Comunidad de Madrid,
los-as
alumnos-as de origen migrante en cambio lo
hacen en la Pública (Cf. Infra Fig. 2 y Fig.3).
Teniendo en cuenta lo anterior, puede
plantearse por tanto que “[...] los centros
públicos tienden a constituirse, como el propio
profesorado a menudo plantea, en centro para
“inmigrantes”, y por lo tanto, en los que
concentran una población percibida como la
que posee mayores dificultades escolares; en
tanto que los centros concertados matriculan
selectivamente un tipo de población que,
según las visiones escolares, poseen mayores
oportunidades de “éxito”” (Poveda et al.,
1997: 8).
Otro aspecto en el que el proceso de
minorización toma forma, además de la
segregación escolar en sistemas educativos
50
Estos datos corresponden al curso 2006/07.
devaluados, es en la concentración de
migrantes en las medidas de atención a la
diversidad y en los itinerarios alternativos a la
ESO. En España existen una infinidad de
medidas
educativas de “Atención a la
diversidad” del alumnado, que varían de unas
Comunidades autónomas a otras. Estas
medidas y su desarrollo constituyen itinerarios
educativos diferentes. Un primer grupo de
itinerarios serían los internos, al desarrollarse
en el mismo centro educativo que los
itinerarios normativos.
Dentro de los
itinerarios internos, por ejemplo, las medidas
de diversificación curricular, que adecúan el
nivel y el tipo de asignaturas que un
determinado alumno cursa, en base a sus
dificultades, pueden ser ejemplificadas por las
aulas de Compensatoria en 2º y 3er curso, en
las que el alumnado acude a aulas separadas
para cursar con adecuación a su nivel las
materias de Lengua Castellana, Lengua
extranjera (Inglés), Ciencias Naturales y
Matemáticas, volviendo con el resto de la
clase para el resto de asignaturas. El mismo
tipo de medidas de modo general, constituye
un grupo diferenciado en 4º curso
denominado "Diversificación". Por otra parte,
otras
medidas
constituyen
itinerarios
externos, como por ejemplo los Programas
Cualificación Profesional Inicial (PCPI), que se
imparten en centros educativos distintos al
centro de secundaria obligatoria. Allí, el
alumnado cerca o por encima de la edad de
escolarización obligatoria pero que no ha
titulado en ESO, cursa junto a una serie de
asignaturas de Contenidos Mínimos talleres
profesionales y prácticas en empresas, por lo
que obtiene un certificado de experiencia
laboral. Otras medidas externas ofrecen
diversas actividades fuera del horario escolar
para el alumnado que sigue cursando ESO.
Ejemplos son los Programas de Refuerzo,
Orientación y Apoyo (PROA), entre cuyas
medidas se encuentra que el alumnado acuda
por las tardes a su centro escolar, para clases
de "refuerzo académico". Pues bien, como se
ha puesto de manifiesto en el proyecto AIESO
a partir del análisis
centrado en las
dimensiones institucionales (Cf. Jociles, Franzé
y Poveda, 2009), se da un tratamiento de la
diversidad como problema. Un tratamiento
“que tiende a la externalización”, en el sentido
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ISSN: 2254-3872
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de
que se manifiesta en un
“triple
tendencia”: 1) a desplazar a los alumnos
inmigrantes del aula ordinaria; 2) a dejar la
intervención socio-educativa con ellos en
manos de
profesionales
y
técnicos
“especializados” que no forma parte de su
grupo de profesores; y 3) a atribuir el peso
explicativo de sus trayectorias y rendimiento
académicos a “factores externos tales como la
experiencia escolar anterior, la lengua materna
o las dinámicas familiares”(op.cit.:1). De
manera específica cabe destacar aquí que
respecto a las evaluaciones en Junio de 2008,
del total de alumnos evaluados los-as
migrantes de origen latino que estaban en 2º
de la ESO únicamente el 35% pasó al siguiente
nivel, repitiendo el 12, 5%, y la mitad de ellosas a grupos de Compensatoria. De los
autóctonos, paso el 77%, repitiendo un 6,1%, ninguno
dentro
del
programa
de
compensatoria (Cf. op.cit.: 6-7). Lo más
interesante es que el 52,1% del alumnado
migrante -frente a un 17% del alumnado
autóctono- fue propuesto para itinerarios
alternativos externos, siendo sólo 4 alumnosas dentro de este grupo los que fueron al
siguiente nivel de ESO, 3º, dentro del
programa de diversificación. Por otra parte,
cabe destacar la ausencia de criterios
objetivados
de
evaluación
de
las
“competencias [ya] adquiridas” a la hora de
“acoger a los alumnos recién llegados”,
además de que las propias dinámicas laborales
del centro, junto a otras, hacen que este
proceso “[implique] tomar decisiones rápidas
en un corto periodo de tiempo” (op.cit.:13).
Destacamos aquí estos procesos por la
relación
que guardan
con las
representaciones de algunos-as chicos-as
migrantes que narraban cómo fueron bajados
de curso al llegar a España en Primaria. No se
trata de plantear aquí si ese episodio de la
historia vital era cierto o no, sino de ver como
el proceso de desafección mediado por la
esencialización
del fracaso escolar se
construye multidireccionalmente. En último
término, dichas representaciones ejemplifican
discursos interpretativos sobre un retraso
académico sin motivo aparente más allá de
estar inmersos en un proceso migratorio, y por
lo tanto, injusto. Es decir, algunos-as chicos y
chicas migrantes consideraban que al llegar al
Estado español fueron bajados de curso por el
único motivo de ser inmigrantes.
Estas condiciones amplias mediadas por
mecanismos diversos, en definitiva, facilitan la
constitución de una esencialización etnificada
de la desafección escolar,
lo cual
apreciaremos al nivel de los datos concretos
de la etnografía aquí desarrollada. No sobra
explicitar también (Cf. op.cit: 17) que no se
trata de responsabilizar a los-as profesionales
del ICA de esta situación. Simplemente
estamos desentramando sutiles mecanismos
sociales, políticos y económicos por los que la
construcción de identidad/alteridad étnica y
de la relación con la Escuela no ocurren en el
vacío de las motivaciones, las intenciones o las
capacidades personales. En definitiva, no
parece que los-as jóvenes autóctonos-as y
migrantes tengan las mismas experiencias de
relación con la escolarización. Y esto debido
en parte a las condiciones sociales amplias de
relaciones de poder en términos de mayoríaminoría en las que “(...) la función integradora
de la institución escolar no sólo no es
contradictoria con la reproducción de la
exclusión, sino que forma parte del propio
proceso, aunque se plantee como un proceso
abierto: integrar dentro de un sistema
estratificado que prevé y contiene posiciones
individuales
y
colectivas
minorizadas,
estigmatizadas y excluidas”. (Carrasco,
2008:184).
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Figura 2: Distribución población escolar en ESO: Madrid (total: 106.865)
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
Publico
50,0%
Concertado
40,0%
Privado
30,0%
20,0%
10,0%
,0%
Autóctonos (85%)
Migrantes (15%)
Fuente: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (2006/07).
Figura 3: Distribución población escolar en ESO: Distrito Latina, total: 7.275 / Distrito Carabanchel,
total: 6.377
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
Publico
50,0%
Concertado
40,0%
Privado
30,0%
20,0%
10,0%
,0%
Autóctonos LTN (81,3%) Migrantes LTN (18,6%) Autóctonos CRB (78,3%) Migrantes CRB (21,6%)
Fuente: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (2005/06).
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C.- Las familias
Según el trabajo de Moscoso (2009), basado
en entrevistas a padres de menores
ecuatorianos escolarizados en el ICA dentro
del proyecto AIESO, los padres se
preocupaban de la escolarización de los hijosas en términos muy similares a los datos de
Ogbu (1974) y de otras investigaciones. En
líneas generales, otorgaban una gran
importancia a la educación de sus hijos-as
como un mecanismo socio-económico central
en la estrategia migratoria familiar, así mismo
otorgaban una alta importancia y mostraban
satisfacción con las condiciones de control
disciplinario del ICA. Por otra parte, no
consideraban que sus hijos-as sufrieran algún
tipo de discriminación específica
en la
escuela. Por tanto, la autora concluye con la
necesidad de ahondar en el supuesto choque
cultural de las familias con la escuela, dada la
situación de éstas como migrantes. Respecto a
la participación y relación con la institución,
no parece que hubiera mayores diferencias
que respecto a las familias autóctonas, si bien
sí pueda existir algún mayor impedimento por
los propios requerimientos laborales que
plantea la situación de migración. Durante mi
estudio, solo tuve la oportunidad de charlar
ampliamente con una madre, también
ecuatoriana, quien estuvo presente en algunos
momentos de la entrevista que mantuve en su
domicilio con su hija. Por lo tanto, nos
centraremos en el análisis de qué decían los-as
jóvenes respecto a la implicación de los
padres51, así como de otras personas de su
entorno doméstico más o menos cercano.
51
Lo primero que hay que constatar es que al
basarnos en los discursos de los jóvenes
respecto a la implicación-opinión-atribución
de sus familias -padres, madres, hermanos-asrespecto de su propia escolarización, las
cuestiones relacionadas con la deseabilidad
social en sus discursos han de ser tenidas en
cuenta. Pese a eso, los datos van en las
mismas líneas generales que el trabajo de
Moscoso (op.cit.):
Madre de Luisa: sí, estoy contenta con el
ICA, la... bueno yo he tenido problemas
con ella porque deja de ir al instituto en
principio, y te mandad un mensaje al
móvil y los controles están muy bien, ...
también los profesores están pendientes
de que si van, de que por qué no
estudian, que por qué fallan... pues
están pendientes de los alumnos... te
llaman, hablan contigo, para ver si
tienen un problema familiar de porque
no va, que qué le pasa...
E: y tú qué opinas del control de faltas...
Madre de Luisa: es que el control de
faltas es muy importante...
Luisa: a mí no me gusta mucho pero
bueno... (se ríe)...
Madre de Luisa: y si tienen falta pues
dos o tres días seguidos pues te llaman
al trabajo y te lo dicen porque ella va
todos los días al instituto pero es que no
llega...
(Luisa, migrante,
2º
compensatoria y su madre)
Todos-as lo jóvenes entrevistados afirmaban
que sus familias se preocupaban por su
educación, y lo más interesante, la opinión
mayoritaria era que dicha preocupación e
interés eran excesivos:
Como veremos, muchos chavales elaboraban
estrategias contra-disciplinarias para evitar la
comunicación entre el centro y sus padres/madres,
minando la participación de estos en la vida
escolar. Lo más interesante era el claro contraste
que se evidencia entre aquellos afectos y aquellos
desafectos, teniendo en cuenta que respecto a
estos últimos el discurso sobre las estrategias de
evitación de la participación familiar ha de ser
analizado también en el marco de un despliegue
simbólico de desafección ante el investigador.
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E: y de… de todo el tema este de
estudiar y… me habéis dicho… que…
vuestros padres… y esas cosas…
Carlos: por eso me quiero ir de casa…
mis padres están siempre tocándome
los huevos…
E: sí?
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Carlos: con eso… estoy harto ya… y…
Diego: … los míos están buscando
siempre razones para… saber por qué
no estudio…
E: y por qué no estudias?
Diego: no sé, unas veces les digo que es
muy difícil, otras que el nivel es
demasiado bajo…
Carlos: y ya te dije… yo tengo el …
trastorno ese… … trastorno con déficit
de atención con hiperactividad…
Diego: ya salió el protagonista… (Carlos
y Diego, autóctonos 4º ESO)
Hay otras apreciaciones dignas de mención.
Por un lado, algunos-as jóvenes migrantes
explicaban que las razones por las que sus
familiares no iban a las reuniones con el
profesorado se debían a “falta de tiempo”, lo
que sí podría indicar en cierta manera una
dificultad mayor de las familias migrantes en
su relación con la institución. Esta dificultad no
se explicaría en términos de diferentes
capitales culturales-escolares compartidos,
sino más bien por las específicas condiciones
socioestructurales del proceso migratorio. Sin
embargo por otra parte, algunos jóvenes tanto
migrantes como autóctonos, que llevaban una
trayectoria a sus espaldas de desafección,
admitían estrategias de engaño y dilación
para que las familias no fueran a “hablar” con
la tutora al centro, lo que nos obliga a tomar
con cautela el argumento anterior:
Juanito: hombre… es que… a veces mi
mamá me dice, que… me ponga.. que le
diga a la profesora que quiere hablar
con ella, mi tutora, le digo vale ya le
digo, cuando me dice luego ya vuelvo
del instituto, y ya en casa me dice que
si he hablado con la profe y yo le digo
que… me he olvidado, luego al
siguiente día que voy otra vez luego me
pregunta otra vez que si ya he
hablado… y como no le he dicho,
porque es que si no le va a decir que
voy mal, y todas esas cosas… no ya le
dije, me dice que tiene que ver cuando
tiene un rato libre… y me dice ah
bueno vale, no sé qué… entonces no le
dice nada…
E: o sea que va poco porque…
Juanito: claro, y así hasta que se le
olvida… (Juanito, migrante, 2º ESO)
En resumen, las relaciones de las familias con
el ICA además de mayoritariamente
participativas,
no parecían diferenciarse
sustancialmente entre las de origen autóctono
con las de origen migrante. Aunque parezca
obvio, más allá de casos extremos – de la
misma manera que la relación concreta de losas alumnos-as- de familias modelo en cuanto
a participación, no hay nada que a priori
marque una diferencia en base a la diversidad
étnico-nacional.
Otra dimensión a resaltar respecto al papel de
las familias en la escolarización es que
algunos-as jóvenes expresaron que sus padres
y madres les presionaban para que actuaran
como modelos de escolarización exitosa para
con sus hermanos y hermanas menores:
(...) y encima tengo un hermano
pequeño... que... o sea... es mi hermano
vale!? no... yo creo... yo digo que no le
quiero pero es mi hermano vale?... pero
mi hermano si que ha costado más
porque... es zurdo, a tenido problemas
de... de aprendizaje y mierdas de esas...
y como que... yo siempre tenía que
ayudarle, es un cabrón! me está todo el
día picando... (...) (gritando) le tengo
que ayudar! por cojones! sabes?... es
que eres su... y para lo malo... o sea, ha
suspendido esta vez, ha entrado en la
ESO y también se ha metido la hostia, y
para lo malo … (pone tono de voz como
si imitara a su madre) es que lo aprende
todo de mi, porque yo soy su ejemplo...
es que me parece una hipocresía...
(Josefina, autóctona, 4º ESO)
Relacionado con lo anterior es interesante el
papel que los-as jóvenes entrevistados-as
atribuían a sus hermanos-as mayores en su
escolarización. De nuevo - y teniendo en
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cuenta la deseabilidad social de las respuestas
durante las entrevistas- afirmaban que se
preocupaban por su educación:
E: pues... y qué te dicen de lo de
estudiar... tu hermano por ejemplo, y
tus padres, bueno tu madre ya me has
dicho que te da caña... qué te dice tu
hermano y tu padre...
no estamos planteando que un modelo a
seguir conduzca irremediablemente a unas
prácticas determinadas de relación con lo
escolar. Simplemente evidenciamos como en
las explicaciones de los chicos y chicas del ICA
la experiencia de sus hermanos o hermanas
mayores al menos pesa como un ejemplo en el
que basar y fundamentar sus etnoecologías
de lo académico y laboral:
Juanito: sí... mi hermano también, mi
hermano y mi padre también me dicen
también que estudie... no sé qué...
pero, yo a veces que le digo bueno que
voy a estudiar a la habitación, mi
hermano sabe que no estudio, que
siempre voy allí y no estudio, pero yo
le digo a mi hermano que sí estudio,
pero él como sabe que no estudio me
dice que no me engañe a mi mismo,
que eso es engañarme a mi mismo y
que estudie... si que voy a estudiar
que estudie, que para eso que no
estudie y ya está...
Noelia: no sé, mi padre siempre mira tu
hermana que... tiene una carrera está
ganando una pasta, mira tu hermana,
tus cuñados... y tú qué?... yo
repitiendo... mi padre para eso es muy...
siempre me regaña, todos los días...
E: y tú crees que tiene razón...
Noelia: hombre un poco sí... porque
también quieren que sea algo en la
vida... yo es que tampoco me veo
pasando cajas de arroz en el Carrefour
sabes? entonces...
E: y tú?
E: claro... y por qué te dicen que
estudies...
(¿): ahora venimos...
Paula: pues lo mismo, porque todos mis
hermanos han estudiado carreras y...yo
tres cuartos de lo mismo, además
porque yo también quiero sabes?...
quiero trabajar guay y ganar dinero y ya
está... (...) (Paula 1º Bach. migrante,
Noelia, 4º ESO autóctona)
Juanito: porque dicen que va a ser
mejor para mi en un futuro... y eso...
E: y tú que opinas de eso...
Juanito: o sea, que digo que sí que es
verdad, pero es que justo cuando voy
a estudiar me da pereza y no sé me da
pereza... (se ríe) (Juanito, migrante, 2º
ESO)
En relación a este papel de los-as hermanos-as
mayores, muchos-as chicos y chicas
expresaban un cierto sentido de preferencia
por lo laboral o lo escolar. Es decir, la
experiencia de un hermano o hermana mayor
afecto o desafecto se articulaba con
expresiones de preferencia por la afección o la
desafección escolar, y por extensión por lo
laboral, respectivamente. Así, dos chicas
cuyos hermanos y hermanas estaban
estudiando con bastante éxito en la
universidad se expresaban en los siguientes
términos, denotando como a nivel discursivo
los hermanos-as eran un modelo. Con esto
Por otra parte, algunos-as chicos-as atribuían
el hecho de acudir al ICA en vez de a otro
centro a que sus hermanos o hermanas
mayores habían ido allí:
Susana: vamos al lado de la Salle, eso sí
te sonará más... pues iba ahí, y llevaba
uniforme... se me daban bien las clases
más o menos... tampoco... era más fácil,
muy sencillo, y luego me cambié al ICA,
porque mi hermana se cambió de
instituto... por un profesor, que le...
negó la Física, y le suspendía siempre...
(...) (Susana, 1° Bachillerato)52.
52
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E: y luego... por qué viniste a... por qué
viniste al ICA para ir a ESO?
Juanito: le digo que tiene que estudiar
que como no estudie que… galleta… (se
ríe)
Jota: no sé, porque mi hermano... iba a
ese...
E: galleta… y ella no te dice bueno y tú
qué?
E: ah tu hermano iba a ese...
Juanito: sí, sí me dice…
Jota: mi hermano iba a ese...
E: y tú qué le dices…
E: y tu hermano qué hace ahora...
está...?
Juanito: yo le digo pero… yo soy yo, le
digo pero tú tienes que estudiar, le digo
que tampoco tiene que hacer pellas ni
no sé qué no sé cuántos…
Jota: ahora... es como dice... un militar...
E: ah...
Jota: un militar... desde pequeño
siempre ha sido obseso con lo militar,
militar... se ha metido a boxeo...
E: y de los profesores y tal le has ido
comentando ya…
Juanito: ahora está nerviosa que va
entrar me dice que qué tiene que hacer
y todas esas cosas, le digo que no… que
yo qué sé, pero que no es nada… que
ahí se acostumbra y no es nada… y ya
pues eso… esas cosas… (Juanito,
migrante, 2ºESO)
E: qué edad tiene?
Jota: ahora tendrá unos 23... 24 años,
23 años sí [suena su teléfono]... joder...
(...) (Jota, migrante, 4ºESO)
Y de la misma manera, otros-as jóvenes
explicaban que sus hermanos o hermanas
pequeños-as ya iban al ICA o pensaban
incorporarse allí cuando accedieran a la etapa
de secundaria. Cabe comentar como los
desafectos, pese a que manifiestan por un
lado que reciben consejos de sus padres y
hermanos relativos a la actitud favorable de la
educación y por otro afirman que no les
hacen caso, cuando llega su turno socializador,
reproducen de alguna manera las estrategias
familiares de ascenso social por la educación:
E: y con tu hermana por ejemplo, qué le
vas a decir tú del… es verdad, te he
preguntado qué te dice tu hermano
mayor, pero qué le dices tú a… si le
dices algo a tu hermana pequeña de
qué estudiar y… del ICA…
Resulta interesante como la lógica disciplinaria
compartida con los agentes institucionales (Cf.
infra.) aparece en el discurso de esta chica para
ilustrar el relativo fracaso escolar de su hermana
con un episodio de confrontación disciplinaria
serio, del mismo modo que muchos chicos y chicas
desafectos del ICA.
D.- Los grupos de pares
Por último, la hipótesis respecto a la cual los
grupos de pares constituyen un elemento
fundamental en la socialización de los-as
chavales, y en concreto, un marco de
socialización autónomo en el que los propios
jóvenes construyen su relación con la
educación y la escolarización – y por extensión
con lo laboral-, ha sido evidenciada
ampliamente tanto a nivel representacional
como práctico entre los chicos y chicas del
ICA. Por una parte, es sus dinámicas
relacionales se evidenció una alta relevancia
otorgada al estatus económico por medio de
un complejo despliegue simbólico de marcas
de moda y deportivas, despliegue que se
acuciaba por comentarios e interpelaciones
que producían subjetividades en esa dirección.
Por ejemplo, un día durante un recreo, se
había formado una "Pelea de Gallos"53.
53
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Una “Pelea de Gallos”, como la llamaban los-as
chavales, es una batalla simbólica mediante un
juego de rimas, supuestamente improvisadas, en
base a ritmos de hip-hop. La Pelea típica son dos
chicos uno frente al otro, rodeados por otros-as
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Durante la misma, un chico, Julián, atacó a su
contrincante enfatizando su falta de hombría,
“no vales nada”, ya que las ropas que llevaban
eran de algún modo cutres, “tú collar de plata
es de hoja-lata”, “esas zapatillas son de pega,
no valen nada!”. Cuando le llegó su turno a
Miguel Ángel, lo primero que hizo fue nombrar
una a una las prendas que llevaba, diciendo a
continuación la marca comercial específica de
cada una de ellas54. Todos- as los-as chavales
prácticamente desplegaban y exhibían marcas
deportivas y de moda como símbolo de
estatus económico, y por extensión interpreto,
como símbolo de estatus social y de poder
entre los grupos de pares. No recuerdo haber
visto ni una sola mochila sin algún tipo de
marca. Veamos un claro ejemplo de la
relevancia del estatus por el consumo, al
mezclase esas nociones con vivencias
experienciales muy importantes:
Jota: pues... uf, fue llegar a... Primero de
ESO... y fue abrir las puertas a la
experimentación de lo que sería ahora
mi vida... yo llegué como todo niño
santo, no?... hasta que... siempre en la
vida de un hombre aparece una mujer...
(se ríe) sabes? resulta que yo estaba en
Primero y así, me acuerdo... que me
compré mis... yo... me encantaban las
zapatillas sabes? y... no sé, y me gus... y
yo admiraba a mi hermano... ahora no
le admiro ahora sabes? me peleo con
él... nos puteamos... y sabes? le
admiraba porque me contaron que una
vez, en Prime... en la ESO... cuando él
estaba aquí... le vinieron a pegar tres
gitanos... y me... y que les pegó a los
tres... y me quedé así, y de ahí... todo el
chavales-as, insultándose con más o menos humor
y picardía por medio de sus canciones.
54
Este episodio fue especialmente significativo.
Miguel Ángel era de origen boliviano y Julián
autóctono. El desafío se pacto porque Julián en
una pelea anterior llamó “reggetonero” a otro
contrincante, ante lo que Miguel Ángel -todo entre
bromas- le pidió explicaciones. Volveremos sobre
este episodio al tratar el tema de la etnicidad.
mundo le ha conocido y ha sido buena
gente mi hermano con todo el mundo...
pues de ahí me ha conocido todo el
barrio, y he sido amigo de... pero iba
por lo de la piba... resulta que yo tenía
me había co... me había ido a Full
locker... ahí, me compre... ahí me
acuerdo que eran mis primeras ... Air
force... mis... Andy One... eran las One...
que era el simbolito de básquet ahí
rojas... ahí clásicas... y llego al instituto y
fue conocer a una piba, uf, que me
encantaba... encima sabes? yo no la
buscaba! ella vino a mí... y yo era
nervioso, no sabía cómo tratarla, me
acuerdo que... me acuerdo (riéndose)
que iba yo por el instituto y me daba
vergüenza agarrarla de la mano sabes?
yo iba así con vergüenza y a veces me
apartaba... era... y... ya pues poco a
poco pues ya... fui... tomando la movida
con la man... conocí muchas cosas...
después me acuerdo en las excursiones
vuah! [(¿?) o8:35]... después me
acuerdo un día... que nunca me
olvidaré, nunca me olvidaré de ese día,
que fue... ella cogió, ya habíamos roto,
me cogió de la mano, me llevo al cuarto
de baño, la luz apagada, me encerró y
me empezó a besar... yo... como...
porque yo había difundido que besaba
feo... que besaba mal... (Jota, migrante,
4º ESO)
Pero no solamente hacían esto los “raperos”,
muchas de las conversaciones espontáneas
tanto dentro como fuera del ICA giraban en
torno, más que a tipos de ropa o calzado -que
también-, a su precio. Por ejemplo, un día en
el parque estaba con dos chavales cuando
llegaron una amiga y la novia de uno de ellos.
Tras saludarnos nos explicaron que para
celebrar el cumpleaños de una de ellas habían
ido de compras, especificando los precios de
cada una de las prendas de ropa comprada.
Esto llevo a que comentaran una pasada fiesta
de cumpleaños, centrándose en lo que se
gastaron exactamente en bebida y comida.
Cada euro fue medido y ahora era recordado.
Similares prácticas de conteo exacto de
valores mercantiles respecto a comidas en los
38
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recreo, bebidas en fiestas, compra de
sustancias psicoactivas, etc. eran más que
comunes. Una vez unos chicos me pidieron
algo de dinero para poder comprar unas
“coca-colas” en una fiesta. Les presté menos
de dos euros. Durante el resto del trabajo de
campo estos jóvenes me recordaban que me
debían esa cantidad exacta de dinero siempre
que charlaba con ellos. Nunca me la
devolvieron, pero la mercantilización de una
parte de nuestra relación siempre estuvo
presente. En relación a esto, la noción de
escasez era algo también común a los grupos
con los que pude compartir el tiempo. Dentro
del patio eran constantes los rituales para
repartir algún tipo de comida o bebida
adquirida en la cafetería, y lo que era más
significativo, las peticiones de dinero entre
unos-as y otros-as. La respuesta que dio un
recreo una chica, cuando otra le pidió 20
céntimos para comprarse algo, fue significativa
en relación a cómo entre los iguales se
incorporaban las dinámicas estructurales de
adquisición de estatus por medio del
consumo: “tía, si los tuviera ya estaría
comprando algo”, a lo que otra añadió “sí que
tengo, pero es que no es mío”.
Inclusive, a su manera, aquellos chicos-as que
desplegaban sus identificaciones en torno a
dinámicas contraculturales más o menos
explícitas, llevaban las mismas marcas u otros
tipos consideradas como propias en tanto
que símbolos de segmentación respecto de
otras identidades:
Carlos: (...) hace un años o dos iban
todos de malotes no?… con las
Chevignon… con los rapaos esto
militares, y ahora van todos de…
maricas…
E: cómo de maricas…
Carlos: van todos… ropa ajustadísima…
muy finos, todo rosita… gorras al ravés…
Diego: todo rosa, colores claros… [(¿?)
50:03]
Carlos: todos se hacen fotos así, con los
piercings aquí…
E: y qué son las Chevis… esas que has
dicho…
Diego: chaquetas…
Carlos: unas chaquetas que pone
Chevignon atrás…
(...)
E: y por qué esa marca es… hay más
marcas que sean de… fachillas… [ suena
teléfono]
Carlos: Verlan…
E: cuál Verlan?
Carlos: Verlan... dime! oye! … (al
teléfono)…
Diego: Verla… no estoy seguro de que
sea una marca, pero Lonsdale…
E: pero no hay sharperos que llevan
Lonsdale también…
Carlos: qué…
Diego: sí pero… no sé, también hay un
nazi que lleva skas… la chaqueta de
ska…? (...)
E: y eran nazis?
Diego: sí… y el tío ese iba con una skaska… (Carlos y Diego, autóctonos, 4º
ESO)
Como veremos más adelante respecto a las
etnoecologías que los-as chavales manejaban
sobre el trabajo, no sólo eran muy conscientes
de la conexión económica con la educación,
sino que estas temáticas eran tan constantes
en sus interacciones cotidianas como lo podían
ser la música que les gustaba, o con quién uno
u otra estaban intentando “ligar” o “vacilar”–
ésta sin duda era la temática prioritaria-. Por
ejemplo, en una fiesta, mientras un grupo de
chicos
latinos,
mayormente
de
Compensatoria, fumaban unos cigarrillos que
habían liado como si fueran “petas”, pasaron
un buen rato convenciendo a uno de ellos de
que lo “mejor” y más “fácil”, era irse a una
“PCPI” y así poder irse a trabajar, tener más
“pasta”, poder fumar de “verdad” e invitar “a
las chicas” a “bielas”.
Por último, a parte de estas dimensiones
relativas a las presiones socio-económicas en
las relaciones de amistad y camaradería, las
representaciones que realizaban respecto de
39
ISSN: 2254-3872
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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sus “amigos” -sobre todo en las entrevistasgiraban en torno a tres ideas principales.
Primeramente,
se
les
atribuía
la
responsabilidad en el fracaso escolar, en el
sentido de que tanto chicos como chicas
autóctonos
y
migrantes,
que
ya
protagonizaban historias de desafección55,
responsabilizaban a los amigos de haberles
“distraído” o los relacionaban con un relato
de confrontación disciplinaria serio en cursos
pasados, al que a su vez se le atribuía la causa
de haber comenzado a “pasar de todo”. Es
decir, pese a que también se expresaban en
términos de esfuerzo personal para explicar el
éxito o fracaso escolar, era común atribuir a los
“amigos” o “las malas compañías” el haber
empezado a “pasar de estudiar”. Por otra
parte, cuando fueron preguntados por el
motivo de haber acudido al ICA en particular,
la mayor parte explicaba que el motivo era
porque allí iría la gente que conocía del
colegio, o porque allí iban a ir todos los
“amigos”. Del mismo modo, cuando se trataba
de hablar de las perspectivas del futuro fuera
del ICA, los-as que ya tenían planeado dejarlo
para ir a una “garantía” o a un “módulo”, solían
relacionar la preferencia por ir a un
determinado centro porque allí iban a ir
también “sus amigos”. Por contraste, aquellosas que podemos considerar como afectos,
relacionaban en menor medida sus decisiones
y expectativas futuras de relación con la
Escuela en términos de influencias de sus
amistades.
chavales en su camino hacia lo adulto les
supone, se objetivan de tal manera que chocan
con los propios requerimientos que la lógica
instrumental de la enseñanza impone. Esto
puede ayudar a comprender el contraste que
predominaba entre afectos y desafectos a la
ahora de otorgar responsabilidad e influencia a
sus amistades en su propia trayectoria
académica. Como me explicó una chica una
vez, si “sales” con los amigos durante las
tardes de la semana no puedes estudiar,
porque esas horas son las horas precisas para
esos menesteres:
En resumen, los grupos de iguales eran
espacios de despliegue simbólico de
identidades vehiculizadas en el consumo , así
como la causa principal – además del propio
esfuerzo- a la que se atribuía el pasado, el
presente y el futuro de la historia académica
personal. Pero inclusive, pareciera que las
necesidades o requerimientos que el proceso
de socialización colectivo y autónomo de los
55
Profundizaré en estos análisis en el apartado
dedicado a la Vivencia de la escolarización, aquí
solo se trata de ver la importancia de los grupos de
pares.
40
ISSN: 2254-3872
E: y tú... igual amigos tuyos o amigas,
del ICA que no les vaya tan bien,
cómo crees tú que lo hacían, o por qué
crees tú que lo hacían así o...
Susana: no sé, es que no... nunca les
he preguntado cómo estudian
tampoco... pero yo creo que es porque
tampoco se paran mucho a estudiar,
porque salen un montón por las
tardes, yo por ejemplo por las tardes
entre semana no salgo...
E: no sales...
Susana: me quedo en mi casa, bueno
tengo que ir a currar, luego voy a la
academia y luego me voy a mi casa...
entonces... (…) y nada, yo nunca les
he preguntado pero salen un montón
por las tardes... entonces al salir por la
tarde... las horas de estudiar por la
tarde es de 6 a 8... no puedes estudiar
más porque te duermes..., porque
llevas toda la mañana encerrado en el
instituto con los libros, y por la tarde o
estudias de 6 a 8 o no estudias...
tienes esas dos opciones, porque a las
9... a partir de las 9 si tienes
exámenes, vale a las 9 estás bien,
estás despierto... para estudiar y para
ponerte a estudiar cómo sea... pero si
no tienes exámenes... a las 9 estás
sobado, estás que te duermes, porque
te has levantado a las 7 de la mañana
para ir a clase... has... estás en la hora
después de la siesta... o sea, estás, te
has saltado la siesta para ponerte a
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estudiar... y estás a las 9 estás
dormido... no, así no se puede...
(Susana, autóctona, 1º Bach.)
4.2.- El Instituto Central Aluche:
Escolarización incorporada
(…) la institución no sólo ha de ser
contemplada como un conjunto de
reglas de acción entre medios y fines, ni
como una gramática hecha aparato y
acabada en sus funciones de opresión,
vigilancia y control (…). Es preciso
también incorporar a su estudio las
interpretaciones y las apropiaciones que
los agentes hacen de ella en tanto que
contexto parcial de prácticas en curso,
porque es en esa dimensión cotidiana y
abierta donde la institución se convierte
en experiencia para los sujetos de acción
(Díaz de Rada, 1996: xvii)
Una vez analizadas las maneras en las que las
dimensiones
socioestructurales
amplias
entran dentro del ICA -tomando forma como
dimensiones condicionantes-, así como los
modos en los que los espacios de socialización
de los jóvenes estudiados se evidencian como
lugares de intersección entre ellos-as, lo
escolar y el futuro mundo de lo laboral, es
hora de analizar en profundidad el proceso de
escolarización que estos chicos y chicas
protagonizaban. Primeramente, se describirá
el papel de la institución privilegiando las
dinámicas que ocurrían en el aula a partir de
las prácticas docentes, para analizar después
en un segundo momento las prácticas
concretas de relación con lo Escolar
desplegadas por los y las jóvenes objeto de
estudio. Antes, deseo explicitar que no
pretendo ofrecer un análisis en base a un
modelo sesgado de la reproducción social
mediante el que se postula que la
escolarización funciona a modo de un
mecanismo infalible que, en pos de una mano
negra conspirativa neoliberal, provoca que la
Escuela sea un espacio temprano de selección
de personal. No obstante, tampoco planteo
que algunas de las relaciones sociales
analizadas – teniendo presentes las relaciones
de poder mediadas por una serie de marcos
condicionantes- no tomen de alguna manera
la forma de “mecanismos extremadamente
complejos, a través de los cuales la institución
escolar contribuye (…) a reproducir la
distribución del capital cultural y, con ello, la
estructura del espacio social” teniendo en
cuenta que “ (…) La reproducción de la
estructura de distribución del capital cultural
se lleva a cabo en la relación de las estrategias
de las familias y la lógica específica de la
institución escolar.” (Bourdieu, 1997 [1994]:
33).
A.- La institución viva: el profesorado56
A.1.- El Instituto de Educación Secundaria
Obligatoria “Central Aluche”
El ICA no era un instituto como cualquier otro
de la zona, tenía una peculiaridad: siendo
público era privilegiado, de acuerdo a las
representaciones tanto del profesorado como
del alumnado. Es decir, en un contexto de
devaluación social de la educación pública -en
parte por la presencia de población
migrante57-, el ICA no era percibido como el
estereotipo de instituto público de barrio
“lleno de inmigrantes”, aunque precisamente,
durante los dos cursos que estuvimos por allí,
comenzaba a desplegarse cierto clima en ese
sentido:
Julián: porque mi madre es..(...) ahí
trabajaba mi madre, y lo veía, la gente
que había a la salida y eso... o sea, que
veía que igual había unos dominicanos
56
Si bien podríamos haber analizado en qué sentido
las prácticas de los chavales actuaban a su vez
como condicionante de las respectivas por parte
del profesorado, y aunque de alguna manera esta
perspectiva está presente, nos hemos limitado a
analizar la dirección contraria, por el simple motivo
de que el objeto de estudio son los grupos de
pares escolarizados, y no los y las profesionales de
la educación asalariados-as.
57
41
ISSN: 2254-3872
Cf. (Poveda et al. 2007)
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que estaban por ahí robando, no sé
qué...
Miguel: está todo lleno de dominicanos
pero sí esa...
Julián: no tío! pero lo mismo que te
puede robar un dominicano te puede
robar...
Miguel: claro! esa es la ley del instituto
por ejemplo, ... tú no te metes con
nadie, nadie se mete contigo, si tú tratas
bien a la gente, la gente te trata bien...
Julián: sí.... pero es que los dominicanos
no hacen eso tío...
Miguel: pero si tú eres un flipado! y
empiezas a tratar o encontrar, pues ya
te la has buscado...
Julián: pero eso es mentira tío, porque...
Miguel: claro...
Julián: El Niño no El Bigotes no les
había hecho nada a los dominicanos y...
Miguel: claro pero los dominicanos son
así... los dominicanos son así, va ahora
vamos a este lo jodemos y le robamos...
(Julián y Miguel, autóctonos, 1º y 3º
ESO)
El edificio era una antigua institución social
reconvertida décadas atrás en centro
educativo. La distribución espacial del
complejo consistía en un edificio principal -el
de aulas-, uno secundario y un amplio patio
que abarcaba el terreno circundante a ambas
edificaciones. Este patio, con dos amplias
zonas de cancha deportivas en cada uno de sus
extremos laterales, conformaba una amplia
zona ajardinada, orgullo del ICA. Los dos
edificios estaban rodeados por soportales.
Entre la puerta principal y el perímetro frontal
del muro, había un pequeño aparcamiento
para los vehículos del profesorado y el resto de
trabajadores. Nada más entrar al edificio
principal, lo primero que llamaba la atención
era un pequeño puesto donde varias bedelas
controlaban la entrada mediante un
mecanismo de apertura automático de una
segunda puerta. Allí también se veían varios
monitores de un circuito cerrado de cámaras
58
de seguridad . Los alumnos no entraban por
esta puerta, como es lógico dado el gran
volumen de chavales que acudían al ICA –
aproximadamente 700-, sino que accedían
cada mañana a las 8 y 15 minutos
aproximadamente por una gran puerta
metálica que se abría directamente al patio. El
acceso por esa suerte de puesto de control
era obligatorio únicamente para aquellos-as
alumnos-as que llegaban tarde. El edificio
principal tenía tres pisos, además de la planta
baja. En ésta, una vez pasada la entrada
principal, lo primero que se podía apreciar era
una amplia sala de entrada desde donde se
accedía al patio, a la biblioteca, a los accesos a
los pisos superiores y al “Pasillo”, un lugar muy
representativo para los chavales del ICA, ya
que allí estaba las salas de visitas, para cuando
venían sus familiares a hablar con algún
profesor o profesora, los despachos de Jefatura
de estudios y Dirección, la sala de profesores y
algunas aulas especiales de música e
informática. Por el lado izquierdo de la sala de
entrada, justo al lado del acceso al patio, se
pasaba a un amplio pasillo separado del patio
por unas cristaleras, donde se ubicaban la
mayor parte de aulas de Bachillerato. Al fondo
de ese pasillo, estaba el acceso al patio desde
donde los chicos y chicas subían a las clases
después de entrar por la puerta metálica cada
mañana. Al lado contrario de la planta baja, se
abría otro acceso por escaleras a los pisos
superiores. Estos huecos de escalera estaban
acristalados, con lo que podían verse desde el
Patio, y viceversa. Tanto en los accesos a las
escaleras de subida, como en las paredes del
Pasillo, estaba ubicado material informativo y
educativo en corcheras y tablones de anuncios.
Concretamente, en el Pasillo solían exponerse
cartulinas con trabajos del alumnado, o
58
42
ISSN: 2254-3872
Los relatos discursivos del alumnado del ICA
afirmaban que en el despacho de dirección
también podían verse desde el ordenador todas las
grabaciones de las cámaras de seguridad. Resulta
curioso que -como veremos al analizar las prácticas
de relación del alumnado con la Institución- éste y
otros relatos contradisciplinarios eran una de las
dinámicas discursivas más recurrentes en las
conversaciones que mantenía con los-as jóvenes
estudiados-as.
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exposiciones de fotos de monumentos
históricos que los chicos y chicas tenían que
identificar como parte de un concurso, por
ejemplo. Las corcheras de los accesos de las
escaleras solían ocuparse con la información
que de cine y literatura se presentaba desde la
biblioteca. En la corchera de la sala de entrada,
y en otras más pequeñas repartidas por los
accesos a los pisos superiores, por otra parte,
se exponía información burocrática-académica,
como por ejemplo fechas de exámenes o
plazos para presentar solicitudes de becas. Por
último, en el acceso al patio de la sala de
entrada, había una corchera monopolizada por
algunos-as
alumnos-as
para
exponer
información de sus actividades políticas. En la
sala de entrada, flanqueando el acceso a la
biblioteca, se encontraban unos atriles donde
periódicamente la encargada de biblioteca, así
como otros profesores-as, o quien lo deseara,
dejaban pequeñas publicaciones -tipo panfleto
o libelo- con textos literarios, filosóficos, etc.
En definitiva, la oferta cultural era amplia y
llamativa a simple vista; además de utilizada y
apreciada por los chicos y chicas - aunque no
por todos-as-. Los tres pisos superiores eran
muy similares entre ellos, con unas 3 aulas a
cada
lado
del
núcleo
central
de
escaleras/ascensor y unos baños para el
alumnado, separados por género, en cada
extremo de un amplio pasillo. Estos amplios
pasillos de cada piso, como en el piso bajo,
tenían una cristalera que permitía divisar casi
todo el patio. En la mitad de cada pasillo una
pequeña mesa hacia las veces de despacho
para algunos bedeles que realizaban funciones
de control. Y cada aula a su vez era del mismo
modo similar a las otras: unas 25 sillas para
los-as alumnos-as, una mesa para el profesora, una pizarra presidiendo el espacio y una
pequeña corchera con la información
académica más relevante para el grupo de ese
aula. Adornando las paredes de las escaleras
podían verse fugazmente algunos tímidos
graffittis hechos a tiza, o alguno más intrépido
con rotulador. Y lo mismo ocurría en las aulas y
en los pupitres. Un rayado de una mesa me
llamó la atención: “Aqui cumpli condena (sic.)”,
si bien no obstante lo más típico eran firmas,
dedicatorias amorosas o proclamas políticas.
Como dijimos, el patio era casi como un
pequeño parque urbano dentro del propio ICA,
con dos grandes zonas de canchas en los
laterales. Entre el edificio principal y el
secundario se encontraba la zona ajardinada
más amplia, con varios bancos de madera
distribuidos entre las plantas. De las zonas
deportivas, la primera tenía un par de campos
con porterías y canastas, limitados por un
frontón verde. Desde esa zona de canchas se
podía acceder a una especie de sótano en el
edificio principal donde se ubicaba la cafetería
del centro y un aula especial para las clases
prácticas de Tecnología. La segunda zona se
extendía en el otro extremo del patio, rodeada
por una especie de murillo a un lado - con
varios accesos por unas pequeñas escaleras- y
el propio perímetro lateral del centro. Entre
esa zona y el muro exterior también había
varias pequeñas zonas ajardinadas. Tenía
también dos campos deportivos con sus
59
respectivas instalaciones . La parte de “atrás”
del Patio era la zona posterior al edificio
secundario y daba forma a una especie de
corredor alternativo para transcurrir por el
Patio sin pasar por delante del edificio de
aulas. Este lugar era el preferido por el
alumnado
para
realizar
conductas
contradisciplinarias como fumar o “escaparse”
del ICA, saltando por esa zona el muro
externo60. Finalmente, en el edificio
secundario, de dos plantas, se encontraban el
gimnasio y el salón de actos. Entre estas dos
instalaciones había una pequeña sala aledaña
al gimnasio y un par de cuartos de baño que
hacían las veces de vestuarios para las clases
de Educación física. En la planta superior se
ubicaban varias aulas de informática y un
laboratorio. Desde esa planta salían unas
escaleras de emergencia hasta la parte trasera
del patio, un sitio predilecto también para
conductas prohibidas.
Pues bien ese era el ICA, un centro muy
parecido a los otros centros de secundaria
59
Entre el primer y el segundo curso de estudio el
centro realizó una reforma de esa cancha.
60
43
ISSN: 2254-3872
Cf. Infra.
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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visitados durante la fase cuantitativa del
estudio. Durante dicho periodo, pude
constatar que la totalidad de centros tenían
puestos de control similares y cámaras de
vigilancia, al menos en el acceso principal.
Inclusive, el centro donde yo mismo realicé mi
respectiva
secundaria
obligatoria
era
enormemente similar, con amplios pasillos
presididos por una pequeña sala desde donde
un vigilante controlaba las actividades del
alumnado durante los cambios de clase. En
definitiva, puede decirse
que
estas
características de los centros de secundaria
obligatoria llevan a pensar que se tratan de
una especie de panóptico disimulado61, al
menos en parte. Desde esta perspectiva de
análisis, puede decirse que las dinámicas
generales de las prácticas institucionales del
ICA se caracterizan por una preponderancia
de la lógica disciplinaria de la práctica de
instrucción, fruto de la visión instrumental de
la Enseñanza (Díaz de Rada, 1996: 3-41)62.
Siguiendo a este autor,
si
la visión
instrumental de la enseñanza se basa en una
pretensión de universalidad de los saberes
legítimos de la racionalidad instrumental y
postula reglas así mismo instrumentales y
eficaces para la transmisión de los mismos,
es decir “(...) una visión objetivadora del
mundo, anclada en el ideal universalizador de
la ciencia moderna, y caracterizada por
interpretaciones intelectualistas de la realidad
que se apoyan en esquemas logicistas o
causales”(Díaz de Rada, 1996:xv), una de sus
dimensiones en la práctica serán las propias
reglas así mismo instrumentales que
pretenden el control de la conducta de los-as
educandos-as
para la eficacia de la
instrucción. De ese modo la lógica disciplinaria
se manifestaba en el ICA en un despliegue
práctico-simbólico mediante el cual se
desarrollan procesos de control-supervisión
del alumnado, fundamentalmente. Es decir, el
alumnado percibido como actor social bajo
condición de obligatoriedad, en tanto que
objeto de la pretensión universalista de la
Educación moderna, y pese a la paradoja que
la misma pretensión implica dado que
presupone cierto
interés natural en las
personas por la racionalidad instrumental,
participa de una lógica de disciplinamiento de
su instrucción intelectual. Es desde aquí desde
donde pueden interpretarse las prácticas
institucionales como los procedimientos
burocráticos de tiempos y horarios, la
separación física del exterior del ICA por su
muro-vallado, o las cámaras y el control de la
entrada, hasta las mecánicas de castigos
mediante partes disciplinarios y expulsiones, o
el control de asistencia por PDA, como
veremos más adelante. Un primer ejemplo de
estos argumentos se aprecia en el Proyecto
Educativo del centro:
“Los alumnos que asisten a clase en el
I.E.S. ICA tienen edades comprendidas
entre doce y dieciocho años. Son por lo
tanto adolescentes y jóvenes que han de
compatibilizar
su
evolución
psicobiológica con el proceso de
formación académica y personal. Las
actitudes que observamos en nuestros
estudiantes durante los últimos años
evidencian un descenso considerable en
el interés y motivación para el estudio.
Hay un buen número de alumnos que
permanecen a disgusto en las aulas y, en
ocasiones,
generan
situaciones
conflictivas que interfieren el normal
desarrollo de las clases."63
61
Cf. Foucault (1978:203-206)
62
Las propiedades que resalta el autor entre otras de
la visión instrumental de la Enseñanza –y que son
comunes a otras instituciones burocráticasformales- son la equivalencia funcional de sus
agentes, la acción racional de sus decisiones y la
expectativa de normalización de lo divergente. Esa
expectativa de normalización es la que hemos
denominado aquí como lógica disciplinaria para
poder analizar sus despliegues prácticos.. Por otra
parte, Díaz de Rada expone las atribuciones de
eficacia que desde esa visión se le presuponen a la
Escuela, esto es, eficacia de la instrucción para la
transmisión de conocimiento, eficacia en las pautas
redistributivas del sistema sociocultural, y la más
destacable desde mi punto de vista, la “proyección
instrumental de continuidad con el mundo del
trabajo” (op.cit.: 20).
63
44
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A.2.- Las representaciones del profesorado
Más allá de las formas externas de la
institución que nos ocupa, es preciso describir
la vida social que se desarrollaba dentro de
sus muros en los términos de sus agentes,
para tratar de ver cómo la institución era vivida
en el día a día. De esta manera, la dimensión
disciplinaria
se percibirá
desde las
representaciones
que
el
profesorado
desplegaba sobre los y las alumnos-as, así
como desde sus prácticas en el aula. Para
abordar dichas representaciones, debemos
tener previamente presentes el contexto de
asalarización de los-as profesionales de esa
instrucción, y las propias relaciones jerárquicas
que se establecen entre adultos y adolescentes
en una sociedad como la nuestra, ya que la
lógica disciplinaria, el contexto de asalarización
y las relaciones de poder por clases de edad,
conforman tres dimensiones condicionantes
para con las prácticas y representaciones del
profesorado
Primeramente, aunque parezca obvio, hay que
considerar la posición del profesorado como
profesionales-funcionarios de la Enseñanza
pública, en el sentido de que muchas de las
representaciones mediante las que
los
procesos socio-educativos de
la práctica
cotidiana era objetivada, se hacían en torno a
la tensión entre la “vocación” y el “aguante”.
Por ejemplo, después de muchas clases, si
conversaba con el profesor o profesora no era
raro algún guiño en ese sentido, como un
suspiro de alivio, alguna sonrisa, o incluso
algún comentario explícito de disculpa. Como
me dijo una profesora una vez, después de una
clase en la que los chicos y chicas estuvieron
alborotados: “lo siento, pero siempre es así”64.
Además, la enorme carga de trabajo en
El extracto estaba además
incluido en la
presentación del centro en su página web.
términos de tareas y procedimientos que pude
constatar, en ocasiones era representada en
torno a bromas sobre los estereotipos
comunes sobre la profesión docente, como
puedan ser las “vacaciones” prolongadas. En
definitiva, el contenido de las conversaciones
que espontáneamente mantenía con el
profesorado era mayoritariamente en torno a
cuestiones relativas a su situación profesional
y, específicamente, sobre sus quehaceres
cotidianos como ejemplos de desmentido de
los estereotipos del sentido común sobre la
vida fácil del profesorado. Un claro ejemplo
eran las conversaciones que pude mantener
con las personas más o menos recién
incorporadas a la carrera docente sobre los
“cambios” de centro entre plaza y plaza de
interinidad hasta llegar al ICA, y lo complicado
que resultaba “hacerse” con los chavales
debido a ello. En este sentido, esta flexibilidad
precarizada del trabajo docente - incluso para
aquellos funcionarios-as con estabilidad
contractual65- influía a su vez en las
representaciones de los jóvenes: una vez un
chico me explicó que poco importaba cuántas
veces le tuvieran que explicar algo en clase, o
cuántas veces tendría él que preguntar,
porque si al final no lo entendía, el profesor iba
a cobrar igual:
“... porque ellos son los profesores, es
así de fácil... tienen un fallo ellos... y en
vez de admitirlo, no, nosotros somos los
que hemos aprendido mal, y siempre la
misma frase cuando ven que no has
entendido algo, te lo explican no lo
entiendes, joder pues explícamelo otra
vez, pues no, ellos ya están diciendo a
mí me da igual, a mí me pagan igual
(…)” (El Bigotes, entrevista colectiva a
Núcleo Duro Crew)
En línea con esto, las relaciones entre el
profesorado y el alumnado están mediadas
64
Interpreto que estas nociones están relacionadas a
las
propias
representaciones
sobre
la
desmotivación de los alumnos. Recuérdese el
extracto del Proyecto Educativo del ICA.
65
45
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Por flexibilidad precarizada me refiero a esa carga
de trabajo procedimental que el profesorado ha de
hacer frente día a día.
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por las relaciones de poder que se establecen
entre grupos de edad debido al tratamiento
que se da a las mismas en nuestras sociedades
(e.g. Bourdieu, 2000 [1980]). Por ejemplo, al
igual que como decía aquel chico “son los
profesores, es así de fácil”, una profesora me
dijo una vez “no se les puede tratar como
adultos, porque no lo son”. En definitiva, la
construcción de la adolescencia como clase de
edad a la que se le presupone una especie de
estado liminal entre la infancia -no productivay la edad adulta -productiva-, se traslada en
otra presunción de obligación formativa – la
propia instrucción- similar a una relación
laboral por las formas de control disciplinario,
pero que no es remunerada.
Por otra parte,
las relaciones que se
mantienen entre docentes
y alumnado
extranjero
específicamente
han
de
contextualizarse como mediadas por las
relaciones macro de poder entre mayoríaminoría. Si bien no se trata de un contexto
social racializado como el que pueda haber en
Estados Unidos o en otros países de amplia
historia inmigratoria como Francia o Reino
Unido, con digamos codificaciones de la
ciudadanía en base a su adscripción étnica -o
sin ella pero con una codificación tácita a nivel
práctico-, teniendo en cuenta por una parte
las cuestiones históricas amplias y por otra las
políticas migratorias concretas- que por
encima de sus diferencias nunca permiten que
cualquier persona compita laboralmente en
condiciones de igualdad venga de donde
venga, pese a que posea los mismos títulos
universitarios-, el contexto de minorización
puede apreciarse a nivel del ICA en el hecho
de que, por ejemplo, muy pocos docentes en
la ESO son de origen no autóctono66. En
definitiva,
lejos de realizar un análisis
cuantitativo de la presencia de docentes
migrantes en los centros de secundaria, sí
podemos plantear que ya existen unas
condiciones
de
interpretación
étnica
específicas para el alumnado de origen no
autóctono que se articula conjuntamente con
las propias condiciones que antes hemos
explicitado respecto de las clases de edad.
Siguiendo estas líneas, cabe añadir que
respecto a los posibles condicionantes de clase
social que pudieran haberse apreciado, hasta
donde pude constatar no había una apreciable
distancia social entre profesorado y alumnado,
salvando casos límite67.
Pues bien, ¿cuáles eran las representaciones
comunes que los profesores hacían de los
chicos y chicas en relación con sus prácticas
en la Escuela?68. Respecto a mis propios datos,
nos centraremos en las conversaciones que
mantuve con varios profesores y profesoras
que me permitieron observar sus clases.
Primeramente, en clara
relación a la
preponderancia de la visión disciplinaria,
aparecían más discursos entre el profesorado
en referencia a la actitud/disciplina de los
chavales en comparación con discursos
referentes a sus capacidades intelectuales69,
aunque también aparecían. Es decir, eran
comunes las nociones de ausencia de actitud
motivacional en términos de estados de ánimo
y/o esfuerzo a la hora de dar cuenta del
comportamiento de los alumnos en el aula.
67
No pude elaborar un análisis cuantitativo sobre
eso, pero a partir de las observaciones sistemáticas
en el ICA pude saber que la mayor parte de
profesores vivía o en los barrios aledaños a la
institución o en barrios equivalentes, es decir, de
estrato popular.
68
Nuevamente, debido a la naturaleza de mi trabajo centrado en los grupos de pares- en coordinación
con el proyecto AIESO, he de remitir a Jociles et al.
(2009) para abordar la dimensión institucionaldocente.
66
De hecho sólo una docente, que sepamos, tenía
una historia de migración propia desde un país
suramericano; y sospechamos que otra docente
también -ya que durante una clase un alumno
bromeó llamándola “rusa”- podía ser de origen no
autóctono.
69
46
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Lo que hubiera podido interpretar como una
preponderancia de la visión instrumental de modo
general o de otras de sus dimensiones, no la
disciplinaria propiamente.
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Sirva como ejemplo el hecho de que los
profesores y profesoras me contaban que losas alumnos era más o menos “participativos”,
más o menos “tranquilos”, o más o menos
“buenos chicos”, pero la noción fundamental
que me expresaban es que la mayoría “casi no
[hacían] nada”. Estas dinámicas en las
representaciones del profesorado respecto de
la actitud del alumnado en términos
disciplinarios, sigue las líneas de lo planteado
por Franzé (2003) sobre las capacidades que
se precisan en la escuela, como la postura
corporal en la silla o mantener el silencio70,
dinámicas
que
articulan
las
distancias/cercanías
subjetivas
entre
profesorado y alumnado. Además, eran
mucho más cotidianos los comentarios
respecto a desafectos, que respecto a afectos,
lo que induce a pensar que en la articulación
de las representaciones docentes estaba
presente con gran peso esa lógica disciplinaria
de la que hablábamos anteriormente.
Inclusive, era como si el docente en cuestión
me pidiera disculpas por el comportamiento
de los-as chavales-as después de observar en
un aula determinada. Es decir, pude evidenciar
una tendencia a la sobre-representación de las
disrupciones, incluso cuando alguna sesión de
clase no había sido especialmente alborotada.
Es como si la lógica disciplinaria llevara a los
docentes a expresar al observador externo
algo como Lo ves? se portan mal! no hacen
nada!, de la misma manera que llevaba a los
alumnos a expresarme continuamente -como
veremos- algo como Lo ves? no nos hacen
caso! sólo nos gritan!. Esta evidencia, que bien
puede achacarse a las propias demandas que
el rol de investigador impone en cierto sentido
de deseabilidad social de la práctica
explicitada, demuestra como las diferencias
sociales intersubjetivas toman la forma de
distancias objetivadas en el contexto de la
Escuela, debido a la conjunción que les
supone a sus agentes afrontar su práctica
convencional
desde
esquemas
de
interpretación instrumentales. Por lo tanto,
esa tendencia a la sobre-representación de la
70
Lo mismo sucede en el análisis de las prácticas
docentes en el aula, como veremos a continuación.
indisciplina, conllevaba implícita la noción de
diferenciación entre los buenos y los malos
estudiantes, esto es, un clasificación
representacional en base a términos
disciplinarios. En este sentido es significativo
el comentario que una profesora me hizo en
una ocasión, mientras bajaba con ella en el
ascensor después de asistir a su clase, “los de
compensatoria son un problema porque no
puedo estar atenta al ritmo normal del resto
de la clase”. Después añadió que pese a eso
eran “buenos chicos”.
Por último, como
especificidad respecto de las nociones de
aquellos-as
chavales-as
radicalmente
desafectos-as, el profesorado manejaba
nociones específicas respecto a este
comportamiento
claramente
disruptivo,
afirmando que no tenían ningún “respeto” o
que incluso tenían una actitud “chulesca”. Y
efectivamente, uno de los juegos favoritos de
aquellos-as chicos-as con un despliegue de
desafección escolar más manifiesto, era
enfrentarse al docente mediante conductas
explícitamente contradisciplinarias desde que
se veían las caras en el aula.
A.3.- Las prácticas del profesorado
Los mecanismos de prácticas disciplinarias a
nivel micro era lo que a primera vista
dominaba la práctica docente: las medidas de
control de tiempos y asistencia, o la
supervisión
de
que
los
“deberes”
encomendados días antes se habían realizado,
eran prácticas comunes en las aulas. Pero a su
vez, las dinámicas pedagógicas como extensión
de la visión instrumental-burocrática de la
Enseñanza estaban entrelazadas con esas
dinámicas disciplinarias, por ejemplo al
encomendar
tareas
para
afianzar
conocimientos o procedimientos, como
puedan ser la resolución de una ecuación en la
clase de matemáticas, para luego comprobar el
disciplinamiento de quién hace o no esa tarea.
El profesorado expresaba esa conjunción de
los condicionantes para sus
quehaceres
docentes cotidianos;
por ejemplo, una
profesora espetó al alumnado durante una de
sus clases, después de varios intentos para que
mantuvieran silencio: “si explico no vigilo, y si
vigilo no explico!”. Veamos las características
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principales de ambas dimensiones en el
proceso socio-educativo en el aula, desde la
perspectiva de las prácticas del profesorado,
para desarrollar las conclusiones que de ese
análisis pueden tomarse respecto a la
construcción de la afección/desafección y al
papel de la construcción étnica en la misma.
a. La lógica disciplinaria
Primeramente, al contrario que lo planteado
por la noción común que sostiene que el
objetivo de las clases es dar “el temario”, esto
es, el complejo de dinámicas de transmisión
de contenidos académicos, la práctica
disciplinaria actuaba como un metrónomo que
estructuraba el ritmo de las clases. En todas
se realizaba un control de asistencia por medio
de “la PDA”71: unos-as docentes lo hacían al
principio de la clase, otros-as al final, otros-as
con expresiones verbales que anunciaban a la
audiencia que iba a pasar “lista” y otros-as con
un sutil vistazo para ver quién faltaba72. En
Jefatura de estudios pregunté por esto,
aprovechando que un día estaban preparando
los informes de faltas para enviar por correo a
las casas de los alumnos. Me explicaron que si
se superaba un máximo de 7 faltas cada dos
meses, se enviaba ese reporte a las casas con
la obligación de devolverlo firmado por los
padres o madres. Por otra parte, los-as
jóvenes me explicaron que la PDA enviaba
automáticamente al finalizar la jornada un
mensaje de texto a un teléfono móvil de la
familia si un docente codificaba la falta de
asistencia. Las amonestaciones eran “puestas”
también mediante la PDA. Éstas eran
71
“La PDA”, como era denominada por el alumnado,
era un auténtico panóptico virtual. Tal era su
omnipresencia que no pude dejar de codificar en
mis diarios su uso, al principio y al final de cada
clase, para recoger digitalmente las faltas de
asistencia y los partes disciplinarios, como estamos
explicando.
procedimientos burocráticos mediante los
cuales se entregaba un papel de distinto color
según la gravedad de la falta disciplinaria,
explicitando el motivo de la misma y la
sanción correspondiente. Este papel debía ser
llevado a casa por el-la alumno-a y devuelto
firmado por los padres o madres. Los distintos
niveles de gravedad eran agrupados por los
chavales bajo el nombre de “partes”. Para los
chicos y chicas más desafectos era un motivo
de orgullo el que tal o cual docente le hubiera
“puesto un parte”. El máximo nivel de
gravedad de acuerdo a las explicaciones de
los-as chicos-as era la “Comunicación de
conducta contra la convivencia y medida
correctiva”. Así, el manejo de la disciplina
mediado por un aparato que casi tenía vida
propia, y que se comunicaba directamente con
las familias, resultaba en un mecanismo
complejo de aumento de la conflictividad en el
aula. Es pronto para detallar el análisis
respecto a esto73, pero por el momento
avanzaremos que no era un comportamiento
disruptivo del alumnado ni una amonestación
o represión verbal del profesorado lo que
disparaba
con mayor frecuencia
la
conflictividad en el aula, sino precisamente la
amenaza verbal de un docente de “apuntar”
ese comportamiento en la PDA para que con
el registro poner después el “parte”.
Otra de las prácticas disciplinarias en el aula,
además del control de asistencias y horarios,
era el control de tareas. Tanto en las clases
“normales” como las de “compensatoria”, con
algunas excepciones en las clases de
asignaturas “fáciles” como la Educación física
o la Música, cuyas dinámicas y docentes no
siempre
demandaban
ese
tipo
de
procedimientos, el profesor o profesora solía
pedir a los chicos-as que mostraran las tareas
o deberes que en la última sesión les había
encomendado y pasaba mesa por mesa para
apuntar en su cuaderno quiénes lo habían
hecho74. En línea con esto, también era común
72
Estos ademanes específicos del “pasar lista”
variaban también en las prácticas de un mismo
docente entre unas clases u otras.
73
Cf. Infra. B2. Las prácticas de relación con la Escuela.
74
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que después de entregar un examen corregido
al alumnado, éste se devolviera al docente
días después firmado por las familias. Otra
dimensión de las prácticas disciplinarias
docentes era todo aquello relacionado con la
disposición actitudinal de los-as chavales-as,
por lo que se desplegaban correcciones ante
tres ámbitos conductuales especialmente
percibidos como disruptivos: no traer el
material, hablar y levantarse. Era común
expulsar a algún-a alumno-a o enviarle a
Jefatura si no traía el libro de texto específico
o cualquier otro material necesario para una
asignatura en particular, como el “chándal”
para la clase de Educación física o el “blog”
para la de “Plástica”. Precisamente, el hecho
de que estás expulsiones no fueran
consistentes con toda conducta similar era
percibido por los-as chavales-as como uno de
los ejemplos de injusticias que elaboraban
como
atribución
causal
de
sus
contradisciplinas y/o desafecciones. En línea
con lo anterior, las explicaciones académicas o
la tarea en cuestión solían ser interrumpidas
por el docente cuando alguno-a de los-as
chicos-as conversaba o se levantaba sin
motivo aparente; y lo mismo con cualquier
comportamiento postural percibido como
inadecuado. Hasta tal punto la dinámica
disciplinaria actuaba como el metrónomo de
la clase que, por ejemplo, una niña me
preguntó entre dientes una vez durante una
de sus clases: “¿Qué tal va, somos buenos?”.
A estas alturas del texto supongo que es fácil
achacar que todo esto no es nada nuevo. Los
profesores siempre “saltan” cuando los
alumnos “la montan”. Pero ¿es eso es tan
sencillo? ni de lejos. El manejo concreto que
de
manera
coyuntural
un
docente
determinado desplegaba en relación a esa
triada disciplinaria marcada por la presencia,
las tareas y la actitud, como acabamos de
analizar, tomaba la forma de dos estilos
Los docentes usaban como herramienta de trabajo
un cuaderno-archivador donde apuntaban ese tipo
de datos. Sin embargo algunos-as tomaban nota
del desempeño del alumnado directamente en la
PDA.
disciplinarios diferenciados: el conciliador-sutil
y el estricto-explícito. Estos estilos son
diferenciables principalmente por la actitud tanto verbal como corporal- del profesor-a,
sea una actitud inicial conciliadora frente a
una estricta, y se manifestaban en diferencias
de manejo disciplinario en detalles como
reprimir o no prácticas como levantarse sin
permiso o charlar en clase, así como el modo
concreto de hacerlo. Es decir, lejos de una
ensoñación positivista, planteo que los
despliegues de prácticas disciplinarias por
parte de los docentes variaban de tal modo
que en articulación con los comportamientos
contradisciplinarios de los chavales - variables
a su vez- provocaban un determinado clima de
conflictividad en el aula. Una actitud
conciliadora puede describirse por el uso de
un tono verbal suave a la hora de realizar
prácticas disciplinarias de corrección de la
conducta de los-as alumnos-as, además de ser
permisiva con las contradisciplinas más
comunes. Por el contrario, una actitud estricta
se describe a partir del uso de un tono verbal
fuerte
junto a una ausencia total de
permisividad. En definitiva la diferencia
tomaba forma en la manera en que se
gestionaba el despliegue del conflicto en el
aula, así fuera de un modo suave o duro,
incluso con ademanes de complicidad y
permisividad, o fuera ciñéndose estrictamente
a las normas disciplinarias. Veamos unos
ejemplos. Un día, al comenzar una de las
clases de Compensatoria, la profesora le
comento cariñosamente a un alumno que se
quitara la gorra, porque se había “dado
cuenta” de su “cambio de look”, que estaba
muy “guapo”, pero que olía “a tabaco”. La
respuesta del chico fue “no profe! yo fumo
porros”. La clase comenzó después de unas
pocas risas. En contraste, en otra ocasión en
otra clase con el mismo chico, comenzó una
fuerte discusión con el docente porque no
quería quitarse su gorra; el profesor en un
tono serio le dijo que “sab[ía] de sobra” que
no podía ponerse la gorra, a lo que el joven
contestó gritando y en un claro tono de
enfado “no me he dado cuenta, déjame en
paz!”; ante esto el profesor le expulsó, con la
consiguiente nueva discusión mientras el chico
abandonaba la clase. Podría pensarse que
estos estilos dependen del género del
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docente, presuponiendo una dureza mayor a
los hombres respecto de las mujeres desde un
sesgo machista, pero a la luz de mis datos esto
no se sostiene. De hecho había una clara
excepción que se salía por completo de la
descripción, conformando un caso extremo de
confrontación que para el análisis podemos
denominar como estilo militar. Este estilo que
presencie en la clases de una mujer provocaba
que los alumnos-as, en palabras de ellos
mismos, “ni se menearan”, ya que “con esta no
te la puedes jugar!”75. Por otra parte, también
se puede objetar que estas dinámicas se
debían a las necesidades diferenciales propias
de desarrollar una clase en compensatoria o
en un grupo ordinario, respectivamente. En
este sentido, el profesorado solía explicar que
frente a una clase normal, el espacio de
compensatoria les permitía estar más
pendientes, estar “encima” de los alumnos
para poder supervisar mejor su aprendizaje.
De ese modo, podría esperarse una mayor
acción disciplinaria en las clases de
compensatoria y por extensión una
preponderancia de estilos de disciplina
estricta. Desde los datos empíricos de esta
investigación, por el contrario, podemos
apreciar que las diversidades descritas de
esos estilos se daban de la misma manera en
clases ordinarias como de compensatoria. Por
lo tanto, más allá de la descripción superficial
de las categorías analíticas que acabos de
realizar, dado el hecho de que a nivel de
prácticas se desplegaban entremezcladas,
profundicemos seguidamente en algunas
especificidades, semejanzas y diferencias del
estilo sutil frente al explícito desde una
aprehensión de sus despliegues prácticos.
75
Es preciso aclarar que de la misma manera que no
juzgamos ni evaluamos las distintas prácticas
docentes, no estamos tratando de abordar la
eficacia en la instrucción de las mismas. Lo que
trato de ilustrar en la confluencia de esos estilos
con los propios de los alumnos y alumnas, por lo
que inevitablemente para cerrar este círculo
analítico-expositivo remito al lector a la sección
destinada al análisis de las prácticas concretas de
relación con la Escuela en el aula de los-as jóvenes
estudiados. Recordaremos en ese momento lo
necesario respecto al análisis de las prácticas del
profesorado.
Así, una práctica común de ambos estilos era
el realizar amenazas con castigos antes de que
se diera un comportamiento disruptivo, sobre
todo al inicio de la clase. Por ejemplo, muchas
veces el profesor o profesora desde que
entraba por la puerta del aula, comenzaba a
anunciar posibles castigos si el alumnado no
se sentaba, ya que la típica situación que se
encontraba era la mayor parte de chicos y
chicas de pié o sentados en pequeños grupos
charlando. La dinámica usual es que
precisamente al entrar el docente los-as
chavales-as
desplegaban una actitud o
intencionalidad aparente de sentarse para al
menos quedarse en silencio al comienzo de la
lección. Pues bien, esta práctica común
tomaba un despliegue diferencial desde los
estilos descritos de la siguiente manera. Desde
un estilo sutil eran realizadas con un tono
suave marcadamente claro, por ejemplo
mediante bromas, lo que a su vez era
correspondido con las propias del alumnado.
De modo distinto, cuando esas amenazas eran
realizadas con un tono verbal duro, “serio” o
“gritando” de acuerdo a las representaciones
de los-as
jóvenes, provocaban que el
alumnado protestara a su vez con expresiones
claramente contestatarias que el docente a su
vez interpretaba como una “falta de respeto”,
provocando el inicio de un episodio de
confrontación disciplinaria más o menos
severo.
En relación con lo anterior, ocurrían otras
especificidades a la hora del despliegue
concreto que el profesor o la profesora
realizaba entre una amenaza de castigo más o
menos “seria” y el hecho de imponer el
mismo. Por ejemplo, una práctica del estilo
suave era amenazar en tono de broma y no
imponer partes, aunque en un momento dado
la discusión disciplinaria entre alumno-a y
profesor-a tomara una forma claramente
beligerante; inclusive, ese estilo suave ante
episodios claros de confrontación imponía
sanciones tipo parte. Por otra parte, el estilo
duro rápidamente, ante un episodio de
confrontación,
realizaba
medidas
disciplinarias como echar fuera de la clase o
amenazar severamente con poner un parte,
pero luego no lo llevaba a la práctica. Esta
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complejidad de las prácticas conllevaba a que
algunos chicos y chicas desplegaban a su vez
juegos contra-disciplinarios más o menos
explícitos, mediante los cuales ante un estilo
suave iban
hasta el final
aunque
efectivamente tuviesen castigos severos al
final del proceso de conflicto. Como antes
especificamos, no es que existiera una especie
de estabilidad transituacional en el estilo
disciplinario de un determinado docente, sino
más bien, como acabamos de ver, pareciera
que lo que marcaba el estilo en un momento
dado era la percepción del docente sobre la
predisposición de la clase a la disrupción –una
clase “difícil”-, y a nivel específico la de un-a
determinado-a alumno-a, sobre todo con losas de clases de compensatoria durante su
estancia junto al resto del grupo para algunas
materias. Aquí, en esta complejidad de
amenazas y castigos, es desde donde se puede
entender la diferencia en los estilos
disciplinarios para reprimir unas u otras
conductas. Por otra parte, en alguna ocasión
presencié que al sonar el timbre, justo cuando
estaba ocurriendo una clara confrontación, el
profesor no intervenía disciplinariamente
dando la clase por terminada; inclusive, este
tipo de actuaciones llevaba a que no se
cumplían los castigos enumerados durante la
clase, lo que retroalimentaba el juego de
aumento del conflicto por parte de los-as
chavales-as. Es decir, es como si la condición
de preponderancia del disciplinamiento a su
vez provocara inconsistencias de las medidas
disciplinarias al entremezclarse con la lógica
instrumental-burocrática de la institución, lo
que retroalimentaba las nociones y prácticas
contradisciplinarias del alumnado, jugando al
juego de llegar al límite de la confrontación
pero sin el "parte".
De un modo más específico, una dinámica
usual del estilo duro era sobredimensionar las
contradisciplinas y juegos de los chicos y las
chicas más disruptores-as, y tras unas cuantas
discusiones fuertes al inicio de una clase,
ignorar cualquier comentario o broma de
estos-as jóvenes. Por contraste, el estilo suave
ignora al disruptor prácticamente desde el
comienzo
de
sus
despliegues
contradisciplinarios. Es decir, otra táctica
disciplinaria
común
era
el
ignorar
comportamientos disruptivos. Un ejemplo
paradigmático, como extremo descriptivo de
estas prácticas, era el ignorar por completo a
aquellos-as chicos-as que a su vez utilizaban la
estrategia contradisciplinaria de no hacer
nada76, siempre y cuando no hicieran
efectivamente nada, lo que implicaba no
hablar ni interrumpir la clase. Pues bien, lo
interesante es que muchos chicos y chicas
disruptores-as, comenzaban a mostrar un
claro aburrimiento ante el fracaso en sus
intentos de “picar” o “vacilar” al docente,
llevando incluso a que comenzaban a seguir
las explicaciones y/o a realizar las tareas
encomendadas. La estrategia común
de
ambos estilos disciplinarios de ignorar al
disruptor, se extendía a que a veces cuando
un-a chico-a
desafecto-a se mostraba
interesado por la tarea, también era ignoradoa, o no se le prestaba atención, ya que su
conducta era interpretada por el-la docente
como una nueva contradisciplina. Así, se
retroalimentaba al chico-a en
sus
interpretaciones sobre la desafección escolar.
Por ejemplo, en una clase de matemática de
compensatoria, el profesor hacía preguntas en
alto para que los-as chavales-as fueran
contestando. El clima era cordial, aunque
había habido una pequeña reprimenda con
uno de los chicos por no haber traído los
deberes. El chico se había puesto muy serio y
enfadado pero después de un rato también
comenzó a participar. Había que responder a
qué era igual ocho elevado a uno, este chico
grito “a uno!” mientras los demás daban una
lluvia de respuestas incorrectas. El profesor no
se percató de la respuesta, y siguió
demandando una correcta; otro chico grito “a
nada!” y el profesor exclamó “A uno!”, a lo que
el primero de los chicos grito de nuevo
enfadado “pero si te lo he dicho!”, sin obtener
ninguna respuesta; el resto de la duración de
la clase se quedó en el pupitre en silencio sin
hacer nada.
76
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Muchos chicos especialmente desafectos -como
veremos- mantenían una suerte de resistencia
pasiva no violenta ante el hecho de estar obligados
a permanecer escolarizados.
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Por otra parte, algo específico del estilo suave
era el uso de los contenidos de las asignaturas
como contenido de una reprimenda, con el
objetivo de re-incorporar al alumno-a a la
tarea. Esta práctica se relacionaba a su vez con
que los chicos y las chicas que estaba
desplegando
un
juego
de
bromas
contradisciplinarias,
terminaban
por
adecuarse a la tarea en cierta medida, siquiera
fuese entre broma y broma.
Finalmente, pude apreciar una serie de
prácticas relacionadas con las diferencias
entre el estilo suave y el duro respecto al
umbral contradisciplinario, que articulaban
una suerte de dobles raseros por una parte,
así como cierta etnificación de las prácticas
disciplinarias, por otra. Recordemos que, pese
a que ambos estilos disciplinarios se
diferenciaban en la facilidad para iniciar
medidas disciplinarias y por tanto en la
permisividad
ante
algunas
conductas
disruptivas, tenían en común así mismo cierta
predisposición para el inicio de algún tipo de
práctica disciplinaria con aquellos-as alumnosas
percibidos
como
especialmente
problemáticos. Pues bien, también sabemos
que muchos-as de estos chicos-as eran
aquellos-as que estando en una clase de
compensatoria acudían a la clase de referencia
durante algunas asignaturas. Y además, estosas chavales-as eran los que en mayor medida
armaban “bulla” en la clase. Por lo tanto, en
muchas ocasiones, el docente en cuestión
reprimía conductas de chavales-as de
compensatoria, al mismo tiempo que no lo
hacía con otros-as chicos-as del aula, dando
forma a prácticas de doble rasero. No estamos
hablando de una especie de efecto Pigmalión
ante una etiqueta de “alumno de
compensatoria”, ni mucho menos de un doble
rasero intencional por parte del profesorado,
sino más bien de una práctica fruto del propio
proceso social encapsulado en el aula. Estas
dinámicas en el aula, que si bien no eran
sistemáticas sí ocurrían asiduamente, daban
alas a las representaciones de injusticia de
muchos alumnos-as desafectos-as, y por
extensión, ofrecen un marco analítico al
proceso de desafección. Lo más interesante en
definitiva es que cuando se había disparado un
determinado
ciclo
disciplinario
de
confrontación con un-a alumno-a o
determinado grupo de alumnos-as, a causa de
una serie de atentados abiertamente
contradisciplinarios,
muchas
otras
indisciplinas pasaban inadvertidas o eran
ignoradas por el-la docente, lo que daba pié a
protestas abiertas del alumno-a o del grupo
inicial, como nueva arma de indisciplina
discursiva, dando forma a un proceso que
alimentaba
las
representaciones
de
desafección. Si dentro de este proceso
tenemos en cuenta que efectivamente la
mayor parte del alumnado en los grupos de
compensatoria era migrante (Cf. Franzé et al.:
2009),podemos hablar de una suerte de
prácticas disciplinarias dirigidas étnicamente
como efecto de las propias tensiones
instrumentales-disciplinarias de la práctica
docente.
En relación tanto a la etnificación de la
disciplina como a todas las dinámicas
disciplinarias que hemos tratado de abordar
desde el análisis del continuo suave-fuerte,
también pude presenciar una estrategia
docente
consistente en
ignorar las
indisciplinas del alumnado cuando contenían
chistes o bromas de contenido étnico. Este
tipo de bromas eran comunes entre los chicos
y las chicas del ICA, dando forma a discursos y
despliegues simbólicos de lo étnico que se
movían entre los insultos claramente racistas y
las bromas relacionadas con manejos de resignificaciones de esos mismos insultos77,
siendo difícil en ocasiones apreciar
precisamente si un comentario de un-a chicoa a otro-a debía ser tomado como una
conducta a corregir; es decir ¿era un insulto?.
Sirva como ejemplo que un día saliendo de la
cafetería un chico de origen magrebí estaba
repartiendo unos pocos gusanitos de una
bolsa que acaba de comprar entre su grupo de
amigos78. Cuando le tocó meter la mano en la
77
No sobra añadir que ni todas las bromas racistas
venían de la mayoría autóctona, ni todas las
resignificaciones étnicas venían de jóvenes
migrantes.
78
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bolsa a uno de los chavales - con rasgos
fenotípicos africanos- éste chico le golpeó la
mano y grito bromeando “¡a tí no, a los
negritos no, solo a los blanquitos!”, para luego
dejarle coger su parte, ante las risas tanto de
la víctima de la broma como del resto de
compañeros. También en el aula era común
algún tipo de comentario con cierto contenido
étnico en alto por parte de algún-a joven. En
una ocasión durante una clase de ciencias, el
profesor había traído un globo terráqueo y
sirviéndose de una linterna trataba de explicar
el papel de la inclinación de los rayos del sol
en las diferencias climáticas entre el invierno
y el verano, usando para ello el ejemplo de
España. Una chica ecuatoriana, impaciente
antes de que terminara la explicación,
interrumpió para gritar “¿Por qué en Ecuador
hace calor siempre y en España no?”. El
profesor calmado le contestó “Primero
explicaré España y luego Ecuador”, a lo que la
chica volvió a gritar “No! primero es Ecuador,
luego España!”, con cierto tono de cántico de
forofa de un equipo de fútbol. Ante este
comentario de la chica -que el profesor ignoró
para seguir con su explicación apuntando el
haz de luz sobre Ecuador- otro chaval cuya
opinión sobre los “latinos” era bastante
79
negativa , resopló mirándola fijamente y
negando con la cabeza. En otra ocasión
durante una excursión, el mismo chico que
espetó a su compañero que era “negro”
bromeando en torno a la bolsa de gusanitos,
estaba bromeando uniendo la musicalidad
para el oído castellano-parlante del nombre de
un compañero de origen chino con el nombre
de una serie de dibujos animados japoneses
“chin-chan! chin-chan!”80, ante la cara de
Era un grupo pequeño, como de cinco o seis
chavales, tanto autóctonos como migrantes.
Volveremos sobre este ejemplo y otros a la hora de
analizar las relaciones interétnicas.
79
Cf. Apartado Procesos de identificación colectiva.
Este joven, pese a que en una ocasión me dijo que
los latinos lo único que sabían hacer era “joder el
barrio” se pasaba las clases jugando con sus
compañeros latinos.
agobio y desprecio de éste, el comentario
censurante de otro compañero “déjale en
paz!” y la pasividad de los docentes. En
definitiva, no planteó una conspiración de
profesores racistas que se mantenían
impasibles
cuando
algún-a
alumno-a
interpelaba a algún compañero-a migrante de
una
manera
despectiva,
sino
que
precisamente, en un contexto social que
problematiza la migración y en una serie de
contextos caracterizados por un complejo de
prácticas disciplinarias y contradisciplinarias
de difícil manejo desde un punto de vista
profesional, este tipo de conductas del
alumnado en ocasiones no eran reprimidas
como
sí
eran
otras
conductas
contradisciplinarias.
Y
por
lo
tanto
nuevamente, la práctica convencional de losas agentes sociales en el proceso social que
estamos estudiando, ofrecía un marco de
interpretación para que algunos-as chicos-as
migrantes pudieran a su vez considerar esas
conductas del profesorado como injustas, así
como
racistas
algunas prácticas del
alumnado.
A modo de conclusión podemos plantear que
la dinámica de trabajo el aula, a la vista de los
datos etnográficos, no dependía de factores
aislables como la motivación del alumnado o
la formación y experiencia profesional del
docente. Más bien dependía del proceso
social conformado por las habilidades
profesionales docentes para el manejo de los
disciplinamientos en conjunción con la
respuesta contradisciplinaria de los-as
alumnos-as. En resumen, las diferencias más o
menos manifiestas o tácitas entre distintos
estilos disciplinarios por tanto, conformaban
situaciones en las que por un lado un manejo
fuerte por parte del profesorado solía
provocar el despliegue de ciclos conflictivos
graves que acababan en grandes broncas, que
a su vez repercutían en un menor desempeño
de tareas. Por otra parte, un estilo disciplinario
más
suave
solía
provocaba
menor
conflictividad manifiesta y mayor desempeño
de tareas, aunque pareciera todo lo contrario
80
La serie “Shin-chan”.
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para un observador externo. Uno de los
resultados
de todas las
variaciones
situacionales del manejo disciplinario debido
a la predisposición de ambos estilos para
intervenir con aquellos-as percibidos como
especialmente disruptores-as, teniendo en
cuenta la concentración de
alumnado
migrante en las aulas de compensatoria, es
que algunos-as jóvenes migrantes de
Compensatoria recibían riñas disciplinarias en
mayor medida que sus pares autóctonos-as
mientras estaban en la clase ordinaria y ante
similares conductas. Este fenómeno es lo que
he denominado como etnificación de las
prácticas disciplinarias. Por consiguiente, la
etnicidad toma un primer papel en la
desafección escolar de los-as migrantes ya que
no están sujetos a las mismas experiencias en
el proceso socio-educativo institucional que la
81
mayoría de los-as autóctonos-as .
b. La lógica educativa
Por otra parte, la lógica instrumentaleducativa estaba presente en articulación con
la disciplinaria
siendo esta última la
preponderante, aunque difícilmente pueden
separarse ambas dimensiones sino es de un
modo heurístico para exponer su análisis. Es
por ello por lo que lejos de realizar un repaso
por todas aquellas prácticas pedagógicas en
forma de técnicas, veremos aquellas que
guardaban relación con la construcción
multidireccional de la desafección/afección,
priorizando si se evidencia o no a este nivel - el
de las prácticas pedagógicas- algún papel
relevante respecto de la construcción étnica.
Si bien las medidas disciplinarias actuaban
como el metrónomo de la clase para que el
alumnado no perdiera el “ritmo” y
normativizaban la actitud correcta para la
ejecución, la partitura se conformaba tanto de
81
Recordemos que los chicos y chicas autóctonos de
compensatoria también recibían con mayor
facilidad medidas disciplinarias en el aula ordinaria.
Ambos eran
percibidos como especialmente
disruptores-as.
contenidos académico-científicos como éticomorales, de similar manera que en cualquier
institución de escolarización moderna. Así, las
dinámicas en las clases tomaban forma a
partir de la articulación de tres cosas,
principalmente: la explicación de contenidos “tema”-, la realización de tareas -“ejercicios” o
“actividades”- en base a esas explicaciones, y
el control de la asimilación del tema por el
alumnado a partir de la supervisión de las
tareas. Los “deberes” en ocasiones venían de
casa o de otra lección, por lo que la clase
entera se gastaba en la corrección o en la
continuación con la realización de las mismas
“en silencio” en el aula. Otras veces toda la
clase era ocupada por la explicación temática.
Por otra parte, las clases de Educación física
también seguían esas dinámicas, con la
salvedad de que no todos los procedimientos
a demostrar se realizaban al nivel abstracto
del texto escrito u oral. La supervisión de las
tareas también variaba. El profesor o
profesora por ejemplo, después de que
hubiera pasado un rato desde que encomendó
una serie de “actividades”, comenzaba a
pasear en silencio ojeando los cuadernos de
los-as chicos-as, realizando las correcciones o
comentarios que fueran precisos. Es curioso
como los ademanes concretos para realizar
estas correcciones también tomaban forma
de una especie de continuo suave-duro -lo
que demuestra la imbricación de las lógicas
instrumental y disciplinaria-. Otra modalidad
era encomendar tareas que se iban realizando
colectivamente a partir de la realización de la
misma en voz alta por algún-a alumno-a, para
cambiar de turno consecutivamente de unosas a otros-as. Pero queda algo en el tintero: si
el objetivo de las medidas de compensación
educativa es poder realizar un control en
mayor grado de profundidad sobre ese
proceso de instrucción ¿no había diferencias
entre las clases ordinarias respecto a las de
compensatoria? En cierta manera la dinámica
era común, pero los artificios cualitativos de la
práctica de sus agentes se tornaban
específicos como producto de las, digamos,
diferencias
cuantitativas
entre
ambas
situaciones. Es decir, la principal diferencia
era el número de alumnos-as, por lo que el-la
docente solía controlar las tareas de modo
más profundo en Compensatoria ya que eran
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menos, si bien las explicaciones y contenidos
eran de “menor nivel”. De acuerdo a la
interpretación de
los-as chicos-as en
Compensatoria, allí todo era mucho más
“fácil”. Por ejemplo en una clase de inglés,
los-as chicos-as tenían que preguntarse
mutuamente por cuáles eran sus programas
favoritos; cuando le tocó el turno a uno de los
más desafectos exclamó “ay no sé profe, eso
son cosas para tontos!”.En línea con esta
dimensión, otra relevancia de las prácticas
docentes común a todas las clase era el uso
de un tono infantilizante en las explicaciones.
Esta práctica no era más ni menos que la típica
entonación y disminución del ritmo del
discurso que los-as adultos-as ampliamente
escolarizados-as despliegan cuando tratan de
explicar un contenido académico-científico a
un oyente atribuido como lego, y más si sociobiológicamente pertenece a la infancia o
adolescencia. Estas prácticas son tan comunes
y se encuentran tan presentes en nuestras
predisposiciones a la acción, que yo mismo me
dirigía a los-as chavales-as con el mismo tono
cuando me preguntaban detalles sobre mi
trabajo como investigador. Lejos de entrar el
terreno de la Pedagogía para juzgar en
términos de constructos psicocognitivistas si
ese tono es eficaz o no respecto a la
instrucción, lo interesante para lo que nos
ocupa es que tanto jóvenes afectos-as como
desafectos-as atribuían a este tipo de prácticas
una clara connotación de poder, en el sentido
de que les pareciera que les trataban “como si
fuer[an] tontos”.
Por otra parte hemos de abordar otras
prácticas pedagógicas concretas de los-as
docentes. La primera de ellas - mucho más
común en las clases de Compensatoria- era el
uso de trans-tematizaciones, esto es, el
profesorado usualmente ampliaba
las
nociones o conceptos de una temática
determinada con las propias de otra
explicación o incluso asignatura, si aparecía
algún contenido más o menos relacionado. Así
por ejemplo, en una de las clases de inglés de
Compensatoria era común un repaso
geográfico con el mapamundi de la pared
cuando un personaje del libro de texto
explicitaba su nacionalidad, o la demanda por
parte del docente de usar cuestiones de la
vida cotidiana de los-as alumnos-as para sus
respuestas en las actividades. En línea con
esto, algunas de las trans-tematizaciones
utilizaban contenidos de las aficiones de los-as
chavales, entrando en ocasiones al terreno de
la incorporación a lo formal de prácticas de
alfabetización relacionadas con subculturas
juveniles. El efecto que esto provocaba, más
allá de las bromas o comentarios que algún-a
joven podía expresar demarcando su
desconfianza ante un manejo adulto de algo
considerado como propio, era el efectivo
aumento del interés y el desempeño de tareas
en el aula por parte de aquellos-as jóvenes
más desafectos-as. Por otro lado, otra
dinámica común por parte del profesorado era
el uso del humor como práctica pedagógica;
siendo manejada tanto por aquellos-as que
solían utilizar un estilo duro como por
aquellos-as más suaves. Por ejemplo, en la
clase de Compensatoria de ciencias no todo
eran riñas y expulsiones; una de las clases más
participativas sobre Física y ondas fue
manejada por el profesor interpelando a los
chicos por su afición a componer música en el
ordenador, a partir de lo que charlaron sobre
“formatos de audio”, y qué eran los “hertzios”.
No obstante, este tipo de estrategias
prácticas, que en cierto modo también
aumentaban el desempeño de los-as
desafectos-as, en ocasiones podía derivar
también en una confrontación en confluencia
con
contradisciplinas
discursivas
del
alumnado; es decir, los límites entre el humor
y el insulto entre alumnado y profesorado
tampoco quedaban claros ocasionalmente.
Es de resaltar que, sin duda alguna, la lógica
pedagógica
se
manifestaba
como
prioritariamente instrumental y disciplinaria
en las prácticas de evaluación continua, tal y
como eran codificadas por el profesorado - en
la PDA o en el archivador- por medio de
refuerzos simbólicos-prácticos como los
puntos “positivos” y “negativos”. En resumen,
una tarea bien hecha, o una respuesta, o el
hecho de haber traídos los “deberes” hechos
era meritorio de un “positivo” anunciado del
mismo modo en que era anunciada la
corrección del “parte”. A su vez, el “negativo”
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actuaba como un “parte” más o menos
edulcorado, ya que no suponía consecuencias
disciplinarias a corto plazo, como implicaba el
“parte” debido a la firma del progenitor-a en
cuestión; más bien por el contrario, actuaba
como una especie de regresión a la media
entre los méritos intelectuales y actitudinales
a largo plazo, al contar para las “notas”. En mi
opinión esta incorporación de los-as chicos-as
del “negativo” en tanto que parte edulcorado
explica que la amenaza de recibir uno no era
por sí misma un hecho que desplegara
choques disciplinarios severos. En resumen,
una especie de economía del refuerzo estaba
omnipresente en las interacciones didácticas
entre profesores-as y alumnos-as. De hecho,
como veremos, las demandas explícitas que
estos-as últimos-as realizaban cuando
consideraban que merecían un positivo eran
constantes en todos los contextos de aulas. En
concreto, como ante cualquier dimensión de
la experiencia cotidiana del aula, también
eran usuales las bromas sobre los positivos y
los negativos, por lo que en ocasiones no
quedaba claro si el anuncio de un docente
sobre “poner” o no tal o cual etiqueta era
efectivamente llevado a la práctica; es decir,
los premios y castigos actuaban a nivel más
simbólico que práctico. En relación a esto,
muchas de las bromas de los chicos-as
después de hacer una tarea era demandar a
gritos “ponme un positivo!”, de la misma
manera que cuando algún-a chico-a estaba
haciendo algo que no debía hacer, no era
extraño que algún-a otro-a interpelara al
docente “ponle un negativo!”. Es más, la
resignificación que manejaban los-as alumnosas manifiestamente desafectos-as cuando
literalmente ordenaban a los-as docentes en
algunas ocasiones que iniciaran medidas
disciplinarias contra un-a compañero-a, en
base o no a un comportamiento disruptivo,
era otro de los juegos contradisciplinarios más
82
recurrentes . En imbricación con
esta
economía del refuerzo, la lógica burocráticoinstrumental era compartida por los-as
alumnos-as a todos los niveles, lo que se
evidenciaba en una multiplicidad de prácticas
como preguntar insistentemente por las
páginas, apartados y párrafos que “entraban”
en un examen, o acudir sin “saberse nada” a
un examen para apuntar las preguntas y así
poder realizar cálculos probabilísticos sobre
cuáles “temas” entrarían en la siguiente
prueba. En sus propias palabras, la cuestión
era “rellenar” lo máximo posible del examen.
Pero por ahora estamos analizando cuáles de
las prácticas pedagógicas pueden interpretarse
como relacionadas con la construcción de la
afección-desafección. Entre las más relevantes
dentro de este conjunto analizado como una
extensión de la economía del refuerzo,
estaba dar las preguntas de los exámenes con
antelación
a
los-as
chicos-as
de
Compensatoria, aunque también se hacía en
otras clases ordinarias. Esto, que facilitaba
enormemente el aprobado, tenía también
repercusión en la manera en que construían
los-as
jóvenes
estudiados-as
las
identificaciones
relacionadas
con
lo
académico,
en
función
de
sus
representaciones acerca de la inteligencia y la
facilidad de las asignaturas. Es decir, existía
una ambivalencia desde la preferencia por
esas clases de compensatoria en términos de
facilidad para aprobar, debido a las prácticas
83
docentes que se esperaban encontrar allí ,
hasta cierta estigmatización en relación a la
falta de inteligencia supuesta a los-as
asistentes. En resumen, los-as chicos-as tanto
afectos-as como desafectos-as consideraban
que el hecho de suspender en Compensatoria
era el colmo de la “estupidez” y la “vagancia”,
aunque
aquellos-as
manifiestamente
desafectos-as preferían interpretarlo en
términos de vagancia, como para poder
minimizar la perdida de estatus entre los-as
iguales. Está claro que para estos jóvenes ser
un “malote” en clase “molaba” -aunque no
para todo-as ni en todos-as las ocasiones-,
pero ser “tonto” no.
Por otra parte, las prácticas pedagógicas más
relevantes respecto al proceso de afección83
82
Como por ejemplo el saber qué iba a caer en el
examen días antes.
Cf. Infra
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desafección eran las intervenciones docentes
con contenido educativo-ético en torno a las
trayectorias educativas y al
mundo del
trabajo. La primera en relevancia, dado su
origen macro institucional, eran las visitas a
centros educativos donde se impartían
programas educativos alternativos. Después
de un camino variado de tutorías informativas
en el aula o en el departamento de
orientación, aquellos-as que cumplían los
criterios, esto es, ser mayores a la edad de
escolarización
obligatoria
y
no
ser
precisamente un estudiante “modelo”, el viaje
terminaba en una “excursión” o “visita” a las
“PCPI´s”. Para aquellos-as que habían tenido
algo más de éxito, llegando a 4° de la ESO,
pero que no estaban muy por la labor de
seguir “perdiendo el tiempo” en Bachillerato,
la “excursión” era a centros de Secundaria
donde se impartían Módulos de Formación
Profesional84. Curiosamente, pese a que sólo
las primeras trayectorias eran realmente
alternativas al recorrido de la ESO, en ambos
tipos de visita los chicos-as eran interpelados
en términos de madurez, en sentido de que
allí obtendrían las cualidades necesarias para
poder allí “aprender” una profesión si sentían
que en la ESO estaban “perdiendo el tiempo”.
No deja de ser irónico respecto a esto que un
chico me comentó antes de una “excursión”
que él sólo iba porque le había “obligado [su]
madre]”. Por otro lado, eran comunes
prácticas educativas de tipo ético en
conversaciones cotidianas en el aula,
principalmente a partir de comentarios
acerca de
las expectativas futuras de
promoción en términos de “madurez”. Es
decir, cuando algún alumno-a ya se había
“dado por vencido”, en palabras de una
84
Para los detalles relacionados con las prácticas de
orientación escolar-profesional Cf. Poveda et al.
(2009) y Franzé et al (2009). Aquí sólo entramos en
cómo vivían los chicos-as estas actividades.
Precisamente una de las demandas a las
autoridades educativas desde el ICA era poder
impartir ese tipo de programas de escolarización
en sus instalaciones, como una forma de dar una
salida educativa ética a las necesidades sociales de
su contexto más cercano. Recordemos como el ICA
era bien consciente de que había muchos-as
chicos-as obligados-as en la ESO.
docente, eran comunes los consejos morales
en términos de la importancia de la
“educación” para su futuro, ya que “sólo los
mejor preparados conseguir[án] un trabajo”.
Por ejemplo en una clase de Educación Física,
al hilo de una reprimenda cariñosa por no
haber traído el chándal, una profesora le dijo a
un chico que ahora que “[iba] a ir a hacer una
Garantía” tendría que demostrar “madurez” y
“seriedad”, “ (…) un poquito más de cabeza,
que es importante lo que estáis haciendo”.
Además, estas prácticas tenían un claro reflejo
en las explicaciones de chicos y chicas que
afirmaban no tener intención de hacer nada
más el resto del año, porque ya no
“alcanzaban” a salvar el curso. Es interesante
en definitiva como tanto los-as chavales-as
como los educadores-as relacionan el Trabajo
y el mundo laboral con la madurez personal, e
implícitamente el Estudio y lo escolar con la
inmadurez; aunque
con marcadas
ambivalencias. Por ejemplo aunque el estudio
se relaciona con la inmadurez, en los términos
de ausencia de independencia socioeconómica, las disposiciones personales y
actitudes denotadas necesarias para los
“hábitos de estudio” se relacionan a su vez
con la madurez del alumno-a. En esa tensión,
que inevitablemente remite a las relaciones de
poder entre iguales, es donde la
afección/desafección toma forma como
adaptación a los condicionantes contextuales
percibidos por los-as chicos-as como más
emergentes. Como ejemplo paradigmático,
durante una charla educativa sobre los
“resultados de la última evaluación” en una de
las clases de 2º de Educación física, la
profesora comentó “han estado regulín
tirando a mal (...) alguno ya se ha cansado y se
ha dado por vencido”. Mientras tanto, los
chicos más desafectos intercambiaron miradas
cómplices y risas, mientras uno de ellos sacaba
pecho y se señalaba orgulloso con el dedo
pavoneándose delante de sus pares.
Finalmente, respecto a qué prácticas
pedagógicas guardaban relación con la
construcción de la etnicidad, ha de abordarse
el manejo docente de la diversidad étniconacional en el ICA. Antes de nada, es preciso
recordar que la construcción étnica, y por
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tanto las propias concepciones respecto a esa
misma diversidad, no se daban en un vacío de
neutralidad igualitaria, sino en un contexto de
relaciones neocoloniales entre estados que no
ocupan los mismos locus de poder en el
reparto geopolítico hegemónico. Aterrizando a
nivel local, como es menester, la diversidad
étnica
en un contexto de migraciones
transnacionales es problematizada en el
sentido puesto de manifiesto en la
introducción del presente trabajo. Así, en el
ICA, la práctica institucional también
comenzaba a percibir la presencia de
migrantes como un problema, no en términos
de segregación mecánica como es obvio, sino
a partir de las dinámicas de manejo práctico
multiculturalista85 para afrontar la presencia
de diversidades étnico-nacionales. Estas
dinámicas se caracterizan por el despliegue
discursivo-simbólico de la diversidad en
términos de resaltar las diferencias
superficiales o exóticas del otro-minoritario orientalización- así como su situación de
otredad externa -abarcamiento-. Por ejemplo,
una de las ofertas socio-educativas del centro
era la presencia de un grupo de educadores
sociales durante los recreos, quienes
desarrollaban actividades de “animación
sociocultural” tales como talleres de
manualidades y distintos juegos deportivos.
Según uno de los animadores, el centro le
había solicitado a las autoridades municipales
estas actividades ante el hecho de que en el
patio los alumnos-as hacían “grupos”, sobre
todo de “latinos”; el otro minoritario. Los
discursos espontáneos del profesorado que
intentaba incorporar al cuerpo abstracto de la
explicación académica la diversidad del
alumnado pueden valernos asimismo como
ejemplo. Durante una clase de inglés de
compensatoria, los chicos-as tenían que
manejar los adverbios de esa lengua para
indicar cada cuánto comían o bebían algo.
Después de varias preguntas entre bromas, la
profesora cariñosamente le pregunto a Kaled –
de origen magrebí- “How often dou you eat
85
Este concepto hace referencia al corpus ideológico
de la convivencia de culturas tal y como se describe
en Dietz (2003)
pork?”, ante lo que él riéndose exclamó
“never, never!”. La pregunta la interpreto
como una estrategia docente y pedagógica
para reincorporar a Kaled a la tarea, ya que
había protagonizado una discusión con la
profesora al inicio de la clase por no haber
traído el libro, de la misma manera que un
chico autóctono especialmente desafecto,
Roberto, había sido preguntado en claro tono
de ironía por su gusto por el “wine”. Por lo
tanto vemos como en las prácticas docentes
aparecían intentos de interpelar al alumnado
con intencionalidad educativa respecto de sus
características étnicas, de una manera similar
a la inclusión de temáticas relacionadas con
las subculturas juveniles. Es en esta similitud
donde radica el mayor interés analítico de este
manejo de la diversidad, ya que demuestra
que algo cotidiano como manejar elementos
culturales-simbólicos atribuidos a los-as
jóvenes, en articulación con condicionantes
macro de dominación, puede estar en el
origen de la percepción por los agentes
sociales en la escuela de diferencias a partir
de las diversidades. Es decir, se demarca
cotidianamente un cierto sentido de quiénes
acogen y quiénes han de ser acogidos, algo
que no ocurre cuando se manejan marcadores
identitarios de otro tipo, pero sí con los
étnicos. Insistimos que no puede achacarse
una intencionalidad negativa a estos
fenómenos de la práctica social. Yo mismo
cometí el error al inicio del trabajo de campo
de presuponer adscripciones étnicas a
aquellos-as chicos-as étnico-nacionalmente
diversos e interpelarlos-as en base a dichas
adscripciones. Una de las primeras mañanas
me disponía a entrar en el gimnasio para
acudir a una de las clases de Educación Física,
precisamente cuando la profesora estaba
discutiendo con Kaled porque había llegado
tarde. Debido a eso le dijo que acudiera a
Jefatura de estudios. La clase comenzó y yo
me dirigí detrás de Kaled para charlar con él,
pues en vez de ir a Jefatura se había quedado
en un banco del parque, y consideré que iba a
ser mucho más interesante comenzar a
entablar contactos con un mal estudiante que
presenciar la clase donde se suponía que él
debía estar. Durante la conversación que
mantuvimos intente ganarme su confianza, o
al menos romper el hielo comentándole que
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yo estaba estudiando árabe y lanzando alguna
frase de presentación. Después de intentar
decirle “me llamo Albano,¿cómo te llamas?”,
esbozo una leve sonrisa de desinterés, me
contestó con un triste “Kaled” y continúo
hablando de lo que le interesaba: si yo llegaba
a fin de mes con mi sueldo, que él
seguramente dejaría el ICA el año que viene
para hacer una “Garantía” y después un
“Módulo”, ya que podría conseguir un sueldo
alto como el de su hermano, que trabajaba de
"peón" en fontanería.
En relación con las prácticas educativas
relacionadas con la etnicidad, el manejo de
las diferencias culturales percibidas en los-as
jóvenes del ICA se manifestaba también en los
despliegues simbólicos y artísticos que los
chicos y chicas hacían con ocasión de
festivales o actuaciones en el salón de actos.
Una de estas actividades fue un concierto
benéfico en beneficio de la organización
Médicos del Mundo, que se celebro en el ICA
una tarde del mes de Junio, casi terminando el
primer curso de trabajo de campo. Desde
meses antes aquellos-as chicos-as que así lo
habían deseado habían preparado algún
espectáculo musical de acuerdo a sus gustos,
ocupando para ello sus recreos. Con gran
habilidad –al menos para mis ojos y oídosvarios grupos de chicos y chicas migrantes
bailaron en play-back canciones de reggaeton
y otros ritmos “latinos", un grupo de chicas
autóctonas y migrantes hicieron lo propio con
unos ritmos “funky”, otra joven migrante bailó
“la danza del vientre” y cuatro chicos
autóctonos cantaron una de sus piezas de
"hip-hop." Uno de estos chicos exclamo antes
de empezar a cantar “Esto va en contra de
esos que no se enteran de lo que pasa, en
contra de los fachas!” señalando hacia una
zona del público donde se encontraban
algunos chicos bakalas86. El estribillo de la
canción decía:
“Y si vienen y no tiene papeles,
qué más da!
Y si vienen saltándose la valla,
qué más da!
Y si vienen ochenta en patera,
qué más da!
Y si vienen, Y si vienen, Y si vienen, Y si
vienen....”
Mientras cantaban, gran parte de la audiencia
coreó el estribillo, y al finalizar hubo una gran
ovación. El resto de actuaciones también
habían sido meritorias de gran cantidad de
aplausos y comentarios de aprobación entre
los-as jóvenes, pero esta se llevo lo propio de
una audiencia emocionada ante el despliegue
simbólico de una temática que formaba parte
estructurante de su cotidianeidad. De hecho,
unas mujeres migrantes que estaban a mi lado
exclamaron “pero qué canción tan bonita!”.
Pero en todo caso, ellos son los que "vienen".
Otro ejemplo donde se aprecia la imbricación
de las prácticas docentes ético-morales con la
construcción de la etnicidad fue una charla
frustrada en una clase de 4º de la ESO sobre
“Violencia” de parte de un joven de Cruz
Roja87. Al principio de la hora entró una
mujer que nos explicó que iba a darnos una
charla sobre “Nutrición y culto al cuerpo”,
pero en cinco minutos tuvo que dejarlo
porque había una confusión y a esta clase le
correspondía la charla de “Violencia”. El
profesor se fue con la mujer para aclarar el
malentendido mientras un nuevo personaje
nos anunciaba el contenido de su charla: un
“taller”. Comenzó con una dinámica en la que
87
86
La relación entre categorías estilísticas y
adscripciones políticas se analizará en el apartado
dedicado a los procesos de identificación colectiva.
59
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Este tipo de actividades era cotidiano en el ICA y
demuestra como parte del equipo directivo y
docente estaba implicado con que la educación
fuera algo más que instrumentalidad académica.
Durante los dos cursos acudí a varias charlas
sobre relaciones de género, drogas y sexualidad, y
supe de muchas otras, impartidas por varias
instituciones
y
organizaciones
no
gubernamentales.
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los voluntarios-as reclutados con mucha
dificultad entre el alumnado tenían que
romper un globo para poder leer un papelito
que se encontraba dentro. Lo que venía en el
papel eran saludos en distintas lenguas,
debían leérselo a la audiencia y adivinar “de
qué país [era]”. El primer saludo era en
japonés. Alguien grito “eso es chino!”, la chica
que lo había leído grito “pues no listo, Japón!”
y un alumno de origen chino se mostró
interesado. Hasta ese momento había estado
estudiando su libro de texto, pero ya que
nadie le explicó qué pasaba, siguió a lo suyo,
de la misma manera que la mayor parte de la
audiencia que estaba charlando, jugando,
escuchando música y al mismo tiempo
estudiando o comentando deberes de otras
asignaturas con los-as compañeros-as. Justo
en ese momento el ponente recibió una
llamada a su teléfono móvil tras lo cual se
disculpó y claramente nervioso se marchó, ya
que al parece un familiar acaba de sufrir un
accidente de tráfico. Por un momento pensé
que todo era parte del propio taller. Los-as
chavales-as, después de algunas protestas
ante los acontecimientos – una de las chicas
grito “Esto es una mierdaaaaa!”- continuaron
con sus juegos y sus estudios. Cuando llegó el
profesor, después de las correspondientes
disculpas, anunció que podían hacer un
debate o ponerse a estudiar. Precisamente,
una de las jóvenes exclamó “pues no sé para
qué tenemos que hacer un debate sobre la
violencia” a lo que otra contestó “pues porque
hay que conocer otras culturas!”.
Al hilo de todo lo anterior respecto de la
lógica educativa de las prácticas del
profesorado y su relación con la construcción
de la afección/desafección y de la etnicidad,
cabe constatar una serie de conclusiones. En
primer lugar, algunas de las prácticas que he
denominado como relacionadas con una
economía del refuerzo se ofrecen como
claramente
relacionadas
con
una
retroalimentación de la desafección, al
articularse de modo complejo con las propias
prácticas que el alumnado realiza en torno a la
elección de itinerarios según la “facilidad” de
los contenidos, entre otras cosas. Por otra
parte, los mensajes cotidianos sobre elección
de trayectorias educativas y sobre la propia
educación y el trabajo por parte de los-as
docentes, se relacionan con las subjetividades
de los-as jóvenes en torno a la madurez y las
capacidades para el estudio y el trabajo. Esta
relación retroalimenta asimismo la desafección
al imbricar principalmente la madurez con el
trabajo. Finalmente, las prácticas docentes de
manejo de la diversidad étnico nacional de
manera específica son similares al manejo de
características externas
radicadas en el
alumnado, con objetivos de instrucción.
Debido a ello, estas prácticas de manejo de la
diversidad plantean la adscripción étnica
como algo implícito a la vivencia experiencial
de cualquier migrante, y la incluyen en los
contenidos académicos y éticos en tanto que
superficialidades. Por tanto, dichas prácticas
actúan en cierta manera como una gramática
étnica del abarcamiento (Cf. Supra. Marco
teórico) que impone en la propia diversidad
étnico-nacional el locus de problemáticas
sociopolíticas y económicas. En definitiva, si
junto al abarcamiento de la diversidad desde la
práctica docente
tenemos en cuenta el
proceso de etnificación de las prácticas
docentes de disciplinamiento, debido a la
predisposición a disciplinar a los percibidos
como disruptores, podemos evidenciar
maneras en las que la etnicidad se aisla en
prácticas educativas específicas que quedan
ocultas como dimensión de las prácticas
educativas – sobre todo en las disciplinariasnormales. Pasemos a continuación a
profundizar en cómo ese proceso tomaba
forma desde la experiencia del alumnado.
B. - La institución viva: el alumnado
Si parece claro que las racionalizaciones sobre
las que descansa la Escuela son el producto de
un desarrollo socio-histórico determinado y
que a nivel de prácticas producen experiencias
convencionales diversas, las cuales van desde
el éxito al fracaso; y teniendo en cuenta
además la complejidad y articulación sistémica
de la práctica social - tal y como acabamos de
ver en el análisis de las prácticas
institucionales/docentes-, es imposible a la
par que indeseable establecer un origen
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causal en el proceso de construcción de la
afección/desafección escolar. Por ello, en este
apartado analizaremos las prácticas concretas
mediante las cuales los-as jóvenes objeto de
estudio se relacionaban con la Escuela y lo
académico, fijándonos especialmente en qué
hacen y cómo lo interpretan, y prestando
atención específica a las ambigüedades
aprehensibles entre aquellos-as claramente
afectos-as
y
aquellos-as
claramente
desafectos-as. Es decir, usaremos un desarrollo
argumental similar al utilizado para describir
las prácticas disciplinarias del profesorado.
Pero ha de quedar clara una reflexión: si
hablamos de un proceso de afeccióndesafección escolar, esto no puede llevarnos a
plantear un decálogo de prácticas y
representaciones que puedan diferenciar de
un modo automático un proceso de afección
de otro de desafección. De hecho,
exceptuando los estereotipos límite que los-as
jóvenes estudiados-as identificaban con las
categorías de “empollón” y “malote”
respectivamente, tanto las prácticas de
relación con la Escuela de la mayor parte del
alumnado como sus imaginarios al respecto
eran coyunturales y ambiguos dando forma a
una especie de limbo entre la afección y la
desafección.
Así, echaremos un vistazo a sus
representaciones acerca la propia institución
del ICA, de la Educación, el mundo de lo
laboral, del profesorado y de otros-as
“compañeros” del ICA, para pasar a
continuación a analizar las prácticas
contradisciplinarias, debido a que se han
evidenciado como determinantes en la
construcción del proceso de desafección en
interrelación con las correspondientes por
parte
de los-as docentes. Finalmente,
profundizaremos en el análisis de las cercanías
y distancias con lo académico a partir del
análisis de las prácticas concretas de
alfabetización de los-as chicos-as, cerrando
por tanto la parte del trabajo dedicada a la
relación con la Escuela explicando cuáles son
las características específicas de la práctica
desafecta.
B.1. –Las etnoecologías del alumnado sobre
la Escuela y el Trabajo
a. Representaciones sobre el ICA y la
Educación
Qué pensaban sobre el instituto
La primera categoría que espontáneamente
otorgaban los-as chavales al ICA era tan simple
como dura, ya que para ellos “el instituto [era]
una mierda”. Esta noción se manejaba en
intima relación con la que caracteriza al ICA
como un lugar tremendamente “aburrido”,
todo lo cual era relacionado con una
percepción marcada del ICA como “cárcel”. Por
ejemplo, una mañana del segundo año de
investigación me encontré con dos chicas que
solían asistir a una de las clases de
Compensatoria de 2° y habían pasado de curso
dentro del grupo de Diversificación. Una de
ellas era autóctona y la otra de origen
ecuatoriano. Hacía tiempo que no charlaba
con ellas, así que mi primera pregunta fue
respecto a cómo les iba el nuevo curso; la
primera de las chicas me dijo que “aburrido,
aburrido, aburrido! siempre igual!”, y la otra
exclamó “pues una mierda, a ver si nos vamos
ya!”. Existía un discurso legitimado entre los
grupos de pares en torno a experiencias de
negatividad en el ICA, mediante la
sobrerrepresentación de las relaciones
conflictivas entre el profesorado y el
alumnado, así como entre el propio alumnado,
además de las nociones generales que
acabamos de describir. Inclusive, muchos-as
jóvenes achacaban que en el “Instituto” se
les prestaba poca atención más allá de lo
académico, o bien la recibida era en términos
disciplinarios excesivos e injustos. Veamos
otros ejemplos muy ilustrativos. Una mañana
comencé a charlar con dos chicos autóctonos
de 4° de la ESO que estaban pasando el rato
del recreo sentados en su banco preferido.
Ante la demanda por mi parte de una
apreciación sobre el ICA me dijeron que era
“una mierda”, pero que al menos lo “habían
pintado”. Siguieron charlando explicándome,
en claro tono de sarcasmo, que era una
“mierda” porque “antes era todo "latins" y
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"skins", todo "bandas", todo peleas entre los
"skins" y los "antifas”, o sea, mucho “mejor”
que ahora. Otro día estaba con otro grupo de
jóvenes en su respectivo banco. Cuando les
pregunté qué les parecía el ICA, por turnos me
explicaron sus opiniones. El primero en
hablar, Carlos, me explicó que no le gustaban
las “cámaras”, que había mucha “violencia”
con los “nazis” fuera del centro, y que cuando
se habían “defendido”, “los de dirección”
habían
llamado
a
sus
casas
88
“indiscriminadamente” . Otra chica, Paula,
explicó que debería haber una “enfermería o
algo”, ya que ni siquiera les daban “un
tampax” en conserjería si lo necesitaban; otra
chica, Carlota, que cuando “la huelga porque
mataron a Pollo”, alguien hizo “pintadas” y
pusieron silicona en las puertas, ante lo que
“directamente” ella y unas amigas fueron
“expulsadas”.
Estos
discursos
sobre
negatividad de la experiencia, pese a que
pudiera parecer lo contrario, estaban
presentes en el discurso cotidiano tanto de
jóvenes protagonistas de una historia de
desafección escolar como en el de los-as
alumnos más “aplicados”, si bien estos-as
últimos-as no otorgaban calificativos tan
crudos en los discursos de las entrevistas. A
Carlota, a quien no le iba nada mal con las
notas, relativizaba su opinión sobre el ICA en
otros contextos, en referencia a las relaciones
con su “clase”:
Carlota: en la ESO los únicos cursos
que me han gustado más han sido
Segundo, ya te he dicho que Segundo
me lo pasé súper bien... eh...
Primero... por las notas y eso no, pero
también me lo pasé bien porque era
prácticamente la misma clase...en
Tercero... más o menos, no muy bien...
pero... y en Cuarto pues normal... me
llevaba bien con la gente, estaba bien,
y en Primero ha sido una mierda...
directamente... no me gusta nada...
(Carlota, migrante,
y Josefina
autóctona, 1º Bach.)
Pero Paula, pese a que “nunca [había]
suspendido nada”, fue así de explícita en su
entrevista al mismo tiempo que su compañera
manejaba la misma relevancia respecto de las
relaciones sociales en el centro:
E: bueno, entonces qué... qué os
parece el ICA en general?
Paula: una mierda!
Noelia: muy bien!... pues a mí me
encanta, comparado con el otro al que
yo iba me encanta...
E: y por qué te encanta y por qué es
una mierda... venga...
Noelia: yo... me encanta pues por la
gente que hay, es más grande, es
mucho mejor sabes? porque en el otro
estaba muy puteada y en este no,
entonces me gusta más, es normal...
E: bueno después de cuatro años de
ESO, qué diríais en general de la ESO, y
de vuestro instituto en particular...
Josefina: una mierda...
Paula: la estructura del ICA es una
mierda, totalmente...
Carlota: de la ESO? o sea...
Noelia: di que no! es muy bonito...
E: cuál es vuestra opinión...
Paula: es un cagado (...) (Paula,
migrante, y Noelia, autóctona; 1º
Bach. y 4º ESO, respectivamente)
Josefina: espera, no es malo...
88
Éste chico estaba también ironizando sobre la
“violencia”. Como veremos, la construcción
simbólica de las relaciones como conflictivas era
muy común entre los-as jóvenes del ICA. Ahondaré
sobre esto en el análisis de las relaciones
intergrupales e interétnicas.
Ante todo, la ambigüedad era la norma, si
bien es cierto que los discursos y nociones
claramente positivos respecto al ICA estaban
más presentes en el discurso de los-as
jóvenes más afectos-as:
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E: vale... y qué piensas del ICA en
general, estás contenta?
María Lucía: pues yo creo que sí... esta
muy bien... de hecho tenía mucho
miedo cuando vine aquí la primera
vez, a parte... me quitaron de todos
mis amigos en clase, no estaba con
nadie que yo conociera... pero muy
bien enseguida hice amigos y... (María
Lucía, autóctona, 4º ESO)
Susana: el instituto pues.... me parece
que es un instituto bastante abierto...
que puedes hablar de bastantes cosas,
que puedes pedir las cosas que... te
parecen, que no sé, que los
estudiantes se van enterando de las
cosillas que hay... que los profesores te
van... te van indicando qué pasos
tienes que seguir para poder acceder a
la universidad... te van preparando ya
a partir de cuarto para que empieces a
coger apuntes... empieces a saber qué
vas a querer hacer... y... a mí me ha
gustado bastante... el ICA en la ESO, y
a ver en Bachillerato si me da porque
(riéndose)... lo estoy viendo muy mal...
(Susana, autóctona, 1º Bach.)
Finalmente, cabe precisar que todas éstas
nociones que podemos categorizar como
relativas a experiencias negativas en la
cotidianeidad además de ser las más comunes,
chocaban con las dinámicas de la práctica, ya
que como es obvio el ICA era mucho más para
los-as estudiantes que clases y exámenes, y en
definitiva, pude presenciar que lo pasaban
muy bien tanto dentro como fuera de las
aulas. Es decir, pese a lo que los-as jóvenes
decían, “el Alu” - pseudónimo que trata de
hacer justicia al apodo con el que la mayor
parte de jóvenes se refería al ICA- era un
espacio de profunda relevancia para las
relaciones sociales de los-as jóvenes. Por
ejemplo el hecho de que muchos de los
chicos que abandonaron el ICA durante el
primer año de trabajo de campo para cursar
un programa alternativo solían “colarse”
durante los recreos del segundo año para
visitar a sus “amigos” ilustra estas dinámicas.
Teniendo en cuenta esto, este tipo de
productos-discursos espontáneos han de ser
interpretados como parte del despliegue
simbólico de desafección que los-as jóvenes
del ICA solían manifestar, tanto si
efectivamente eran desafectos-as como si no.
Es decir, la propia situación de investigación
ofrecía una especie de efecto de deseabilidad
en la respuesta para que los-as chicos-as
ofrecieran el discurso más legitimo entre losas pares.
Qué pensaban sobre la educación
De manera más general, cuando los chicos-as
del ICA eran preguntados-as sobre qué
pensaban acerca del propio hecho de
“estudiar”, prácticamente todos-as tenían un
imaginario de la educación como algo
“importante” para su futuro, algo necesario
“para ser algo en la vida”; no obstante,
algunos jóvenes explicitaban no tener ningún
interés en estudiar, y estar cursando ESO por
obligación de sus padres o madres. La
simpleza de una casi omnipresencia de
discursos respecto a la Educación como algo
esencial en el propio desarrollo como persona,
esperables en cierta manera si una persona
adulta pregunta a casi cualquier joven su
opinión sobre “los estudios”89, se tornaba en
ocasiones algo más compleja. Primeramente,
los-as jóvenes marcadamente afecto-as
relacionaban esa relevancia de desarrollo
personal
con nociones respecto de un
esperado ascenso social mediante la
Educación. Esto es, estudiar era algo deseable
y necesario en términos de cultivo de
cualidades personales, pero no para ser
convertirse en una persona erudita, sino para
obtener en el futuro mejores trabajos en
comparación con quiénes no “estudiasen”:
89
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Uno de los ítems con más puntuación en el
cuestionario de alumnos del proyecto AIESO fue
“No me gusta estudiar, pero estudio” (Cf. Poveda et
al., 2008).
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E: te controlan el rollo de los deberes...
o sea, controlan las horas que tienes
que ponerte ahí o...
Miguel: sí , sí, eso sí... pero a mí mis
padres, (…) él me lo ha dicho así de
claro, eso es mi futuro, mi futuro es que
si quiero tener una carrera y un buen
futuro que estudie, si no quiero estudiar
es mi problema... me lo dijo así de claro,
entonces eso... a ver, eso pues hombre
sabes? que yo qué sé, me aclaró un
poco.... y ... ahora mismo, ya creo que
soy de... ya creo que soy... demasiado
yo qué sé para decir va para un examen
tengo que empollar, no quiero repetir, y
no quiero ser un vagabundo ni... yo
quiero tener un buen trabajo sabes?...
entonces mi padre... él por ejemplo
estos días no me dice nada, no me dice
tienes examen, no sé qué... yo le digo si
he aprobado o he suspendido... y él,
eso sí, cuando llega el final de las notas
es cuando me dice, estás castigado o no
estás castigado... pues eso, a mí me dijo
así y yo aprendí y yo dije que sí... (Julián
y Miguel, 1º y 3º ESO, autóctonos)
Julián: está de moda ahora suspender,
pues no tío! porque... no... yo apruebo
la verdad, y no me considero un
empollón, porque... no es lo mismo
preocuparse por los estudios que ser un
empollón... yo o sea, yo apruebo vale?
y... suspendo exámenes, pero las
asignaturas las apruebo... y sí, tengo
tiempo para todo, si un día quiero irme
al parque de atracciones con mis
amigos, pues voy con mis amigos al
parque de atracciones, que tengo que
quedarme en casa haciendo los deberes
pues los hago sabes, que... y yo hago lo
que tengo que hacer para... para
pasármelo bien, y aprobar a la vez...
(Julián y Miguel, autóctonos, 1º y 3º
ESO)
Por otra parte,
para los-as jóvenes
marcadamente
desafectos-as,
si
bien
pensaban que “estudiar” era importante,
relacionaban el cultivo de las cualidades
personales con el deseo de una educación más
aplicada, esto es, con "algo" que les sirviera
para trabajar lo antes posible:
Además, un discurso común entre afectos-as
era atribuir que lo socialmente relevante los
grupos de iguales en el ICA era precisamente
todo lo contrario90, con lo que vemos que algo
determinante para la comprensión de las
trayectorias educativas diversas son las
experiencias de los-as chicos-as en términos
de relaciones de poder entre grupos de pares.
Es decir, pareciera que en un contexto que se
vive como campo sociopolítico de lucha
contra la obligatoriedad de la educación personificada en la figura del docenteaquellos-as que abiertamente se confrontan a
la institución reciben cierto estatus:
Julián: ese es un poco el mito ese de...
de que sólo, de que sólo molas si
suspendes sabes?
Miguel: claro...
Carlos: y yo estoy ya hasta los huevos
de…
Diego: es muy divertido…
Carlos. todos los institutos…
E: y qué pensáis hacer cuando acabéis la
ESO…?
Carlos: yo me voy a hacer un módulo,
creo, quiero hacer un módulo… o
ponerme a currar en algo…
E: y tú Diego?
Diego: yo… me gustaría vivir del cuento,
pero… haré el mismo módulo que este…
E: el mismo?
Carlos:… es interesante…
Diego: exactamente…
Carlos: es…
90
Recuérdese los discursos sobre experiencias
negativas.
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Diego: no, no es que sea interesante es
que es rápido y fácil…
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E: y qué módulo es?
Diego: Artes Gráficas… (...) (Carlos y
Diego, autóctonos, 4º ESO)
O si bien no tenían muy claro qué hacer, sí
sabían que permanecer en la ESO no:
E: (…)
qué quieres hacer más
adelante...
Rodrigo: pues... ahora... ahora en este
curso me van a... a hacer un Módulo, no
sé si es el de... de este del ordenador...
... electricista o mecánico...
E: pero eso... por... no quieres seguir
con la ESO entonces...
Rodrigo: no... ya para ya o estar ahí...
pues me mandan... también hablaron
los profesores, entre toditos los
profesores hablaron y dijeron que... que
mejor que me vaya a eso... (Rodrigo,
91
migrante, 2º de Compensatoria)
Cabe constatar que algo específico también
para los-as afectos-as eran discursos sobre la
precariedad e incoherencia de las reformas
educativas de modo general, y por otra parte,
tanto afectos-as como desafectos-as ponían
en cuestión recursivamente las prácticas de
evaluación del profesorado:
Susana: no me... no sé... las asignaturas
ahora mismo que nos están tocando a
nosotros, con lo plan nuevo y todo eso...
nos están poniendo como conejillos de
indias a los de Primero, nos van a
cambiar todo, todos los años que vamos
moviendo, lo cambian y luego el año
siguiente lo vuelven a cambiar, o sea
somos el único año que vamos a tener
ciertas asignaturas, ciertos exámenes,
nuestra selectividad no es la del año
91
Préstese atención además a cómo en el extracto de
entrevista el joven atribuye al profesorado las
decisiones respecto a sus expectativas de
escolarización.
65
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siguiente, ni la del año anterior,
entonces tenemos un pupurrú (sic.) y
las optativas las dan tarde, éste año
había una optativa...(…) que se llamaba
Técnicas experimentales, y la gente,
como no sabía lo que era...porque la
sacaron en Septiembre... (…) dije bueno
pues la cojo sabes? (…) y Maribel lo
cogió conmigo, pero como nadie sabía
nada de lo que era, nadie la cogió,
entonces nos tocó meternos a
informática,.
María
y
yo
en
informática... sabes? que o sea...
(Susana, autóctona, 1º Bach.)
Miguel: pone un trabajo, que eso me
parece estupendo, porque tenemos
todo lleno de exámenes y el
comprende... no... pero mientras la de
Tecnología dice que tenemos que hacer
un examen, pero por qué un examen
si... puedes hacer un trabajo
perfectamente, es que es ganas de
joder, porque dices joder es que tengo
recuperar todo lo que no he hecho el
año lo hago... vale! pero es que son dos
asignaturas, que dices es que te puede
joder, porque es que Tecnología yo no
sé para que... yo no quiero estudiar
Tecnología... es que no lo sé, vale, yo sé
que es fundamental Lengua, tal, tal,
tal... pero joder...
E: y cómo lo mejorarías tú que pondrías
y quitarías de la ESO...
Miguel: yo? yo de la ESO yo no quitaría
nada, las clases segui... segui... ay
seguirían igual, pero lo único que si un
método de un profesor es hacer un
trabajo sea hacer un trabajo pero si...
son, que es que los métodos sean
iguales, que no un trabajo y después un
examen porque es que muchos ni se
pueden quejar, y también en todas las
asignaturas, por ejemplo, Sociales,
examen pues examen y ya está... pero
no en Tecnología que sea examen y
luego trabajo... no que sea trabajo,
sabes lo que quiero decir no? pues ya
está... (Julián y Miguel, autóctonos, 1º y
3º ESO)
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Resumiendo, además de las nociones de
conexión de la Educación con el Trabajo, las
cuales eran ampliamente las más presentes
en el ICA -con la peculiaridad de acceso al
trabajo temprano en algunos-as chicos-as-, las
representaciones sobre la enseñanza de los-as
jóvenes compartían la lógica burocráticoinstrumental del profesorado a la hora de las
cuestiones más específicas, por lo que eran
más que comunes discursos sobre el
aprendizaje o la educación en términos de
economía de los refuerzos:
Miguel: cuando tú tienes un control...
no? y ellos te dicen bueno vale has
suspendido con un 4, 5 pero en el
siguiente examen para hacerte la nota
media sacas un 4.9 y la media, a lo
mejor te puede dar un 4.9 y dices bueno
yo creo que con eso a lo mejor... te
hayan quedado, te pueden quedar dos y
con esa si la apruebas pasas, pero a lo
mejor con ese 4.9 te suspenden,
entonces la mayoría de los niños yo creo
que es por eso, que dicen ya va yo paso
de estudiar, para qué para que con un
4.9 no me aprueben, yo creo que es por
eso, muchos niños... yo qué sé... (Julián
y Miguel, autóctonos, 1º y 3º ESO)
En relación a esto, era interesante
como el alumnado conocía los tejemanejes de
pasar de curso, habiendo repetido o no; así
como la cuantificación matemática de cuántas
asignaturas les iban a quedar y las
atribuciones que en virtud esas condiciones
explicaban, en términos de que posibilidades
les abrían o les cerraban:
Este manejo instrumental-burocrático tomaba
la peculiaridad entre los-as jóvenes
desafectos-as de nociones manejadas con lo
que algunos-as denominaban “imperativo
legal”; esto es, cuando sabían que pasarían de
curso a partir de un número determinado de
suspensos, si bien no tenían muy claro el
funcionamiento:
Rodrigo: en ESO, en Primaria... repetí
por eso, me dijeron... que tenía que
repetir porque no sabía tal y bueno,
como había la ley de que tenías que
repetir hasta que... para que no te
quedar ninguna, pues... ya... más o
menos se adaptaba y pasé... y ya,
pues... en este ley dijeron que... que
sólo puedes repetir una vez, si no...
hubiera estado repitiendo todo el día...
(Rodrigo,
migrante,
2º
de
Compensatoria)
Por último, en relación a la preponderancia de
la visión instrumental de la Enseñanza entre el
alumnado, también eran muy relevantes los
imaginarios respecto a
las lógicas
disciplinarias de la institución. Estas
representaciones se ofrecían con dos
componentes bien diferenciados, por una
parte los chicos-as desplegaban discursos
sobre relatos contradisciplinarios, y por otra,
ofrecían claras representaciones sobre lo
esencialmente injusto del disciplinamiento
docente, como puede apreciarse en el
siguiente ejemplo:
E: la segunda vez que repetiste 3º… sí ya
me contaste… y tú?...
Josué: a mí me han expulsado 3 veces
creo... pues una, por en clase, pues se
me escapó una palabra a la profesora,
porque estábamos hablando dos
personas y me echó a mí solo, dijo
venga fuera... y le dije anda que te
calles ya que pareces gilipollas, o no sé
lo que le dije, y me echó y luego me
expulsaron un día...
Carlos: entonces pues he vuelto a
repetir 4º por las de 3º... (Carlos y
Diego, autóctonos, 4º ESO)
Raúl: a mí una vez me echaron por
fumar... aquí en el instituto me echaron
un día... y...
Carlos: … pero yo repetí 3º… y después
cuando fui a hacer de nuevo 3º me
encontré con este… y demás gente… y…
después él repitió, y yo seguí, pero me
quedaron… 9 no? 9…
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E: por fumar tabaco...
Raúl: sí... (risas), y otra ha sido este año,
me han expulsado dos veces, me
expulsaron una semana sabes?
de recordar quién era quién y hasta dónde
estaba dispuesto a llegar:
Julián: es que me jode que digan, yo te
conozco [nombre] y sé que puedes sacar
más nota de la que sacas... y eso me
jode mucho que digan...
El Bigotes: y ahí es cuando tú saltas tú y
le dices toyaca!...92
Julián: no, ahí es cuando a la del pasillo
la dije que tenía ladillas... (risas) te
acuerdas cuando se lo dije a la
chiquitaja... le dije tienes ladillas...
Mafalda: claro... (…)
Julián: luego también es la sensación
esta que tienes por ejemplo la [nombre
profesora] , que te está puteando y tú
no puedes hacer nada porque sabes...
que la van a dar la razón a ella... a la
[nombre] cuántos se la han encarado?,
yo y [nombre alumno] sólo no?...
Mafalda: sí...
Julián: sólo nos hemos encarado
nosotros a ella...
El Bigotes: y terminaste con parte no?
Julián: claro! (...) (Núcleo Duro Crew;
Julián, El Bigotes y Mafalda, autóctonos)
Josué: a mí este año me han expulsado
un día sólo...
Raúl: porque la he tenido con un
profesor...
Josué: por demasiados partes ya,
porque tenía... 10 partes...
(…)
Raúl: [nombre asignatura]... me puso
un... estábamos un compañero y yo
sabes? hablamos, parte no sé qué...
fuimos, y le puso a él una cruz solo o
dos, y a mí me puso como... 9 cruces...
E: cuál son las cruces? ah que te va
poniendo lo que has hecho en el parte...
Raúl: sí... 9 cruces! y habíamos hecho lo
mismo, y le digo es que esta cruz, ésta y
ésta no es, y va y me tacha una que no
era, sabes? y me dice esta me he
confundido... y le digo y ésta y ésta... –
Que te vayas ya a Jefatura!! chillando...
no sé qué, levantando la mano... digo –
Que no me levantes la mano, no sé
qué... y ya ahí... pues tensión, (...) (Josué
y Raúl, autóctonos, 3º ESO)
Esta exposición de relatos no era exclusiva,
como podría esperarse, de los-as jóvenes más
desafectos, sino que era una temática común
de las conversaciones espontáneas que el
alumnado mantenían conmigo, entre ellos-as
mismos-as y como parte del discurso
explícito de las entrevistas de todos-as los-as
jóvenes. En cierto sentido estos relatos
actuaban como rituales de demarcación de
camaradería entre los grupos de jóvenes, esto
es, una especie de discurso cohesivo respecto
de la percepción del nosotros alumnado
contra el ellos profesorado; y por extensión,
eran una práctica simbólica respecto de las
relaciones de poder entre los-as iguales en
relación a la construcción de masculinidades
más o menos normativas. Es decir, contar
anécdotas contradisciplinarias era una forma
Y específicamente, algunos de los discursos
entendidos como un despliegue simbólico de
estatus entre los grupos de pares, tomaban la
forma de amenazas directas contra algunos-as
docentes:
Josué: que si tú un día faltas porque
estás malo que no te... que no te digan
pues ahora no te hago el examen... si
estás malo como voy a venir hijo de la
gran puta! sabes? es que me pongo de
los nervios ya, hay algunos... que le
92
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En el argot de los-as jóvenes aficionados al mundo
del hip-hop un “toyaco” es un principiante, alguien
que realiza cualquiera de las artes (cantar, bailar,
pintar, etc.) con poco gusto o habilidad; por ello, la
categoría es usada como insulto.
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metía un puñetazo... es que hay algunos
que les pinchaba las ruedas del
coche?... como una vez que nos
acusaron de pegar un chicle en la
cerradura... a mí y a otro... este no
estaba el año pasado, la [nombre
profesora] esa que decía que habíamos
sido nosotros dos... está flipando, casi
nos expulsan por su culpa, y yo no había
hecho nada... es que eso se ve, si tu
entras en el parking ahí están los
profesores... y me dicen que había sido
yo, tú estás flipando, el [apodo amigo] y
yo...
Raúl: yo sí lo escuché eso eh... (Josué y
Raúl, autóctonos, 3º ESO)
Qué pensaban sobre su propio rendimiento
académico
Otra de las dimensiones que demandan
especial atención para comprender qué
interpretaciones ofrecen los-as jóvenes
respecto de su relación con lo escolar, además
de las nociones de la educación como valor
ético abstracto y su deslizamiento en las
opiniones respecto de la institución especifica
donde están escolarizados, son las propias
representaciones en referencia a las
atribuciones de éxito y fracaso escolar. Es
decir, es necesario abordar los marcos
explicativos que los-as
jóvenes ofrecen
respecto a sus propias conductas académicas
para poder hacernos una mínima idea previa
al análisis de cómo eran efectivamente esas
prácticas. Como bien hemos experimentado
casi todos-a nosotros-as en nuestras propias
trayectorias académicas, en los discursos de
nuestros-as parientes infantes escolarizados, y
como puede apreciar en las nociones de los-a
chicos-as del ICA, cuando un-a chaval-a pasa
un examen lo aprueba, y cuando no, le
suspenden. Bien podríamos decir como afirma
el saber psicologicista que existe una
atribución externa del fracaso frente a una
atribución interna del éxito. Pero nuevamente
las dinámicas en la práctica son más complejas
que lo extraíble de un discurso que bien puede
interpretarse como intento de réplica ante la
autoridad adulta.
Bien es cierto que
efectivamente la mayor parte de chicos y
chicas del ICA atribuyen principalmente el
éxito académico a elementos externos y no ha
su propio rendimiento, pero sobre todo en
conversaciones espontáneas entre grupos de
iguales y en mi presencia, por lo que ha de
considerarse cierto sesgo en ese sentido y no
tomarlas como las nociones más relevantes.
Precisaremos por lo tanto algunos detalles a
continuación.
Estos factores externos eran por una parte,
los-as iguales en la atribución de explicación
93
del fracaso , y por otra, el profesorado en la
atribución de éxito o fracaso. Respecto a lo
primero, la típica respuesta de cualquier chico
o chica que estuviera protagonizando una
historia de desafección era otorgar la
responsabilidad de este hecho al haberse
dejado “llevar” por las “malas compañías”, es
decir, no estudiaban o habían dejado de
estudiar porque se dejaron “distraer” por losas pares:
Noelia: porque iba muy mal... tal,
estuve de psicólogos y estaba
moralmente muy mal, y nada repetí, y
luego ya me cambié, es que el año
pasado me tocó una clase con todos
mis colegas, todos atrás liándola,
jugueteando en clase, no hacíamos
nada... pues... el año pasado estaba un
poco boba, luego entrenaba 3 horas
diarias y no podía estudiar tampoco...
(Paula migrante, y Noelia, autóctona,
1º de Bach. y 4º ESO)
93
68
ISSN: 2254-3872
En muy pocas ocasiones algún-a chico-a me
explicitó que las compañías fueran relevantes para
el éxito. Posiblemente, el hecho de relacionar las
“compañías” con el fracaso se deba a las propias
dinámicas sociales de producción de la presente
investigación. Muy a mi pesar los-as jóvenes del
ICA -del mismo modo que respecto a la etnicidadintuían que me encontraba allí para estudiar “el
fracaso escolar”. Por ejemplo, en la entrevista con
Julián y Miguel, tras un par de preguntas, Miguel
espontáneamente me dijo “Puedo decir algo sobre
eso, sobre el fracaso escolar”.
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E: te quedaron? no estudiabas mucho
entonces...
Jota: no... no es que no estudiaba sino
que me dejé llevar por... por las gracias
y todo ese rollo loco... cogí y con mis
panas empezamos a reírnos... un día
nos echaron a cuatro... y de repente
la profe ve tres culos, tres culos
apoyados en la puerta así... y los
cristales eran más claros, y se veían
tres culos... y uno negro... la profe
salió todo cabreada a Jefatura de
estudios... nos metimos en la sala,
uy.... en... la clase... y nos
esparcimos... pues no nos encontró!
no! vino la profesora, vino con el
director y señaló, tú, tú, tú... y.... no sé
por qué no se dio cuenta pero a mí no
me... (...) en Segundo... ya era como
que era más normal, como... que...
uno pasa de moda... sabes? porque el
primer curso, en Primero de ESO... en
Primero y a mediados de Segundo...
me enrollaba con muchas pibas... y en
las clases más o menos, los profesores
les caía bien... pero tampoco es que...
fuera el mejor en clase no? (...) (Jota,
migrante, 4º ESO)
Pero harto ilustrativo es que todo-as los-as
jóvenes del ICA, cuando eran interpelados
para una mayor reflexividad en sus respuestas,
introducían el esfuerzo como una noción a
tener en cuenta, de modo que “si estudias
apruebas”:
De esta manera, podemos interpretar como
los grupos de pares y las propias dinámicas de
socialización que se daban en su seno, en
ocasiones se tornaban incompatibles con los
requerimientos del trabajo académico -tal
como explicitaban algunos-as jóvenes en sus
discursos-.
En referencia a la segunda dimensión externa el profesorado- la atribución de causalidad
respecto al éxito o fracaso, más allá de la típica
queja de “me tiene manía”, que también era
común entre los chicos-as del ICA, se hacía en
términos de clara relación con el estilo
disciplinario percibido en el docente: como me
dijo una chica en una ocasión cuando después
de una clase le pregunté qué tal le caía la
profesora, “es maja, si le caes bien apruebas”.
69
ISSN: 2254-3872
Susana: la gente que aprueba todo es
porque curra, porque trabaja...
E: pero tú has dicho que no hacías
nada...
Susana: ya, pero... (se ríe) luego hay
excepciones... hay gente, la gente que
aprueba todo... o sea, todas las
asignaturas es porque trabaja todos los
días en su casa... y hay gente que
aunque trabaje en su casa no aprueba...
pero simplemente por... son las
diferentes personas y diferentes
técnicas de estudio... si yo estudio de
una manera y a mí se me da bien esa
forma de estudiar y me sirve, vale, pero
tú puedes estudiar de la misma forma y
a ti no te va a servir, tú tienes que
buscar tu propia forma de estudiar para
que te sirva para que puedas aprobar
tú... y eso también depende del tipo de
asignaturas que tengas, si son más
prácticas... o más de... ponerse a
estudiar y punto, ... por ejemplo, el
bachillerato de Sociales y Humanidades
es más de... pone, te pones y cuando te
pongas estudias, porque no tienes
más... es ponerse y ponerse, y el de
Salud es más de práctica, porque...
Química, si no sabes formular, por
mucho que estudies... no apruebas,
Matemáticas, vale... tú puedes saber
sumar, restar, multiplicar y dividir, ahora
ponte a hacer un logaritmo, que si no
sabes hacerlo te va a suspender
igualmente... (se ríe), y Biología es más
de entenderlo, de relacionar cosas...
porque llevamos viendo cosas de...
Naturales, como en Primaria se llama
así, entonces lo llevamos viendo desde
pequeños, entonces es relacionarlo... y
si te hacen relacionarlo no tienes que
estudiar mucho... tienes simplemente
que acordarte de las relaciones que
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tiene... entonces vas encadenando
cosas, y lo siguiente es más fácil, y
aunque te pongas a estudiar media
hora... pero si lo otro lo tienes claro, es
más fácil de estudiar...
El Niño: te había aprobado... pero es
que... yo sé que tú puedes dar mucho
más (...)
Julián: claro, con ese plan... claro,
claro... es que es el plan, el plan de que
saco un seis y dicen que yo puedo sacar
un ocho, eso me jode mucho, que me
tomen por más de lo que doy, y es que
doy, hombre todo lo que puedo no,
vale, eso las cosas como son...
El Niño: doy un ochenta por ciento
(bromea como si estuviese llorando)...
Julián: pero... pero... yo me intentó
esforzar, él lo sabe...
Mafalda: a mí me parece que si
suspendes por... por más es que no
vales, o porque no te da la gana estudiar
vamos!...
El Bigotes: mira yo personalmente...
E: tú que dirías...
El Bigotes: ahí cada uno tiene lo suyo,
hay gente que no estudia porque no le
da la gana, que a lo mejor se sienta lo
lee y ya se le ha... (...) (Núcleo Duro
Crew; El Bigotes y EL Niño)
E: pues eso sería currárselo no?
Susana: sí...
E: y qué sería no currárselo? o por qué
crees que hay gente que se lo curra o
por qué crees que hay gente que no se
lo curra...
Susana: no sé es que eso va en cada
persona... a mí... yo he visto las dos
partes que es estudiar o justo, pero...
trabajar todos los días y sacar muy
buenas notas, y lo de no hacer nada en
todos los días, estudiar el día antes, y
aprobar algunas sí otras no... y eso
pues... depende de cómo tengas tu
cabeza en ese momento... porque... no
sé, yo el año pasado estaba mucho más
centrada y sí... vale, tú... yo me ponía,
hacía los deberes, y luego cuando tenía
exámenes estudiaba... pero ahora no,
ahora me mandan deberes y digo va ya
los haré el próximo día, o sea es
depende de cómo te encuentres en el
momento de que tengas que estudiar...
(Susana, autóctona, 1º Bach.)
E: entonces vosotros, una pregunta un
poco trampa... cuando hay alguien (...)
que aprueba todas o no... o cuando
alguien suspende todas o no...
vosotros... por qué... cual sería lo que...
la causa principal...
Julián: a ver mira...
El Bigotes: ahora tú luego hablo yo...
Mafalda: porque... (....) suspender es
porque no te da la gana estudiar...
Julián: no, no, no... vamos a ver... yo
suspendo, yo intento estudiar, pero es
que yo tengo el problema ese de que
mis profesores a veces... me toman por
más de lo que puedo hacer, sabes? yo
qué sé... yo qué sé... me dicen...
Así el éxito se originaba en el propio esfuerzo,
con la peculiaridad de que unos-as afirmaban
que efectivamente hacían “lo normal” para
aprobar, y otros-as afirmaban “no [hacer]
absolutamente nada”. Estas atribuciones de
relación entre esfuerzo y éxitos eran bastante
complejas y ambiguas, ya que si bien
establecían una relación clara entre hacer
“algo” y aprobar, no relacionaban tanto más o
menos esfuerzo con más o menos notas, salvo
cuando hablaban del estereotipo de
“empollón”. Lo que resulta curioso es que
cuando era un-a empollón-a quien ofrecía un
marco explicativo para su conducta
académica, del mismo modo que la mayoría
del
alumnado
-exceptuando
los
marcadamente desafectos-as-, explicitaba que
se esforzaba lo “normal”, como vimos con
Susana. De todas formas, algunos-as también
afirmaban esforzarse al máximo:
70
ISSN: 2254-3872
E: y cómo has llevado... cómo sueles
estudiar... o... qué...
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María Lucía: pues estudiar... la verdad
es que me tiro toda la tarde
estudiando... o sea, hago los deberes y
me pongo a estudiar cada vez que hay
un examen..., y eso... así que...
términos se interpreta el hecho de valer o no
valer para el estudio:
El Bigotes: eso de que se estudia o no
estudia a los profes se la suda porque
eso lo ve... el tema es a lo que voy
ahora... por qué...
E: cuéntame, cuéntame...
El Bigotes: pues por la sencilla razón
que es lo típico, no es que no me gusta
estudiar... es que no se me queda, no
puedo... yo puedo, y lo he
comprobado... pero a lo mejor lo que
tú, o tú, o tú, lo hacéis en media hora,
yo lo hago en dos, porque yo me
distraigo con nada, yo... es en plan
pasa una mosca y bfff.... y estoy media
hora buscándola... es que me voy a
mear y en lo que voy me hago una
paja, voy a yo qué sé a echar un
cigarro y a lo mejor me tiro echando
tres, voy a beber agua y lo que hago es
meterme una coca-cola sentado...
E: ajá...
El Bigotes: entonces yo pierdo el
tiempo casi todo, ahí va! y ya no es
por eso, es que a mí me cuesta mucho
concentrarme, a mí a lo mejor me
dices que me estudie un folio, y tú a lo
mejor tardas una hora en estudiarlo,
yo a lo mejor tardo quince minutos
estudiármelo pero es que tres tardo
en concentrarme... entonces a lo
mejor si aparte de lo que tú haces en
una yo lo hago en dos, si estoy dos
horas
sentado
estoy
media
concentrado... sabes? a lo mejor
demás estoy con la puerta cerrada
cascándome sabes? y tan guay...
(Núcleo Duro Crew)
E: siempre ha sido así? ... desde que
entraste en Primero...
María Lucía: sí, siempre...
E: y en Primaria qué tal te iba?
María Lucía: en Primaria muy bien...
E: también...
María Lucía: sí, siempre aprobaba
todas y bien...
E: pues cuéntame cómo es una tarde
hacer deberes... más o menos cómo te
organizas...
María Lucía: buf pues... me pongo
primero a hacer los deberes, y cuando
lo termino todo veo las asignaturas así
que más dificultad tengo... si tengo un
examen a la vista voy repasando,
haciéndome el resumen... cosas así
para ir practicando...
E: y cuántas horas echas más o
menos...
María Lucía: buf, pues no sé... de las 5
y medias... hasta las 8 y media por ahí,
más o menos...
E: todas las tardes...
María Lucía: sí... (se ríe)... todas...
excepto, bueno los fines de semana y
los viernes que sólo hago los deberes
el Domingo... y ya está... (se ríe)... para
descansar y eso... (...) (María Lucía,
autóctona, 4º ESO)
Por otra parte, muy pocos-a atribuían el éxito
o el fracaso en relación con su esfuerzo en
términos de capacidades intelectuales,
aunque como veremos ser “tonto” o “listo”
era una representación también bastante
común. Simplemente, las referencias a las
propias capacidades entre aquellos-as más o
menos desafectos-as se realizaban en
términos de atención y de pereza; en estos
Aunque también cabe precisar, que algunas
94
chicas
especialmente
desafectas,
94
71
ISSN: 2254-3872
Parece que, en la construcción de las relaciones
generizadas, la feminidad normativa tiene mayor
facilidad para hacer representaciones sobre la falta
de capacidades intelectuales que la masculinidad.
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explicitaban que el origen de su carencia de
esfuerzo, causa última a la que atribuían sus
fracasos, eran dificultades en términos de
capacidades intelectuales:
Luisa: no es que no, es que me
preguntó una vez la orientadora que si
yo quería seguir estudiando y le dije
que no, que yo no quería... seguir
estudiando, porque eran muchos años
y yo quería ya trabajar, y me dijo
entonces que, que no que no dejara
de estudiar, que ellos hablaban con mi
madre, que... me metían en lo de
Formación Profesional...
E: y tienes ganas de empezar...
Luisa: sí...
E: y por qué... me has dicho que
quieres empezar ya a trabajar, por
qué?
Una de las dimensiones que considero más
relevante es cómo se trasladaban las nociones
respecto del esfuerzo, si las relacionamos con
las propiamente relativas a los distintos
itinerarios, a la subjetivación situada de
“listos” y “tontos”. Estas trayectorias, que
tomaban forma a partir de la estructuración
institucional de las distintas disciplinas del
conocimiento y a los distintos “niveles” de las
capacidades intelectuales del alumnado, eran
vividas por los-as chicos-as no sólo en
términos de gustos, que también, sino ante
todo en términos de “facilidad” y “dificultad”,
lo cual era determinante en las elecciones más o menos reflexivas, en función
precisamente
de
la
historia
de
afección/desafección- de futuros itinerarios.
Por ello, como veremos en el siguiente
capítulo, una de las categorías fundamentales
de los procesos de identificación colectiva en
el ICA era la relativa al ámbito de la relación
con lo académico-laboral.
Luisa: porque sí... eh!?... cómo? a ver...
E: pues explícate... qué...
Luisa: porque a veces lo encuentro un
poco difícil lo de estudiar, porque es
que es mucho, mucho... sí porque
algunas asignaturas te mandan
digamos los deberes, y en otra
también, y son muchos deberes, y...
son muchos deberes...
(Luisa,
migrante, 2º Compensatoria)
Finalmente,
resulta
interesante
que
enfaticemos brevemente la similitud de estas
nociones de
desempeño “normal” del
alumnado del ICA con las relativas al
desempeño “medio” de los-as estudiantes
investigados por Ogbu (1975: 86), ya que así
se constata, aunque sea superficialmente, la
adecuación de su modelo teórico para el
estudio de posibles espacios de segregación
social y étnica.
Pues bien, la categoría general más usada por
los-as jóvenes del ICA para diferenciar las
trayectorias educativas ordinarias-normativas
de aquellas que formaban parte de las
“medidas de atención a la diversidad”95, eran
las relacionadas con la -valga la redundancianormatividad, esto es, las clases eran
clasificadas entre
“Normales”, “de
Diversificación” o de “Compensatoria”, según
una escala de apoyo del profesorado
percibido, y por extensión, de dificultad. Estas
tipologías aparecían espontáneamente en
todo tipo de discursos tanto del alumnado
como del profesorado. Sirva como ejemplo el
siguiente extracto de la entrevista a un chico
que acudía a Compensatoria, cuando me
estaba explicando a qué clase iba una chica
con la que intentaba ligar:
95
Qué pensaban de los itinerarios académicos
72
ISSN: 2254-3872
Desde una perspectiva socio-antropológica esta
denominación ha de ser tomada como discurso
experto, y por tanto, como una forma de
producción abstracta de regímenes de verdad.
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“Rodrigo: ajá... la de mi clase... no, la
de... es la de compensatoria, no la
normal, la compensatoria...” (Rodrigo,
migrante, 2º Compensatoria)
No obstante, la categorización diferencial
entre lo normativo y lo diferente también era
desplegada por chicos y chicas escolarizados
en los itinerarios ordinarios. Por ejemplo, un
día en el pasillo, mientras esperábamos la
llegada del profesor, un chico de origen
migrante de 3° de la ESO exclamó
despectivamente “mira, ahí vienen los de
Compensatoria”.
En relación a esto, las categorías no eran una
suerte de mapa para diferenciar unas clases
de otras, sino que remitían a valorizaciones y
atribuciones amplias respecto a las
características -sobre todo en términos de
capacidades- del alumnado allí escolarizado.
Es decir, la experiencia en clases diversas en
función de las materias impartidas, unido a la
percepción de facilidad-dificultad otorgada a
las mismas, se articulaba necesariamente con
una representación de clases propias de
“tontos” en contraste con las clases propias de
“listos”:
E: sí, esa es la primera pregunta, que os
presentéis… me digáis el curso, el grupo
al que vais… (…)
Carlos: 4º b
E: 4ºb… y por cierto, lo de b por qué…
Carlos: porque está a, b…
Diego: de burro!
E: muy bien, ya… me refiero… al… qué
asignaturas cogéis...
Diego: al itinerario… sí…
E: eso, los itinerarios… (…)
Carlos: … nuestra clase… la de Biología y
Música…
Diego: y Plástica…
Carlos: pero… no… pero… nosotros
estamos en esa clase porque nosotros
tenemos Plástica y Música, y
Matemáticas B…
Diego: las de los listos…
Carlos: la de los listos… y por eso nos
han metido en esa clase…
E: la de los listos de verdad… o…
Carlos: la de los listos de verdad…
E: yo es que cuando hacía COU eran las
matemáticas… C, que se llamaban, la
opción C, y eran las fáciles… vosotros
estáis con las jodidas…
Diego: sí…(…) (Carlos y Diego,
autóctonos, 4º ESO )
Y esto, llevaba al alumnado a percibir que el
profesorado a su vez manejaba nociones de
buenas clases o males clases en relación al
comportamiento además de las capacidades
esperada96:
María Lucía: (…)(riéndose) nada más
entrar en clase ya están cabreados...
pero... y luego hay términos medios,
porque mi profesora de Matemáticas
tampoco es que esté muy a disgusto con
nosotros... así que no... los profesores...
entre los profesores y el tipo de materia
que es... estamos bastante... dicen... la
mayoría dicen que somos el peor
Cuarto...
E: sí?
María Lucía: sí...
E: la mayoría de profesores...
María Lucía: (riéndose) sí la mayoría
de... de nuestros profesores dicen que
somos el peor Cuarto...
E: pero cómo sabes que lo dicen...?
María Lucía: o sea no... no es que lo
digan en.... nos lo dicen a nosotros! o
sea no sé si luego en la evaluación lo
dirán o no... pero...
E: o sea os lo dicen directamente sois el
peor Cuarto...
96
73
ISSN: 2254-3872
Recordemos las categorías que el profesorado
manejaba a su vez respecto a clases “buenas” o
“malas” en función del comportamiento del
alumnado en términos disciplinarios.
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María Lucía: sí, dicen Sois de los peores
Cuartos es que no queremos entrar
aquí... nos lo dicen bastante...” (María
Lucía, autóctona, 4º ESO)
Puede decirse por tanto que para los-as
jóvenes había clases y materias -esto es,
itinerarios- fáciles o difíciles, lo que
irremediablemente se relaciona a nivel de
prácticas en la elección de los mismos, si
tenemos presentes la imbricación que para
estos-as chavales tenía la dificultad, el
esfuerzo y las expectativas de éxito en los
quehaceres académicos. Así, la elección de
“optativas” entre aquellos-as marcadamente
afectos-as se guiaba en términos de
requerimientos
de
una
educación
verdaderamente superior. Por su parte, la gran
mayoría que se desempeñaba con un esfuerzo
“normal” articulaban sus representaciones
sobre el “gusto” en mayor medida que
respecto a los imperativos del ascenso social.
En contraste, aquellos-as que tendían en
mayor medida a la desafección marcaban
claramente su preferencia por lo sencillo o
directamente por las clases de compensatoria:
Juanito: no sé pero en optativas te dan
así Francés, y Estudio...
(...)
E: y tú cuál...
Juanito: yo elegí Estudio...
E: Estudio... hora de estudio...
Juanito: claro, porque es que ahí haces
menos cosas y todo eso... puedes
aprobar...luego Francés y todas esas
cosas cuesta...” (Juanito, migrante; 2º
ESO )
tutor y todo eso, y entonces como [ su
hermana] me había hablado de [ tutora
de compensatoria]… que era muy buena
y tal, y claro pues yo quería que me
tocara con ella, (se ríe) … y al final yo le
pregunté a la profesora y dice que sí,
que… que me tocaba con ella…
E: y qué te pareció?
Pedro: pues bien (se ríe)
E: bien, mejor?
Pedro: sí…
E: pero por la tutora o por estar en
Compensatoria…
Pedro: por estar en Compensatoria..
E: pero por qué… te gusta la más la
Compensatoria…
Pedro: pues porque ahí te ayudan no? …
E: te ayudan más…
Pedro: sí…” (Pedro, migrante,
2º
Compensatoria)
Sin duda, lo más relevante en relación a la
elección de itinerarios era la explicitación de
preferencia de algunos-as de estos-as chicosas para que les “mandaran” a Compensatoria;
precisamente jóvenes migrantes de origen
latino al comprar su experiencia con otros
compañeros-as que ya estaban allí:
E: te pusieron directamente…
Pedro: sí… pero es que yo no lo sabía
que me iba a poner en compensatoria…
sabes?... porque…
E: y cuándo… cómo te enteraste… eso te
quería preguntar, cómo fue eso de que
acabaste en Compensatoria…
Pedro: pues porque yo entré el primer
día no? para… para saber quién era mi
74
ISSN: 2254-3872
E: y qué opinas de la ESO como tal... te
gusta cómo está montando lo de las
optativas que hay... o los cursos cómo
son...
Juanito: hombre...
E: las materias que das... darías otras...
Juanito: sí daría otras...
E: cuáles... qué cambiarías o qué
dejarías igual...
Juanito: hombre por ejemplo... es que...
hombre cambiaría porque es que a
algunas personas las mandan a
compensatoria, y es que, que no hacen
casi nada... por ejemplo a Rodrigo no
hace nada, y lo mandan a
compensatoria, y es más fácil estar ahí,
y yo que estudio más que Rodrigo no
me mandan allí... y el encima le quedan
3 y a mí 8...
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E: y por qué dices que le mandaron
porque no hacía nada...
Juanito: claro... no sé... es que
supuestamente tiene más ayuda o algo
de eso... no sé...
E: no sabes?
Juanito: claro... y a mí no me mandan...
E: preferirías ir a compensatoria
entonces...
Juanito: pues sí...
E: porque es más fácil...
Juanito: es más fácil... y te quedan
menos y todas esas cosas, es más fácil...
y te dicen...” (Juanito, migrante; 2º ESO)
Al curso siguiente, Juanito me dijo un día “me
han quedado 8! y eso que estoy en
compensatoria!”.
Dentro de las representaciones de preferencia
por los itinerarios alternativos, había además
un claro carácter ambivalente en la
preferencia por aquellos devaluados como la
"Compensatoria". Resumiendo, si bien muchos
que querían ir y así lo explicitaban en términos
de la anhelada facilidad - como acabamos de
ver-, lo que encontraban eran actividades
académicas
que
les
aburrían97,
retroalimentando así el proceso de
desafección – en la clase "normal" la dificultad
y el rendimiento seguían siendo iguales-. Por
ejemplo:
Rodrigo: no, porque como está la clase
pequeña, la clase pues... no hay cómo
entretenerse ni nada, siempre estar
atento y todo eso... y no te hace falta ni
repasar, sólo te hace falta repasar un
poquito nada más ...
E: pues aún así podrías...
Rodrigo: sí... pero en las que suspendo
son en la clases estas de todos... en la
clase grandota, en esas son las que
suspendo... (…)
E: y en cuáles estáis todos juntos?
Rodrigo: todos juntos?
E: sí o sea qué asignaturas tienes...y en
cuáles estás...
Rodrigo:
en
Educación
Física...
Tecnología, Plástica, Música...
E: y estás separado en Lengua...
R: en Sociales y en Mates....
E: y en Mates... y en Inglés no?
R: y en Inglés estamos también... (…)
(Rodrigo, Ecuador; 2º Compensatoria)
Cabe añadir que todas estas dinámicas, en la
cuales profundizaremos en la siguiente
sección, les llevaba a preferir trayectorias
educativas externas, del tipo “garantía social”,
nuevamente en términos explícitos de una
esperada facilidad a partir de los discursos y
experiencias de otros-as compañeros-as que
98
ya habían seguido por ese camino . Esta
explicación puede ser ilustrada con una
mañana del final de primer curso, cuando
Rodrigo charlaba con su amigo Tango, también
de origen ecuatoriano. Rodrigo le insistía a
este último para que decidiera irse a hacer una
“Garantía” al mismo instituto. Entonces les
pregunté si no deseaban terminar la ESO en el
ICA -Tango estaba en 3°- , a lo que me dijeron
que no les gustaba, que estaban cansados, y
que preferían hacer una Garantía, porque era
más “fácil”. Tango finalmente siguió en el ICA,
mientras que Rodrigo se fue.
Otro ejemplo de la ambivalencia de la
preferencia
por
“Compensatoria”
lo
constituyen aquellos-as alumnos-as que,
98
97
Recordemos como algunos de los chicos-as de
compensatoria se aburrían de las tareas y las
consideraban como cosas que “eran para tontos”.
Cf. pág. 80.
75
ISSN: 2254-3872
Inclusive, varios chicos que se fueron el primer
curso de trabajo de campo y que pasaban
bastantes mañanas en el patio del ICA durante el
segundo, me relataron que en las nuevas
trayectorias habían encontrado las “mismas”
tareas “aburridas” de siempre.
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cuando volvían a un grupo de clase ordinario,
si bien se alegraban de pasar a la “normal",
lamentaban las dificultades nuevas. Por
ejemplo Estela, de origen rumano, cuando
pasó de 2° de compensatoria a 3° de
diversificación me comentó muy emocionada
y saltando que le habían pasado a la clase
“normal”, añadiendo cuando le pregunté si le
gustaba más “en Compensatoria te mandan,
te dicen todo, te mandan ejercicios de poner
tildes y comas, pero ahora no! Ahora nos
manda exámenes con muchas hojas”.
Por otra parte, una idea que manejaban los-as
chicos-as
más
desafectos-as
estaba
relacionada con la pérdida de tiempo en
compensatoria dado que la facilidad, en
contraste con sus expectativas, facilitaba tanto
el aprobar como la distracción, cierto
“descuido". Además, el hecho de que estos
itinerarios constituyan un bloque que no
separa aquellas materias-capacidades que se
presuponen deficitarias de las que no, junto a
cierto desconocimiento de los-as jóvenes
desafectos-as respecto de las propias
trayectorias, provoca que se profundice en la
desafección:
Jota: cuando llegué a Tercero va todo
bien, pero de repente... llegó una clase
de matemáticas... yo siempre he sido
penoso para las matemáticas... tanto
que ahora tengo las de Tercero... y
Segundo... soy penoso loco [(¿?) 14:06]
y resulta que yo llegué y decía que no
entendía al profesor, y que... y yo
pensaba... mira yo pensaba, que había
unas clases de así tipo Compensatoria
(…) pero que podías elegir las clases...
sabes? y sólo quería para las clases de
Matemáticas... y me cambiaron a
todas...
E: ah Tercero de Compensatoria....
Jota: sí y yo no sabia bien sabes?
E: pero lo pediste tú?
Jota: lo pedí yo, mira lo pedí yo
porque...
E: a quién se lo pediste... a ese
profesor?
Jota: no... a Jefatura de estudios... al
tutor también lo pedí, no sé, pero lo
pedí... y eso fue, ha sido un error
grandísimo... me arrepiento de haber
hecho eso...
E: por qué?
Jota: porque cuando llegué a
Compensatoria me descuidé, dije va!,
me descuidé mucho, mucho... me
descuidé un montón... suspendí,
suspendía, y suspendía... hasta que
llegué al final, y... y me quedaron cuatro
o tres, creo que eran cuatro o tres... por
ahí... (Jota, migrante, 4º ESO)
Por último, queda por explicar un aspecto muy
interesante respecto a los imaginarios de losas chicos-as del ICA sobre los distintos
itinerarios académicos y su relación con la
construcción
de
subjetividades,
y
específicamente, en relación con la
construcción étnica. Una noción que apareció
en las entrevistas de la mayor parte de jóvenes
migrantes era una especie de relato sobre que
al llegar a España les habían bajado
injustamente de curso. Al igual que cuando
describí los relatos contradisciplinarios, no
estamos entrando a evaluar la veracidad de
esos discursos, si bien es cierto, a la luz de
obras como la de Franzé (2002), que las
prácticas
institucionales/docentes
para
evaluar en Primaria al alumnado recién
llegado, supuestamente de acuerdo a sus
capacidades y nivel académico, no son
sistemáticas ni coherentes, recordando por
tanto a la fundamentación del estereotipo
que postula que el nivel de la educación en
76
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99
los países de origen es a todas luces inferior .
Lo que resulta relevante en mi opinión es el
hecho de que haya una gran mayoría de
chicos-as que llegaron a una edad temprana al
Estado español como parte de un proyecto
migratorio familiar y/o comunitario, que
manejan una suerte de relato respecto de una
relación esencialmente injusta con el sistema
educativo de acogida desde la llegada. Así,
indudablemente sus construcciones étnicoidentitarias y de relación con la Escuela
estarán
mediadas por esas experiencias
subjetivas:
Rodrigo: sí... estaba en 4º...
E: o sea acabaste 4º...
Rodrigo: para hacer 5º allá en Ecuador...
E: y aquí llegaste y te metieron a 4º otra
vez...
Rodrigo: aquí me cambiaron a 4º otra
vez!... (se ríe)...
E: ese año no tuviste verano no?
Rodrigo: no...
E: llegaste en Octubre y hala a currar...
(risas)...
Rodrigo: pero me falté días a clase...
solo para adaptarme aquí al horario y
todo eso... (Rodrigo; migrante , 2º
Compensatoria)
E: llevas cuatro años en el ICA... no?
Jota: una eternidad socio... cinco
años!... porque repetí... porque...
E: qué curso repetiste?...
Jota: Tercero loco.... además que
cuando yo llegué a España con 4, 3
añitos así... 4 años, cin... por ahí... eh...
me bajaron un curso... me pusieron... en
99
Hasta donde yo sé no hay ningún estudio serio que
haya comparado el sistema educativo español con
el ecuatoriano, colombiano o peruano por un lado,
o con el marroquí, el rumano o el chino por otro,
en términos de “calidad” o “eficiencia” -¿cómo se
construirían esos criterios?-. Lo que sí sabemos es
que muchas de las personas, categorizadas como
“inmigrantes” cuando pasan alguna de las
fronteras del Estado español,
no son las
personificaciones del estereotipo de inmigrante
analfabeto, sino más bien todo lo contrario.
vez de ponerme en el que debería ir...
me pusieron atrás... y por eso empecé
en uno más tarde... (Jota; migrante, 4º
ES0)
Qué pensaban sobre su futuro académico
Teniendo en cuenta lo que acabamos de ver
respecto a las nociones que los-as alumnos-as
manejaban sobre la educación y su propio
desempeño, para lo relativo a las expectativas
futuras había dos polos bien claros. Los-as
claramente afectos-as deseaban llegar a la
“universidad”, tenían gustos más o menos
específicos sobre que “carrera” realizar y en la
medida de lo posible, de acuerdo a sus
capacidades e intereses, articulaban en la
práctica unas determinadas elecciones de
itinerarios durante la ESO y en el Bachillerato:
Carlota: una vez una, una profesora de
Matemáticas nos dijo... Es que ahora
todo el mundo se está pillando
módulos, no sé qué, y porque la gente
hoy en día pide mucho FP, mucho no sé
qué... para trabajar y tal, pero es
que... yo qué sé, el día de mañana un
bachillerato a lo mejor vale más que
un módulo, sabes lo que te digo?...
(Carlota, migrante, y Josefina,
autóctona; 1º Bach.)
Por su parte los-as claramente desafectos-as
deseaban cumplir lo antes posible con el
trámite del título de ESO para ponerse
directamente a trabajar; o dependiendo de
cómo les fuera en las “Garantías”, continuar
con “algún módulo”. Como expresó un joven
en una ocasión, ya el propio Bachillerato era
un lugar lejano, donde “nunca [habían]
llegado”.100
100
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David Poveda, uno de los investigadores del
Proyecto AIESO, durante su propio trabajo de
campo repartió cámaras fotográficas entre
algunos-as alumnos en un taller “audiovisual” con
la instrucción de que hicieran fotos sobre su
experiencia en el ICA. Un chico de 4° de
diversificación fotografió uno de los letreros que
encima de las puertas identificaba un aula de
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Para la gran mayoría que consideraba que se
esforzaba lo “normal” y se encontraba en el
limbo analítico de la afección/desafección
ciertamente coyuntural, había otra noción
bien clara: querían ir a la universidad -en clara
relación con las nociones relativas a la
conexión educativa-laboral- pero al mismo
tiempo dudaban si llegarían, debido a los
esfuerzos necesarios en términos de dificultad
y tiempo. Es decir, aunque “ir a la universidad”
era algo más que deseable se veía más que
lejano, aún más que el propio bachillerato.
Otro ejemplo resulta interesante para
comprender las nociones mediante las que
los-as jóvenes estudiados consideraban que
existían caminos escolares que no eran para
ellos-as, lo que recuerda la representación
desafecta típica: “para estudiar no valgo”. Una
mañana finalizando el curso 2008/2009 me
crucé a la salida de una actividad en el salón
de actos, con Tico y uno de sus amigos, dos
jóvenes latinos con los que solía charlar en los
recreos. Cruzamos una breves palabras ya que
después de un saludo rápido les pregunté,
como era de rigor, qué tal les iba el curso. La
conversación, por suerte para mí, derivo en
qué querían hacer si terminaban la ESO101.
Tico me dijo que quería hacer un módulo
cuando terminara la ESO, pero que no sabía
cuál, y su amigo me explicó que “no [era]
justo” que el bachillerato “solo” sirviera para ir
a la universidad porque también era
“importante”. En ese momento les pregunté si
entonces querían ir a la universidad, a lo que
Tico sorprendido me contesto “uf! noooo!”.
Finalmente, han de ser explicadas algunas
nociones relativas a las expectativas de
escolarización futura en relación a la
construcción étnica-identitaria, esto es, si
pude
evidenciar
algunas
líneas
representacionales específicas de jóvenes
migrantes. En este sentido, ya hemos
bachillerato. El jugoso título que le puso a su
fotografía fue “Donde nunca hemos llegado” (Cf.
Franzé et al, 2009).
101
explicitado que las cuestiones estructurales de
concentración en trayectorias alternativas, en
este caso las aulas de compensatoria, ya nos
ofrecen una mayor proporción de alumnado
migrante tendiendo a la desafección en el ICA
y por extensión, una mayor preferencia por
programas educativos profesionales, como nos
decía el amigo de Tico. Pero lo interesante era
como algunos chicos latinos relacionaban
específicamente el acceso al mundo laboral
con su madurez como hombres, y por
extensión el “seguir” estudiando con cierto
infantilismo. Estas dinámicas las puede
evidenciar, más que en discursos explícitos, en
las bromas que muchos de estos chicos me
dirigían -cariñosamente espero-. Por ejemplo,
mientras estaba entrevistando a Jota recibió
una llamada de un amigo y al explicarle que
estaba entrevistándose conmigo, delató el
apodo que me habían puesto: “el
universitario”. Otro día, charlando en el patio
con un grupo de jóvenes latinos, algunos de
los cuales pertenecían a un grupo de
hiphoperos, la crew Carabanchel Historia
Perdida -que además eran “colegas” de Jota-,
me interrogaron sobre mi investigación y mi
trabajo. Les sorprendió bastante que no
estuviera cobrando un sueldo fijo después de
haber estudiado una “carrera”, pero lo más
significativo es que uno de los chicos me
preguntó si “aún [vivía] con [mis] padres”.
Cuando le expliqué que no, su siguiente
comentario fue aún más interesante “Oye,
aquí los españoles se quedan a vivir hasta muy
mayores con los padres, ¿por qué?”. Por
deficiencias de mi pericia como investigador, o
porque no las manejaban, no puedo decir
nada respecto a alguna dinámica similar entre
las representaciones de las chicas latinas.
Cabe especificar también que aquellos chicosas latinos-as y de otros orígenes nacionales
extranjeros que protagonizaban un camino de
relativa afección,
expresaban una clara
preferencia por la educación superior, así
como expectativas de que iban a conseguirlo.
b. Representaciones sobre el mundo de lo
laboral
Ese curso estaban terminando 3°
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La inmensa mayoría de los-as chicos-as del ICA
se mostraban francamente preocupados por el
mundo laboral en términos de precariedad y
de la relación de la titulación académica con
mejores o peores trabajos en el futuro, lo cuál
relacionaban a su vez con mayor o menor
sueldo. Al mismo tiempo, en clara conexión
con lo educativo, las nociones sobre gustos
estaban presentes entremezcladas con la
facilidad o exigencia que un determinado
puesto de trabajo podía ofrecer y demandar. Si
considero que estos-as jóvenes estaban
preocupados por estas nociones es debido a
que las temáticas respecto a mi propia vida
laboral y personal eran sus preferidas en
nuestras
conversaciones, cuando ellos-as
dejaban de contestar mis preguntas. En
resumen, tras cuestiones sobre mi trabajo y
mi sueldo, venían las cuestiones relacionadas
con la vivienda, con quién vivía, si tenía novia,
si estaba de alquiler, cuánto pagaba por mi
casa; y lo más significativo, si mis padres me
seguían dando dinero. Veamos un ejemplo.
Aquél día que charlé con Kaled después de
que hubiese sido expulsado de la clase de
Educación física, en un momento que nos
quedamos en silencio102 me preguntó si
entonces
trabajaba
de
“eso”,
de
“antropólogo”, añadiendo “¿y llegas a fin de
mes?”. Traté de explicarle lo más
resumidamente posible las tensiones de los-as
aprendices de académico-a, comentándole
que como no había conseguido buenas becas
había tenido que trabajar casi “de todo”103. Él
me comento al hilo de esto lo “mucho” que
ganaba su hermano, trabajando de “peón”104,
“casi mil euros!”, pero que como en ese
trabajo “te mandan mucho” y “no cobras lo
qué más”,
él prefería “hacerse” una
electrónica o “algo así”. Continuó narrando sus
planes: éste año “ya no”105, pero el siguiente
ya le pasaban a 3° e iba a intentar aprobar
hasta 4°; si no lo conseguía, se pondría ya “a
trabajar”. También había pensado irse a una
“garantía”, pero estaba preocupado no fuera
que le mandaran a una “UFIL”, que era “una
mierda”, “lo peor”, “por debajo de la
compensatoria externa”; sólo le quedaba
“hasta Septiembre” para poder trabajar, así
que podría hacer “eso de un módulo”
mientras trabajaba por las mañanas, pero no
estaba muy seguro, ya que “no [le] gusta nada
estudiar”. Entonces yo le comenté que había
106
sacado un 10 en un examen de inglés “sin
hacer nada”; él riéndose me explicó que “es
que a veces de estar en clase así sin hacer
nada” que “atiendes a veces” y algo se te
“queda”. Después continúo explicándome que
lo único que realmente le gustaba era el
fútbol, de hecho jugaba en un “club
importante”, y no descartaba la posibilidad de
llegar algún día a ser “profesional”.107
Este tipo de pautas generales mediante
prácticas de demanda de información
académico-laboral hacia mí no era exclusiva
de jóvenes que podamos categorizar como
desafectos-as. De hecho, algunos-as chicos-as
se mostraban interesados en mi propio trabajo
105
Recordemos las nociones sobre los-as chicos-as
que se dan por vencidos.
106
102
Unos días antes le habían dado un examen en la
clase de compensatoria, y había sacado un diez.
Ese día no hizo excesivos ademanes de estar
contento con la nota.
Recordemos como mi intento de empatía a partir
del “árabe” no había despertado su interés.
103
Aunque intenté evitarlo en todo lo posible, realicé
algunas intervenciones con los-as chavales que
bien pueden clasificarse como educativas en
términos ético-morales, al transmitirles en
ocasiones mis propias visiones acerca de la vida.
107
104
Su trabajo era en la construcción instalando
fontanería.
79
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Desde que dejé el trabajo de campo he mantenido
algún contacto vía chat con algunos-as chicos-as,
con conversaciones esporádicas. Gracias a eso sé
que Kaled realizó exitosamente una garantía de
electrónica y le resulto bastante interesante. A día
de hoy cada vez que cruzo algunas palabras en el
chat me pregunta si se de algún sitio donde pueda
encontrar trabajo, ya que está “sin hacer nada”.
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de “investigación” no sólo por la novedad y
relevancia con las consecuentes dinámicas de
socialización y despliegue de capitales sociales
- en el sentido de que para algunos era molón
hacerse mi “colega”-108. Muchos-as chicos-as
me interrogaban cada vez que tenían la
ocasión sobre si realmente era tan “difícil” la
“Universidad”. Por ejemplo, durante el último
trimestre del segundo curso mantuve amplias
conversaciones acerca de “qué [era] la
antropología” con dos chicos migrantes de un
grupo de 3° ordinario, Joselu y Guille, que
iban relativamente bien en los estudios. Guille
me preguntó un día específicamente por qué
opción debería escoger en bachillerato para
poder estudiar antropología. Vemos por lo
tanto como sus imaginarios respecto al
trabajo están intrínsecamente relacionados
con la elección de itinerarios, ya que si bien es
cierto que los-as más afectos-as postergaban
el deseo de introducirse al mercado laboral en
aras de conseguir mejores situaciones sociolaborales, para ellos-as también el fin último
del paso por la ESO no era otro que llegar a
trabajar.
Las representaciones sobre lo laboral, por
otra parte, estaban directamente relacionadas
con un imaginario -común para los-as
protagonistas de procesos de afección y
desafección- del mundo del trabajo como
intrínsecamente mejor que lo educativo, ya
que trabajando se “cobraba”. Así por ejemplo,
un día que en una clase ordinaria de 3°
durante la asignatura de Inglés se estableció
un debate sobre por qué no pagaban a los
estudiantes. Mientras la profesora intentaba
explicar que la “educación es un derecho” y
por lo tanto conlleva “una obligación”, el joven
apodado El Niño109 exclamó “ahora nos
vendrás con que estudiar es algo bonito!”.
En definitiva, afectos-as y desafectos
compartían las mismas representaciones
sobre el mundo de lo laboral, con la diferencia
de que para estos-as últimos-as lo laboral no
era algo del futuro sino algo anhelado en el
presente más inmediato, con algunas
ambivalencias, como vimos con el ejemplo de
Kaled. Por lo tanto, algo común a los-as chicosas del ICA, debido a sus propias nociones
sobre la educación y su conexión con lo
laboral, era pensarse a sí mismos-as en
términos de pertenencia a un lugar socioeconómico en tránsito hacia la adultez.
c. Qué pensaban del profesorado
Los-as “profes” eran antes de nada “mayores”,
por lo que en tanto autoridad adulta que
personifica al ICA, institución a la que el
alumnado acudía obligado - no lo olvidemos-,
recibían todo tipo de calificativos desde el
apodo cariñoso al insulto explícito. Estas
dinámicas que se relacionan con la percepción
del los-as chicos-as del ICA como un espacio
de conflicto entre ellos-as y el profesorado,
como vimos en las nociones de injusticias
disciplinarias
cuando
los-as
chicos-as
explicitaban que “los profesores” se
“defienden” entre “ellos”, también pueden
abordarse como prácticas de despliegue de la
desafección -entre iguales y ante mí como
protagonista de un rol ambiguo-, en tanto que
discursos legitimados. De esto se sigue, en
resumen, que las categorías específicas que
un-a alumno-a determinado pudiera interpelar
a un determinado docente en un momento
dado, antes que respecto a otra cosa, estaba
relacionadas con los estilos disciplinarios del
110
docente en cuestión . Es decir, los juicios
valorativos que el alumnado efectuaba sobre
el profesorado, más que basarse en esquemas
108
Durante una entrevista dos chicos se pusieron a
insultar – in absentia- a una compañera del grupo
de pares en el centro que en aquellos momentos
yo consideraba como amiga suya porque según
ellos iba alardeando de que era amiga de los
“sociólogos”, además de que se las “daba de
okupa” pero no lo era.
Su apodo como parte de la Núcleo Duro Cew.
110
109
80
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En cierto sentido del mismo modo el profesorado
enarbolaba categorías sobre el alumnado en
función de sus prácticas de relación con la Escuela
en términos contradisciplinarios.
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semánticos del tipo son eso o son lo otro,
estaban basadas en cuestiones del tipo hacen
esto o hacen lo otro.
Al hilo por tanto de estilos disciplinarios más o
menos explícitos, la primera categoría casi
omnipresente en el discurso del alumnado era
la de “majo” o “maja”, cuando las prácticas
disciplinarias de el-la profesor-a eran
percibidas como suaves y por tanto, sentían
que les “trataba” bien. Por el contrario, un
“vacilón” o “vacilona” era aquél profesor o
profesora que desafiaba abiertamente a los-as
chicos-as a partir de sus prácticas
contradisciplinarias de una manera percibida
como ruda. Además de estas categorías, los
profesores-as “malos” y “malas” solían recibir
entre los-as chicos-as el calificativo de “tonto”
111
o “tonta, además de una ristra de insultos .
Es necesario precisar algunas cosas. La
importancia de la percepción acerca del
disciplinamiento por parte del alumnado era
tal que alguien categorizado-a como majo-a
podía ser insultado sin contemplaciones
durante una interacción en el aula, si estaba
ofreciendo un disciplinamiento más o menos
severo, aunque ese docente no tuviera
cotidianamente un estilo de los más fuertes.
Por ejemplo, en otra ocasión en la que Kaled
fue expulsado de la clase de Educación Física
por no estar centrado en la tarea, insultó a la
profesora entre dientes mientras salía por la
puerta exclamando “me cago en tu puta
112
raza!” . Ese mismo día le pregunté qué tal le
caía esa profesora; su respuesta fue clara, “me
cae bien, es maja”, y continuó explicándome
que a él “sólo” le habían “caído bien dos
profes de todo el ICA”. Por otra parte, sin
importar si un- alumno-a protagonizaba o no
una historia más o menos radical de
111
“El Calvo”, “La Pija”, “La Enana”, “puta”, “hijo de la
gran puta”, “zorra”, “calvo de mierda”, “El
Cabezón”, por poner algunos ejemplos de las
categorías codificadas durante el trabajo de
campo.
112
Por suerte para Kaled, ese día la profesora no
escuchó el comentario.
desafección, los calificativos despectivos eran
la norma, por lo que se palpa la relevancia de
las nociones de conflicto en torno a los
procesos concretos y contextuales de
disciplinamiento y contradisciplinamiento. En
relación a lo anterior, bien puede pensarse
que una excepción pudieran ser los discursos
de los-as “empollones-as”, pero incluso los-as
jóvenes con trayectorias académicas más
fructuosas relativizaban sus buenas opiniones
respecto a los-as profesores-as explicando
cómo estos-as “se [pasaban] a veces". Otra
noción mayoritaria entre el alumnado del ICA
y especial aunque no exclusiva entre los-as
chicos-as más o menos desafectos-as, era una
extensión de sus consideraciones sobre el
excesivo disciplinamiento, en el sentido de
que debido a la cantidad de prácticas
disciplinarias no les hacían caso. Un ejemplo
muy significativo ocurrió cuando llevaba muy
poco tiempo en el centro. Había una excursión
a una fábrica de bebidas, pero a los-as chicosas de compensatoria nadie les informó ni les
entregó la hoja para el permiso familiar, ya
que cuando eso se hizo ellos no estaban en la
clase “normal”, según me explicaron. Un chico,
Daniel, insistió “ lo ves? los profes no nos
hacen caso!”, y una chica , Alicia, sentenció
“son tontos!”.
Por tanto, la percepción del alumnado de una
base conflictiva para las relaciones con el
profesorado en tanto que autoridad adulta se
manifestaba en multitud de apodos más o
menos cariñosos o insultos explícitos, siendo
esa percepción de conflictividad la noción
más relevante, en tanto que derivación de las
percepciones y opiniones específicas acerca
de las prácticas disciplinarias del profesorado.
d. Qué pensaban de otros-as alumnos-as
Por último, antes de continuar con las
prácticas concretas de relación con lo escolar,
es necesario abordar que nociones manejaban
los-as chicos-as del ICA respecto de otros-as
compañeros-as. Ya vimos que las estructuras
subsecuentes a las trayectorias en gruposclase-niveles tenían reflejo en los discursos de
los-as chavales en términos de capacidades
tanto intelectuales como comportamentales y
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actitudinales, aunque fuera en tono de
bromas en la mayor parte de ocasiones. Dado
que una sección completa va a ser dedicada a
los procesos de identificación colectiva, por el
momento sólo explicitaré algunas cuestiones
relativas a nociones más o menos específicas
respecto al alumnado como parte integrante
de la institución.
Así, más allá de todo lo relativo a las nociones
relacionadas con la estructuración en grupos
por niveles, en sentido amplio, las
representaciones más relevantes manejadas
por los-as jóvenes del ICA en referencia a
otros-as compañeros-as se relacionaban con
atribuciones de gusto por la conflictividad,
resultando que los-as compañeros-as se
diferenciaban entre personas que eran “buena
gente” y personas que “no eran buena gente”.
Cabe precisar que la noción de conflictividad
era manejada mayoritariamente por grupos
estilísticos para ridiculizar a otros-as – por
ejemplo entre los-as anarkas
y los-as
bakalas113- del mismo modo que muchos-as
de aquellos-as que se consideraban
“españoles”
manejaban
nociones
de
atribución a un carácter violento esencial
entre los chicos latinos. Por otra parte,
además de relacionar la noción de buena
persona con su gusto más o menos percibido
respecto de la conflictividad, algunos-as
chicos-as manejaban una representación de
sus compañeros-as como competitivos-as, en
términos de una atribución de exceso en sus
prácticas de “estudio” junto a una ausencia de
interés por ayudar a los-as demás:
Carlota: sí... la gente cambia mucho y
como dice Josefina, las personas que
conoces desde pequeño... son tus
amigos para toda la vida, y ya... y te
llevas bien con ellos y sabes que son
las personas, yo qué sé... está bien...
pero luego hay gente que te
encuentras y...yo qué sé , no sé... no
hay.... la gente como que com... sobre
113
CF. Infra.
todo las personas que estudian
mucho, ya no se toman un estudio
como para aprender, sino que
compiten, y a lo mejor, desprecian
más a unas personas que a otras y no
sé qué... y...
Josefina: y pides ayuda... y te dicen
que ya tienen demasiado con
preocuparse con sus notas como para
estar ayudando a los demás...
Carlota: no sé, la gente... sí, la gente ya
se lo toma todo como con más
competencia... y es verdad, sí si vas a
alguna clase o lo que sea flipas,
porque... la competencia no? que
tienen por una nota, no por el que...
Josefina: sabes? es que... no es por
ellos mismos, no es por ellos mismos!
por aprender ellos mismos... sino
porque no sé se sienten mejor siendo
mejores que alguien, no sé a lo mejor
tienen una vida tan nefasta que... les
hace feliz eso sabes?... (Carlota,
migrante, y Josefina, autóctona; 1º
Bach.)
Por lo tanto, vemos que nociones tan propias
de los llamados nuevos modelos productivos,
que en último caso hacen referencia a las
bases individualistas de las cosmovisiones de
las hegemonías actuales, formaban parte del
imaginario de los-as chicos-as escolarizados-as
hacia lo laboral.
B.2. - Las prácticas de relación con la Escuela
a.- Introducción
Una vez que hemos descrito las
representaciones y nociones principales que
los-as jóvenes estudiados-as ofrecen respecto
a su relación con lo escolar en sentido amplio,
así como sus etnoecologías relativas al mundo
socio-laboral, veremos a continuación cómo
eran las prácticas concretas de relación con lo
académico para comprender su compleja
articulación con esos imaginarios y su
relevancia a la hora de aprehender
trayectorias de escolarización concretas. Por el
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momento, espero que haya quedado claro
que hay jóvenes que protagonizan una clara
historia de desafección escolar, jóvenes que a
su vez son participes de una trayectoria clara
de afección, y una amplia mayoría - a la que
nos referimos como situada en una especie de
limboque
comparte
dinámicas
representacionales y prácticas tanto de
relación afecta como desafecta hacia lo
escolar. En este sentido, más arriba insinué la
complejidad y ambigüedad de la prácticas
escolares de los-as jóvenes escolarizados en el
ICA, lo cual a continuación podremos
constatar a partir de la
descripción
comparativa de las prácticas manifiestamente
desafectas, que he querido denominar como
el ethos malote, con aquellas que desplegaban
simbólicamente una apariencia de desafección
interpretadas como una pose común de la
práctica del alumnado. Antes de continuar
cabe añadir que inevitablemente, los propios
sesgos de la mirada etnográfica me llevaron a
prestar especial atención metodológica a esa
práctica desafecta. Del mismo modo, ante la
constatación empírica de la relevancia que en
la práctica tienen para los-a agentes en el ICA
las lógicas instrumentales-disciplinarias, he
prestado especial atención en el análisis a las
dinámicas contradisciplinarias del alumnado.
Debido a todo ello, y esperando que en
definitiva lejos de constituir un sesgo esta
perspectiva se deba a las necesidades
demandadas por la propia naturaleza del
objeto de estudio, a continuación describiré
de modo general las prácticas abordables
como de adecuación a las tareas escolares,
para profundizar después en aquellas
interpretadas como resistencias a las lógicas
institucionales disciplinarias.
b. - Las prácticas de adecuación a la tarea:
instrumentalización incorporada
Si la lógica disciplinaria como extensión de la
visión instrumental de la enseñanza,
dominaba las prácticas docentes, las lógicas de
socialización autónoma dominaban las
partituras de los-as jóvenes del ICA, en el
sentido de que los deslizamientos y tensiones
prácticas entre su adecuación a la tarea y sus
prácticas de socialización en el aula, son las
que
marcan
el
ritmo
contradisciplinamientos.
de
sus
Sobre las prácticas de socialización hay que
constatar que, tanto en el patio o la cafetería
como en las aulas, las prácticas que más
ocupaban al alumnado eran las relacionadas
con sus propias relaciones, abarcando en su
interior las dinámicas de poder entre los
grupos de pares con una especial
generificación de las dinámicas relacionales114.
Es decir, si el docente estaba preocupado por
que la explicación llegara a las mentes del
alumnado y por ello la clase se estructuraba a
partir de las prácticas disciplinarias, el alumnoa por su parte se preocupaba por los juegos
sociales, las relaciones de cooperación y
cordialidad, las dinámicas de confrontación y,
por encima de todo, la construcción de sus
sexualidades. Así podemos ver que la noción
común que estipula que los-as alumnos-as de
Secundaria no se preocupan por sus estudios,
si bien es errónea115 no está del todo
desencaminada, en el sentido de que los
“ligues”, las “peleas” y la camaradería eran las
prácticas sobre las que supeditaban en cierta
manera todas las demás. En definitiva,
suponemos que por eso las instituciones
educativas formales se mueven en el terreno
de los disciplinamientos más o menos
explícitos entre la obligatoriedad de la
enseñanza y la esencialización de la infancia.
Empero, los-as chicos-as del ICA no solo iban
al instituto a “calentar la silla” sino que
también se ocupaban de los requerimientos
académicos. Entre unos juegos u otros, unas
charlas u otras, o entre unas bromas u otras, el
114
Cf. (Thuren, 1993). La generificación relacional
constituye la incorporación en la socialización de la
juventud de las dinámicas del sistema de género
patriarcal. Hace referencia a la distribución de
poder diferencial entre géneros.
115
83
ISSN: 2254-3872
Recordemos como las representaciones sobre lo
laboral eran nociones que preocupaban
ampliamente al alumnado y que además eran las
que en última instancia se articulaban con sus
decisiones académicas.
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alumnado
prestaba
atención
a
las
explicaciones del docente, hacía las tareas con
relativa intensidad y éxito y se preocupaba por
“aprobar” las asignaturas para que le
“pasaran” de curso. Pero no sólo los buenos
alumnos-as atendían, ni las prácticas eran tan
sencillas como la presunción que espera que
los-as “malos” alumnos-as sólo molestarán a
los demás. El alumnado “normal” que se
esfuerza lo “justo” –de acuerdo con sus
opiniones-, también se dedicaba a “armarla”
en clase y, del mismo modo, el alumnado
disidente si bien molestaba también atendía a
las explicaciones, tanto en sus clases
separadas como en las clases comunes con el
resto del grupo. En resumen, las prácticas de
adecuación
a
la
tarea
consistían
principalmente en escuchar, preguntar y
realizar una tarea determinada. Otra dinámica
era la mezcla de preguntas y desempeños en
referencia a tareas
concretas de modo
colectivo, esto es, los-as jóvenes en
intersección con sus
charlas sociales y
prácticas de relación también trabajaban
colectivamente. Este tipo de prácticas solían
ser corregidas por los-as docentes, lo cuál era
interpretado por el alumnado como una
evidente injusticia. En relación a esto, una
defensa discursiva de los-as chicos-as cuando
efectivamente estaban hablando de sus cosas
era protestar exclamando que el contenido
de su conversación versaba sobre tareas
académicas.
Por otra parte, respecto a lo que afirmaban
respecto al trabajo académico en casa - es
decir, si hacían o no “los deberes”-, como era
de esperar, los-as más o menos afectos-as
explicaban que prácticamente todos los días
de la semana hacían “los ejercicios” y sólo
“estudiaban” cuando tenían una prueba o
“examen” a la vista. Por el contrario, los-as
relativamente desafectos-as afirmaban no
hacer prácticamente nunca los “ejercicios” y
“estudiar” aún menos. De nuevo, las nociones
respecto al desempeño medio, tal y como se
relacionan con el despliegue de pretendida
desafección, nos obligan a tomar estas
afirmaciones con cautela. Al hilo de esto,
centrándonos
en
el
alumnado
de
compensatoria, puede decirse que en la clase
la mayor parte de ellos y ellas siguen las tareas
y explicaciones, atendiendo y aparentemente
interesados. Estas prácticas constituyen
evidencias que chocan con sus discursos
sobre pasar de todo o no saber “nada”. Sirva
como ejemplo que en una ocasión en la que
Estela salió al encerado para hacer unos
ejercicios de matemática, pese a que los hizo
bien, no paro de decir mientras se levantaba
“no sé hacer nada profe! no sé nada!” a la par
que evaluaba las reacciones del resto de
compañeros-as con la mirada.
c.- Las prácticas de resistencia contra el
disciplinamiento
La totalidad del complejo sistémico que los-as
chavales del ICA desplegaban en las aulas en
función de la relevancia de sus relaciones de
socialización en sentido amplio, pueden ser
analizadas desde la perspectiva de formas
cotidianas de resistencia (Scott, 1985) en
tanto que constituyen procesos alternativos a
lo que se seguiría de una suerte de
consentimiento en la producción (Gaudemar,
1992) a las tareas que se les demanda. Así,
evitando valorizaciones sesgadas de una
esencia contrahegemónica en las prácticas
contradisciplinarias y en la figura del
desafecto116, simplemente de la misma
manera que un ejecutivo puede pasar algunas
horas en el ordenador de su oficina navegando
por las llamadas redes sociales, así un-a
alumno-a reparte sus prácticas entre sus cosas
y su trabajo. Por lo tanto, teniendo presente
la noción de consentimiento en la producción,
es como si en la práctica estos-as chicos-as
ofrecieran una resistencia a la obligatoriedad
de su situación en forma de mil y una maneras
de “joder” o “picar” al docente, su
116
84
ISSN: 2254-3872
Teniendo en cuenta que pese a la inflación de las
titulaciones las personas con mayor nivel de
educación normativa pueden al menos intentar
utilizar esa educación como ascenso social, y que
una ausencia de titulación normativa se puede
relacionar con un posicionamiento subalterno en
las jerarquías sociolaborales, cabe preguntarse que
constituiría una dinámica más antisistémica, en
términos de Wallerstein, si la práctica de afección
escolar o la práctica de radical desafección.
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pasatiempo favorito. Es por ello por lo que
decíamos, al analizar las prácticas docentes,
que los despliegues prácticos que los-as
jóvenes realizan en términos de relaciones de
poder generizado interfieren con la partitura
instrumental docente y su disciplinamiento.
Veamos un ejemplo: una mañana, Roberto y
Augusto estaban dibujando las tareas que la
profesora de Plástica acaba de encomendarle
a la clase; debían reproducir una serie de
dibujos, como por ejemplo una silla, para
demostrar que sabían realizar luces y sombras
con
el
lapicero.
Estaban
bastante
concentrados y charlaban sobre los detalles de
su destreza con el dibujo. En un momento
dado la profesora se acerco a Roberto para
cariñosamente corregirle, explicándole como
coger mejor el lápiz y como ejercer más o
menos presión para lograr mejores efectos de
sombra. Roberto debió de tomarse esto como
un disciplinamiento, y por tanto no le gustó en
absoluto, por lo que cuando la profesora se
giro para continuar con su ronda de
correcciones, hizo un gesto de burla y siguió
dibujando
aparentado
desgana,
y
emborronando parte del dibujo con
movimientos toscos del lápiz, como para
demostrar a su compañero la intención de no
seguir haciendo las cosas bien hechas.
Pasemos seguidamente a explicar las
dinámicas contradisciplinarias más comunes
enfatizando, como viene siendo la norma en
este trabajo, las ambigüedades entre las
prácticas más o menos afectas.
Las dinámicas generales del absentismo
Si nuestra mirada analítica considera la
Escuela como un contexto de disciplinamiento,
la primera de las resistencias a abordar
constituye el hecho de no acudir, esto es, qué
motivos y qué dinámicas usaban los-as chicosas para hacer “pellas”. Sobre esto, antes de
continuar, cabe comentar que precisamente
no realicé ningún tipo de acercamiento
estadístico al tema, ya que mi interés se
centraba en cómo interpretaban los-as
propios-as chavales ese tipo de prácticas. De
todas maneras, el uso de técnicas como la
cuantificación y comunicación a las familias
del alumnado de las faltas por medio de la
PDA, hace suponer que el absentismo no era
una de las mayores problemática en el ICA. A
partir de los datos etnográficos sí podemos
saber que durante el primer año de estudio,
en la una de las clases de compensatoria
faltaban alternativamente siempre los-as
mismos-as alumnos-as117. De hecho, a uno
de esos chicos “absentista” sólo le vi dos veces
en esa clase y otra vez en la puerta de Jefatura
de estudios118. Por lo tanto, si bien he
supuesto que no era una problemática
generalizada, sí puede decirse que estaba
relacionada con procesos concretos de
desafección. Respecto al segundo curso de
trabajo de campo, debido precisamente a la
estrategia de acudir al máximo de clases
posibles, no puedo añadir nada más concreto
en referencia a esta temática. Pues bien,
según sus propias explicaciones, ¿por qué
hacían pellas los-as alumnos-as? Por una parte
y de nuevo en conexión con la obra de Ogbu
(1974:109-111), algunos-as chicos-as que
protagonizaban historias de desafección
atribuían el origen de su absentismo a una
suerte de tareas relacionadas con trabajo
doméstico, esto es, ayudar a sus familiares en
la casa, o a cuidar de los hermanos-as
pequeños-as. Cabe añadir además que hasta
donde puede saber ninguno-a de los-as que
aducían este motivo era migrante, por lo que
los sesgos comunes que presuponen cierta
minusvalorización de la educación de las
familias migrantes se tornan una vez más
falsos.
Obviamente
las
presiones
socioeconómicas para un migrante puedan ser
distintas, y tal vez estén en el origen de
117
Es necesario explicitar - para que tomemos con la
justa cautela este argumento- que registré las
faltas tal y como eran anunciadas por el docente de
la clase. Debido a que no acudí sistemáticamente
todos los días ni a todas las clases, la cautela
precisamente se dirige a tomar esta explicación
desde un punto de vista cualitativo. Por ello estimo
que lo más relevante precisamente son las
explicaciones que me daban los-as jóvenes
respecto del absentismo.
118
85
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A la luz de lo que en jefatura me explicaron, este
chaval tenía problemáticas familiares serias,
además de que había sido psiquiatrizado.
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preferencias por lo laboral en este tipo de
alumnado119, pero ante evidencias como ésta,
y teniendo presentes otras como las historias
de afección escolar protagonizadas por
jóvenes migrantes ante similares presiones
socioeconómicas, no podemos relacionar la
desafección escolar entre los-as jóvenes
migrantes exclusivamente con factores o
procesos socio-económicos.
Otra dinámica general del absentismo tenía
motivaciones instrumentales, esto es, se
originaban en las estrategias que los-as chicosas manejaban, con más o menos éxito y
reflexividad, en un intento de relacionarse con
lo Escolar en términos de parcelación del
aprendizaje y de manejo eficiente de los
requerimientos burocráticos de la institución.
Por ejemplo, muchos-as chicos-as desafectos
no aparecían por el ICA el día que tenían un
examen, a la espera de enarbolar una excusa
más o menos creíble que les permitiera
realizarlo más adelante y así tener más tiempo
para estudiar. Me temo que lo normal ante
esta práctica era que el-la docente contara ese
examen como un “cero”. De la misma manera,
otros-as faltaban a la clase antes de un
examen para poder echar el último o único
vistazo a la materia. La dinámica más común
para las pellas consistía en irse a mitad de la
jornada escolar para visitar a amigos o amigas
e incluso parejas en otros centros escolares
de la zona, o para acudir a alguna fiesta en la
casa de algún amigo-a, del ICA o de cualquier
otro centro, que tuviera la “suerte” de estar
sólo-a en casa. Esto era denominado por los-as
chavales como “irse de party”. Otra modalidad
protagonizada por chicos sobre todo era irse a
casa de alguien para jugar “a la Play” –
videojuegos- o simplemente esperar a que la
familia se fuera a trabajar para volver a la
propia casa a “descansar”. La mayor parte de
estas prácticas me fueron narradas como más
propias del pasado idílico, previo a la
introducción del registro digital de faltas de
119
asistencia en el centro, si bien muchos-as
chicos-as seguían buscando oportunidades
para hacer “pellas” pese a eso. Precisamente
de ahí venían las estrategias de irse a mitad de
mañana y volver antes de finalizar la jornada,
o justo antes de una clase donde sabían que
el-a docente estaría especialmente pendiente
de registrar su ausencia. Debido a esto, el sitio
privilegiado para escapar del ICA era un árbol
que permitía acceder al vallado en la parte
posterior del edificio secundario. Existía una
ingeniería de las pellas, que estipulaba cómo,
cuándo y por dónde salir. De todas formas,
pese a las explicaciones de los-as chico-as, no
llegué a entender muy bien como evitaban el
tema de las “faltas de asistencia” en la PDA.
Supongo que más bien no lo evitaban
directamente, ya que como alguno-a de los-as
más desafectos-as me explicaron, tenían
múltiples estrategias clásicas de falsificación
de firmas o de destrucción de las cartas que
enviaba el centro como parte de esa
ingeniería. Vemos por tanto como la
afirmación de que los-as padres no se
preocupan por la educación como explicación
del fracaso, puede estar relacionada con
estrategias contradisciplinarias de los hijosas120, al provocar éstas en ocasiones la
incomunicación familia-centro. Por último, no
podemos dejar de recordar una práctica muy
curiosa, que bien puede tratarse como lo
contrario al absentismo aunque a su vez
causara absentismo en otros centros
escolares. Me refiero a la asiduidad con la que
los chicos que habían abandonado el Centro
para irse a hacer una “garantía”, volvían al
patio durante los recreos para ver a sus
"amigos", aunque interpretó que más bien
iban a cortejar a sus amigas. Esto, que choca
radicalmente con sus discursos de desafección
hacia el ICA así como con sus explícitos deseos
de “irse”, fomentaba nuevas prácticas
disciplinarias por parte de los-as docentes de
la institución contra estos jóvenes.
Paradójicamente el primer año se enfrentaban
120
Recordemos las nociones de interseccionalidad de
la madurez con la masculinidad y el trabajo
desplegadas por algunos jóvenes migrantes.
86
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Recordemos el discurso de Juanito explicando
cómo evitaba que su madre fuera a hablar con la
tutora.
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al profesorado por irse, y ahora lo hacían por
venir.
Vemos por tanto como las dinámicas
relacionales propias de la socialización juvenil
- fiestas, ligues, paseos, “lo que sea menos
estar aquí”- eran las causas principales a las
que los-as jóvenes atribuían el origen de su
absentismo. Y cabe añadir que exceptuando
los casos límite del radicalismo desafecto, no
eran sólo los-as “malos” alumnos-as quienes
hacían “pellas”. En una ocasión pude
presenciar la ingeniería hecha procedimiento
cuando una buena alumna falsificó
un
permiso familiar en el propio aula durante una
clase para dárselo después a la profesora y
poderse ir a ver a su “novio”a otro instituto de
la zona.
Llegar Tarde
Otra modalidad de contradisciplina común
aunque no mayoritaria era llegar tarde, no
obstante llegar tarde y faltar se mezclaban en
la práctica. Por ejemplo, algunos-as alumnosas si iban a llegar manifiestamente tarde a
primera hora de la mañana preferían irse
directamente a dedicarse a otros menesteres y
tratar de entrar al centro en la segunda.
Como ya hemos avanzado, tenían que
enfrentar que el control de la asistencia y de
la puntualidad era exquisito. La entrada, a
modo de puesto de control, era el lugar donde
los-as chicos-as que llegaban tarde
desplegaban mil y una maneras de subterfugio
para poder acceder al centro una vez pasada
la hora de llegada. En el puesto de control la
respuesta era siempre la misma, los-as chicosas que llegaran tarde debían pasar por
Jefatura de estudios y en función de la excusa
recibir una notificación para la familia;
después podían acudir a sus clases. Una de las
normas del ICA para hacer frente a estas
dinámicas era que si las tardanzas eran
constantes, llegar tarde era constitutivo de
pasar la mañana en estado de ausencia, es
decir, en el pasillo principal. En definitiva,
aparte de las tardanzas usuales explicadas por
los chicos-as por retrasos del transporte
público o porque se habían quedado
“dormidos”, hay que tener presente que había
jóvenes que directamente usaban esa
tardanza como excusa para justificar
quedarse fuera y dedicarse a otras cuestiones
como pasar el rato fumando en el parque. Por
ejemplo, aquella vez que Kaled me explicó que
su profesora era “maja” después de que ésta
le había expulsado de la clase por intentar
entrar tarde, cuando le pregunté por qué me
comentó riéndose que estaban escondidos en
la entrada para “escaparse” a casa de Josué
para jugar a la “Play”, pero que les “pillaron”
fuera así que les “mandaron” para clase, pero
“ya era tarde”.Vemos así la intersección de sus
prácticas de socialización con las dinámicas
contradisciplinarias, justificando el análisis de
estos procesos como resistencias.
El atentado directo contra la norma explícita
Las prácticas contradisciplinarias con mayor
influencia en provocar un conflicto acusado
en el aula, como veremos a continuación, eran
los complejos juegos que articulaba el
alumnado
a
partir
de
quebrantar
abiertamente alguna de las normas, sobre
todo al inicio de los periodos de clase, para
después burlarse del docente expresando una
excusa más o menos creíble o incluso
totalmente irrelevante, y continuar con el
mismo atentado u otro nuevo. La influencia de
este tipo de prácticas en el inicio de un
conflicto no era un mecanismo automático,
pero sin embargo, los atentados directos
contra una norma explícita sí que tenían
ciertas características recurrentes, que
pasaremos a continuación a describir con
detalle. Antes de continuar, hemos de
enfatizar que este tipo de dinámicas no eran
exclusivas de las aulas de compensatoria y/o
diversificación, ni de los-as jóvenes
desafectos-as, aunque sí es cierto que estos-as
solían ser los protagonistas mayoritarios-as de
las mismas.
Bien, las normas explícitas que recibían el
atentado directo eran las siguientes: no comer
chicle o cualquier cosa en el aula, no llevar
gorras, no usar teléfonos móviles ni
dispositivos digitales como reproductores
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musicales, traer el material necesario y no
levantarse sin permiso121. Esta suerte de
inventario
parecía
que
establecía
precisamente que haría un-a chaval-a si quería
“picar” al docente, ya que si bien estas y otras
contradisciplinas se realizaban a veces con una
intencionalidad o motivación intrínseca, el
atentado directo era una práctica cuyo
objetivo casi exclusivo se denotó como de
confrontación para con el-la docente; aunque
secundariamente
también
pueda
ser
interpretado como una distracción122. Veamos
un ejemplo paradigmático: Augusto y Roberto
habían estado toda la clase de Plástica
aplicados relativamente en una tarea, entre
juegos consistentes en golpearse el uno al otro
en el hombro; quedaban pocos minutos de
clase. La profesora se acercó para supervisar el
desarrollo del dibujo del alumnado. Justo
cuando estaba al lado de ellos, cuando
Roberto se percató de su cercanía, sacó su
gorra de debajo del pupitre, se la puso, y se
puso de nuevo a darle puñetazos a Augusto
dejando la tarea; éste a su vez se defendió. La
profesora les dirigió una mirada correctiva, así
que Roberto se giró para amablemente -y en
un tono suficientemente alto como para que
la “profe” lo escuchara- pedirle “una goma” al
compañero del pupitre de atrás. La profesora
entonces les dijo que “parar[an] ya por favor!”,
y acercándose un poco más a Roberto le pidió
amablemente que se quitara la gorra. El chico
contestó en un claro tono sarcástico “uy! es
que pensé que iba a tocar ya, profe…”. Ella, sin
mediar palabra, le quitó la gorra. Roberto, en
121
Recordemos como el estilo disciplinario y la
permisividad relativa del docente también
tomaban parte importante en el juego del
conflicto; así comer o levantarse podía ser
tolerado, o incluso llevar una gorra, pero no
escuchar música en la clase.
122
Más
adelante
veremos
otras
prácticas
contradisciplinarias
que
no
pueden
ser
exclusivamente analizadas bajo este argumento,
sino por el contrario como otras prácticas
alternativas a la tarea académica o incluso como
prácticas
de
alfabetización
no
formales
desplegadas en el contexto del aula, precisamente
como despliegues de desafección.
el mismo tono comenzó a suplicar que por
favor se la diera, mientras ella le decía “pero si
lo sabes ya para qué te la pones”. Justo tocó la
campana y le devolvió la gorra. Como
podemos ver, en esta ocasión el vacile fue al
final de la clase y no derivó en una
confrontación muy abierta. Pero veamos otro
ejemplo muy interesante con el mismo
alumno. En esta ocasión estaba comenzando
la clase de compensatoria de ciencias. Tras
pasar lista y ordenar silencio con más o
menos éxito, el profesor estaba explicando y
dictando unas definiciones tras la petición
explícita de que escuchasen la “explicación”
primero pero que después “copi[asen] la
definición”. Después de la primera explicación
Roberto comenzó a gritar en alto
insistentemente “yo no copio eso!, no hace
falta que copie eso que estás dictando no?”. El
profesor expulsó a Roberto, quien salió de la
clase sonriendo, casi como actuando. Una
variante muy curiosa del atentado directo era
protestar abiertamente en la clase
culpabilizando a algún compañero-a de estar
interfiriendo en la tarea, justo cuando el
protagonista de la réplica estaba realizando
alguna conducta disruptiva y recibía o
sospechaba que iba a recibir, un correctivo
disciplinario por parte del docente. Como
ejemplo de esto, una chica de compensatoria
estaba en la clase siguiente a la del ejemplo
anterior golpeando la espalda de su
compañero del pupitre delantero. La profesora
se estaba dando cuenta, pero no dijo nada.
Cuando los golpes y las risas aumentaron de
intensidad, les pidió que por favor se callaran;
a lo que la chica comenzó a gritar “ay es que
no me deja hacer nada, no para de hablar!”. El
asunto derivo en varios minutos de correctivos
y defensas incoherentes. Por otra parte, otra
dinámica interesante era trasladar el
contenido semántico de un disciplinamiento
de una clase a la otra, usando la conducta
correctiva de un docente para “picar” a otro-a.
Por ejemplo, un mañana en la clase de
ciencias de compensatoria,
se habían
producido varias discusiones serias a cuenta
de que mientras el profesor pedía que los-as
chicos-as copiaran unos ejercicios de
matemáticas corregidos, dos alumnos-as no
paraban de exclamar que no tenían boli, que
no tenían hojas, que no tenían libro… al
88
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mismo tiempo que, sarcásticamente, pedían
permiso para levantarse a pedir alguna de esas
cosas, o directamente se levantaban a por
ellas. El docente pasó la clase gritando
“copiadlo”, o “copia esto” seguido del nombre
de un alumno. Cuando se estableció cierta
calma, el atentado directo consistió en que
dos chicos gritaban de vez en cuando y por
turnos el nombre del otro seguido de la orden
“cópialo!”, con la consecuente nueva
discusión. Pues bien, cuando fueron a la clase
siguiente, la de Plástica, se pasaron la hora
nuevamente gritándose el uno al otro
“cópialo, [nombre]!”, con la consecuente
desesperación de la profesora. Otra variante la
constituyen multitud de prácticas que se
usaban para relacionarse socialmente con losas pares al mismo tiempo que se realizaban
los requerimientos docentes. Así se charlaba,
se
pasaban
notitas,
se
mantenían
conversaciones en la distancia moviendo y
leyendo los labios, además de múltiples juegos
deslizándose de las caricias a los golpes.
En resumen, el atentado directo tenía una
clara connotación de enfrentamiento contra
el-la docente dando lugar a situaciones que
podemos describir como surrealistas. Pero es
complicado diferenciarlo más allá de la
exposición analítica
de otras variantes
contradisciplinarias relacionadas con el
despliegue de la desafección o la práctica
específicamente desafecta. Por ejemplo,
muchos chicos desafectos solían entrar a
cualquiera de sus clases, sentarse en silencio
sin ni siquiera quitarse la mochila de la espalda
y contestar a cualquier requerimiento del
docente con frases del tipo yo no sé nada!. Del
mismo modo podían pasar la clase echados
sobre los hombros haciendo como que
dormían, poner los pies encima de la mesa
mientras leían el periódico, o mirando a la
mesa cada vez que el docente se dirigía a
ellos-as123. Debido a la constatación de
dinámicas prácticas como estas planteo la
connotación de enfrentamiento y su relación
con el despliegue de desafección. Me explicó:
123
Esta era una práctica común de la mayor parte del
alumnado, mirar a la mesa cuando querían escapar
simbólicamente de la relación de disciplinamiento.
de todas la veces en las que algún chico
parecía estar durmiendo, siempre terminaba
por levantar la cabeza para hacer un cómplice
guiño a algún compañero o para vigilar cómo
estaba reaccionando el docente; es decir, la
intención no era dormir, sino picar al docente
haciendo como si se dormía. Es más, una chica
una vez me contesto, cuando le pregunté qué
tal le habían ido las últimas semanas en las
clases, “dormir, y dormir, siempre que puedo
duermo en clase!”.Pues bien, el primer curso
prácticamente observé clases a las que asistía
esta chica y nunca la vi adoptando la postura
de dormir sobre los brazos.
Por lo tanto, a modo de unas pocas
conclusiones provisionales, puede decirse que
todas estas prácticas han de interpretarse
como propias de los deslizamientos prácticos
entre la práctica efectivamente desafecta –
ethos malote- y el despliegue de apariencia
de desafección. El primero de los constructos
se establece a partir del análisis de esas
prácticas contradisciplinarias de abierta
confrontación con la institución de parte de
jóvenes claramente desafectos-as, en cierto
sentido también como parte de un despliegue
de su situación temporal en el ICA antes de
irse a una “Garantía”. Por otra parte, la
apariencia de desafección se establece a partir
del análisis de las complejas prácticas de
despliegue simbólico ante los-as iguales y ante
personas adultas de una pretensión objetivada
de distancia subjetiva del que la realiza con el
mundo de lo Escolar; estas prácticas eran
comunes y ambiguas para la mayoría del
alumnado que he considerado como en un
limbo entre la afección y la desafección. En
línea con esto, lo interesante era cómo todas
estas prácticas y representaciones chocaban
con otras: ya hemos visto cómo incluso los-as
malos-as alumnos-as a veces se adecuaban a
las tareas y hacían algún ejercicio aunque ni
siquiera se hubieran quitado la mochila y
afirmaran constantemente no saber hacer
“nada”. Además, todos-as los jóvenes del ICA
celebraban los éxitos en un ejercicio o en un
examen ante los-as pares levantando un puño
y exclamando “toma!” o preguntándose unosas a otros-as por la nota exacta; sin dejar de
recordar cómo hasta los-as más empollones-as
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atribuían a su desempeño una especie de
regresión a la media socialmente deseable.
Por tanto, aunque los-as jóvenes del ICA
simbólicamente aparentaban no estar
preocupados
por
desempeñase
académicamente
de
manera
adecuada/normativa -con mucha variabilidad
respecto al desempeño real-, su práctica
social era más clarificadora: se preocupaban
bastante por no quedar como estúpidos-as
delante de los iguales o de los adultos; y a la
vez, les preocupaba no quedar como listillosas. Veamos un último ejemplo. En una ocasión
en una clase de compensatoria, el profesor
estaba
mandando
bastantes
tareas
matemáticas, en concreto hacer divisiones de
fracciones, por lo que Rosa bromeando
exclamó “eso es abusivo profe!”; Camilo, uno
de los chicos desafectos por excelencia, al
escuchar el comentario de Rosa, comenzó a
ridiculizarla abiertamente, fingiendo una risa a
carcajadas, señalándole con el dedo y
exclamando “ja! esa palabra de dónde te la
has sacado!”. Rosa se puso muy nerviosa con
la cara roja y mirando a su alrededor para
controlar quién estaba al tanto de su ridículo;
entonces se defendió fingiendo a su vez unas
risitas entrecortadas, “pues no sé, me lo acabo
de inventar ahora mismo!”.
Entonces, puede decirse que el origen de la
mayor parte de problemas disciplinarios eran
conductas públicas de despliegue de
desafección frente a los-as iguales, mucho más
marcadas en aquellos-as que a nivel de
escolarización eran efectivamente desafectosas. Estos complejos procesos son lo que he
definido como conflictos, por lo que no estoy
planteando una dinámica automática de lucha
práctica y simbólica entre profesores-as
“severos” y alumnos-as “maleducados”, sino
un concepto analítico desde el que
aprehender la relevancia de las formas
principales y dinámicas generales de la
práctica social en el aula. Precisamente, es en
estos procesos donde se origina que la
explicación mayoritaria sobre el inicio de una
trayectoria de desafección entre los chico-as
del ICA sea el responsabilizar a los-as iguales –
como explicamos-, en tanto que son procesos
articulados por las relaciones de poder
generizadas propias de la socialización
autónoma en los grupos de pares. Es decir, esa
representación no es la excusa típica de
atribución de responsabilidad externa sino el
marco de interpretación que los-as chicos-as
desarrollan a partir de una experiencia
contradictoria
entre
la
escolarización
obligatoria y los requerimientos experienciales
en términos políticos, económicos y
socioculturales dentro del grupo de iguales.
No estamos diciendo por consiguiente que la
práctica afecta no se deje “llevar” por estos
requerimientos contradictorios, sino que
precisamente ellos-as también ofrecen un
marco de interpretación en eso términos, de
ahí el mismo tipo de representaciones de
atribución prioritaria de responsabilidad a losas pares.
B-3. Las prácticas de alfabetización:
distancias
Después de
analizar las prácticas
contradisciplinarias del alumnado en el ICA
una paradójica reflexión queda patente:¿acaso
no hacían los deberes de vez en cuando
incluso los-as más fracasados-as?. Es decir,
¿cuáles eran las prácticas de lecto-escritura de
los-as chicos-as y qué relación puede guardar
con
un
determinado
proceso
de
afección/desafección escolar?. Estas prácticas
no determinan la cercanía o distancia con lo
Escolar y por extensión no pueden explicar la
cercanía práctica con lo académico en término
de “pasar cursos”, sino más bien al revés; la
cercanía/distancia que subjetivamente un-a
jóven incorpora para con lo escolar es la que
determina el despliegue concreto de unas
prácticas de alfabetización cercanas a lo
escolar, respecto de otras, como las poco
implicadas o las restringidas. Pasamos a
continuación a analizar las continuidades con
la Escuela en términos de las prácticas
concretas de lecto-escritura
en sentido
amplio. Había grandes músicos entre el
alumnado del ICA, grandes pintores, algún
que otro-a poeta e incluso un novelista.
También había algunos-as chicos-as que no
querían ver un libro ni en fotografía, pese a lo
cual
devoraban prensa deportiva y de
entretenimiento. Incluso pude conversar
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ISSN: 2254-3872
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muchas veces con un chico que parecía un
teórico social, devorando
panfletos
"primitivistas" e interrogándome sobre qué
libros podía leer acerca de “pueblos cazadores
recolectores”. Todos-as ellos-as, tal vez
proyectos de intelectuales, artistas y afamados
deportistas, podían ser al mismo tiempo
afectos-as y desafectos-as desde la perspectiva
de sus relaciones concretas con la Escuela,
tanto dentro como fuera de la institución.
Como se avanzó anteriormente, mediante un
cuestionario aplicado al alumnado de ESO de
la ciudad de Madrid, se establecieron tres
perfiles de alfabetización124, el restringido, el
elaborado y el poco implicado, con un 19,1%,
64,5% y 16,4% de la muestra respectivamente.
El restringido se refiere a prácticas
relacionadas con ocio y estilos juveniles
(nuevas tecnologías e íntimo personal), sobre
todo de lectura, y una relación con los
contenidos académico en términos pasivos –
esto es, hace lo que les “mandan” – de ahí la
etiqueta de restringido. Por su parte, el
elaborado, además de lo anterior, se
relacionaba activamente con contenidos
académicos formales, por ejemplo leyendo
libros no mandados en las clases, o por medio
de prácticas de escritura en referencia a esos
mismos contenidos – hacer esquemas- , y/o
también a temas relacionados con consumos
culturales juveniles. Finalmente, el perfil de
poca implicación se relacionaba con prácticas
de lecto-escritura cotidianamente accesibles
como por ejemplo las relacionadas con los
medios de comunicación. Además, no existían
diferencias en términos socio-económicos
generales entre los perfiles, si bien se constató
una ligera representatividad mayor de chicas
en las prácticas de relación elaboradas, una
presencia mayor de chicos en las prácticas
restringidas,
y
una
representatividad
ligeramente superior de migrantes en las
prácticas poco implicadas.
Pues bien, los datos etnográficos han seguido
las líneas de la ruptura estadística previa. Así,
tenemos que la mayor parte de jóvenes en el
ICA, en tanto que protagonistas de una
historia de limbo entre la afeccióndesafección, pero que a nivel discursivo y
práctico despliegan nociones de desafección,
podrían corresponder a lo que la objetivación
estadística distribuye entre prácticas de lectoescritura elaboradas y restringidas. Por otra
parte, aquellos-as chicos-as que protagonizan
prácticas claramente desafectas, fruto de una
historia experiencial de relación negativa con
la Escuela125, podrían estar englobados en las
prácticas que se relacionan en términos
cotidianamente accesibles con la lectoescritura, como por ejemplo ver la tele o leer
el periódico deportivo, denominadas como
poco implicadas. Respecto al mayor
protagonismo de migrantes en esas prácticas
poco implicadas, apoya la evidencia de la
concentración de migrantes en las trayectorias
alternativas como la compensatoria, de ahí un
mayor porcentaje de jóvenes migrantes
respecto a autóctonos en procesos más
radicales de desafección. Respecto al género
las prácticas evidenciadas etnográficamente
fueron tan enormemente variables que sólo
me atrevo a insinuar cierta deseabilidad social
en
las
respuestas
al
cuestionario,
relacionándolo nuevamente con el despliegue
cotidiano de apariencia de desafección. Al hilo
de esto precisamente, las excepciones
aprehendidas durante el trabajo de campo
fueron altamente significativas. En este
sentido, aquellos-as alumnos-as más afectosas leían libros mandados en las clases, así
como otros libros, prensa, páginas web126,
125
Recordemos los relatos contradisciplinarios como
atribución causal del origen de la desafección y la
articulación práctica que estas representaciones
guardaban con los condicionantes socioculturales,
políticos y económicos en el seno
de la
socialización autónoma del grupo de pares.
126
124
Véase nota al pié 24, en referencia a Poveda et al.
(2008).
91
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Otra de las prácticas ampliamente extendidas entre
los-as jóvenes estudiados era el uso cotidiano de
redes sociales y chats por la Red para establecer
relaciones interpersonales tanto íntimas como de
amistad, según sus propias explicaciones.
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programas de televisión etc. de acuerdo a sus
intereses o gustos culturales127; pero del
mismo modo, muchos-as chicos-as que
tendían a la desafección también hacían lo
mismo, incluso jóvenes especialmente
fracasados-as. Como ejemplo paradigmático,
Carlos escribía “novelas” al más puro estilo
«bukowskiano», usando a sus amigos-as y su
propia
experiencia
como
inspiración.
Respecto a los-as chicos-as de origen migrante
cabe explicitar lo mismo, aquellos- as más o
menos afectos-as o desafectos-as desplegaban
prácticas de lecto-escritura enormemente
variables, en esas mismas líneas de consumo
juvenil lúdico. Por ejemplo, algunos chicos de
origen migrante implicados con las culturas
musicales del rock y el metal devoraban webs
y revistas temáticas; de la misma manera que
hacían otros-as jóvenes tanto autóctonos-as
como migrantes implicados con el hip-hop o el
reggaeton, añadiendo las prácticas de graffitti
de los-as hip-hoperos. Precisamente, dentro
de estas prácticas relacionadas con el ocio
juvenil, muchos-as chicos-as del ICA
componían música y letras de acuerdo a sus
gustos. Ante tal complejidad en la práctica,
veamos a continuación cómo las prácticas de
lector-escritura se articulaban con las
dimensiones indentitarias y de relación
disciplinaria con el ICA, reflexionando sobre la
tensión conceptual entre lo formal y lo no
formal.
Ya vimos de manera general que las prácticas
de relación con la Escuela del alumnado eran
en términos principalmente instrumentales128,
127
El consumo de productos mediáticos tipo serie o
telenovela era muy amplio en el ICA para todo tipo
de historias de afección/desafección.
de ahí que consideremos relevante cómo
desplegaban
prácticas
formales
colectivamente no sólo en el aula, sino lo más
representativo, fuera de allí. Durante los
descensos de las clases al patio por las
escaleras para ir a disfrutar del recreo, eran
comunes las conversaciones a gritos sobre
contenidos académicos; del mismo modo, en
los corrillos en el patio eran comunes las
clases magistrales de unos-os chicos-as a
otros-as a partir del libro de texto o de
pequeños esquemas. Estas prácticas no eran
ni mucho menos exclusivas de jóvenes
afectos-as, ni tampoco eran específicas de
periodos temporales cercanos a exámenes o a
evaluaciones. Por ejemplo, una mañana en el
patio algunos-as chicos-as latinos-as de una de
las clases de compensatoria estaban
explicándole a Pedro cómo se “pasa[ban]” las
“equis” de un lado para otro, para que
aprendiera a hacer ecuaciones y así poder
presentar los deberes en la clase siguiente. Las
diferencias de criterio sobre qué pasar y qué
no pasar, o cómo hacerlo, terminaron en un
juego de empujes y golpes más o menos
cariñosos con el cuaderno de Pedro. Estas
prácticas
originadas
en
las
lógicas
instrumental-disciplinaria de la institución
Escolar, eran interpretadas por los-as docentes
paradójicamente como disrupciones cuando
se daban en el aula. Por otro lado, otra
dimensión interesante eran las prácticas de
lecto-escritura informales desplegadas en el
contexto del aula. En casi todas las clases
observadas había intercambio de las clásicas
notitas así como de mensajes de texto por
teléfonos móviles, usando las más variopintas
fórmulas de distracción como escribir estos
mensajes sin mirar dejando el teléfono debajo
del pupitre129. Pero las más relevantes en mi
opinión son aquellas prácticas relacionadas
con los consumos culturales juveniles
realizadas en las aulas en tanto que despliegue
128
Recordemos por ejemplo las insistentes preguntas
al profesorado en término de calificaciones así
como las constantes demandas de puntos
“positivos” cuando se desempeñaban en alguna
tarea, o las celebraciones de los éxitos en las
calificaciones así como las preguntas respecto a las
“notas” que continuamente se hacían unos-as a
otros-as , tanto en contextos de la clase y en el
patio como fuera del ICA.
129
92
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De nuevo la explicación mayoritaria para estas
prácticas eran prácticas de cortejo y ligoteo, así
como cuestiones sociopolíticas en menor medida,
del tipo planificación de actividades de ocio y
mediación en resolución de “peleas”.
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de desafección. Por lo tanto estaban
protagonizadas por todo tipo de jóvenes, esto
es, radicalmente afectos-as, radicalmente
desafecto-as o en el limbo de la normalidad.
Eso sí, eran mayoritariamente jóvenes con una
especial implicación en estilos juveniles más o
menos
determinados
quienes
las
realizaban130. Destacaban los cantos en tono
de rap y los dibujos tipo graffitti. En relación a
esto, las aulas –de acuerdo a sus explicaciones,
y tal como pude ver en varios periodos de
clase- eran el lugar preferido para componer
letras de canciones:
E: (…)... las letras por ejemplo y todo
eso, cuándo las escribís...
Julián: yo en clase...
Marley:
clase...
pues
justamente
durante
Julián: porque en casa es que llego... y
digo, tengo otras cosas que hacer, pues
ya está, no hago nada... y si me pongo
no lo consigo, no consigo que me saque,
que me salgan rimas... pero como en
clase estoy ya desesperado de
aburrimiento! (Mafalda se ríe) digo
tengo que buscar una salida para
divertirme, digo pues tengo que buscar
una salida para divertirme entonces
escribo si no... (Núcleo Duro Crew)
En resumen, vemos como en relación a lo
expuesto en Poveda et al. (2008) las prácticas
de lecto-escritura funcionan en la mayor parte
en términos de identificación/socialización y
de consumos lúdico-juveniles más o menos
hegemónicos, pero no siempre y con alguna
sorpresa. El ejemplo más paradigmático era el
uso de los chats y redes sociales, por lo que
nos detendremos a especificar algunas de sus
características más ilustrativas. Durante las
conversaciones que mantenía con los-as
jóvenes eran constantes los cambios de las
fotografías y de los apodos de presentación en
el chat – “nicks”- con claras diferencias en las
130
Cf. Infra Procesos de identificación colectiva.
prácticas por género y estilos identitarios. Así,
en el messenger por una parte, era común que
las chicas cambiaran con asiduidad las fotos de
ventana de chat, siendo utilizadas además
fotografías de sus rostros. Por otra parte,
muchos chicos de estilos relacionados con lo
pokero, aunque también usaban fotografías
propias, solían usar escudos de equipos de
fútbol, fotos de jugadores,
o incluso
emblemas de marcas comerciales. Otros
estilos que enarbolaban nociones de
constitución politizada como los okupas,
usaban emblemas y simbologías variadas,
como la cruz y el martillo comunista,
discursos explícitos como por ejemplo “nazi
muerto más abono pa´mi huerto”, o fotos de
los propios jóvenes con pasamontañas. Por
último, aparecían también emblemas étnicos
como por ejemplo banderas nacionales tanto
en jóvenes migrantes como en autóctonos,
entremezclados con las prácticas estilístico
identitarias; es decir, los-as chicos-as
marcadamente implicados con estilos
musicales “metaleros” no los usaban, fueran
migrantes o no, siendo su uso en el chat casi
una exclusiva práctica de chicos-as latinos-as y
de autóctonos-as relacionados-as con el estilo
reggetonero y pokero respectivamente. Sin
entrar en más detalles, ya que estas
cuestiones se analizaran en el siguiente
apartado, cabe
enunciar ejemplos tan
ilustrativos en los apodos como “Madeinbol”,
“100% guayaco”, “Tu babi latina”, “Madridista
hasta la muerte” o el curioso “Xula x siempre,
mora hasta la muerte, 100% amazigh”. Otra
práctica muy curiosa eran las redes
“metroflog” y “votamicuerpo” donde muchosas chicos- as migrantes y autóctonos-as
respectivamente – lo cual es indicativo de una
relevante segmentación étnica al nivel virtual-,
exponían fotografías y composiciones tipo
collage
de
ellos-as
mismos-as
con
insinuaciones eróticas más o menos explícitas
y fotos de sus redes familiares y de
amistades.
Por lo tanto, si el criterio analítico que
diferencia lo formal es la preponderancia de
un sentido implícito de relación con lo
institucional-normativo y, por el contrario, una
mayor relevancia de lo personal-relacional
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define lo no formal, podemos concluir a la luz
de los datos empíricos aquí vistos que no tiene
sentido abordar las prácticas de alfabetización
a partir de esas categorías, sino a partir de
cuáles son sus contextos de despliegue y las
relaciones con otros componentes y
dimensiones relevantes de la práctica.
B-4. Las prácticas de relación con el
profesorado
Una vez analizadas las maneras generales
mediante las que toman forma los procesos de
afección y desafección escolar a partir del
análisis de las prácticas y representaciones de
los dos vectores en los que la institución
escolar toma forma, el alumnado y el
profesorado, aún quedan pendientes unas
pocas cuestiones respecto a las relaciones
entre los mismos, así como entre el propio
alumnado. Se hará de forma sucinta en este y
el siguiente apartado, dado que se ha
profundizado anteriormente a partir de la
descripción de la tensión disciplinariacontradisciplinaria. Precisamente, pareciera
que aquí se ha definido el clima de las
relaciones interpersonales entre alumnado y
profesorado como esencialmente conflictivas,
pero nada más lejos de mis intenciones. Lo
que describimos eran la relevancia de las
prácticas en tanto que evidencia empírica de
un determinado proceso socioeducativo tal y
como se conformaba en las aulas. Pero más
allá de eso, las relaciones generales en el ICA
pueden ser categorizadas como de cierta
cordialidad.
Fuera de las aulas y en ocasiones dentro de
ellas, bajo los márgenes que el rol de
disciplinamiento o contradisciplinamiento
otorgaba a las personas, las conversaciones
casuales y más o menos jocosas sobre la
propia vida de el-la docente, sobre problemas
disciplinarios y de convivencia, o sobre
temáticas de actualidad social, política o
deportiva, eran más que comunes. Del mismo
modo, los saludos cariñosos, las bromas, y en
definitiva un lenguaje no verbal de sonrisas,
risas y complicidad eran comunes en las
relaciones interpersonales en el ICA. De
hecho, y he aquí lo más jugoso, pareciera que
el profesorado tomaba un especial cariño en
las relaciones cotidianas con muchos-as de los
chicos-as especialmente desafectos – con la
excepción de algunos odios recíprocos más o
menos evidentes en la apariencia de la
práctica cotidiana-.
Todo esto no debe llevar al lector a minimizar
las formas más o menos concretas de abierta
conflictividad que, a parte de lo visto,
tomaban la forma de comportamientos
radicalmente enfrentados por parte del
alumnado también fuera del centro. Así,
durante el estudio tuve noticia de una
agresión al vehículo de un docente, ya que
algún-a alumno-a le deshinchó las ruedas del
coche; por otra parte, se produjo el robo de
las PDA. De todas formas, la mayor parte de
amenazas verbales que los-as alumnos-as
ejercían en su comportamiento discursivo
relativamente espontáneo, del mismo modo
que las anécdotas sobre peleas o amenazas de
agresiones físicas mutuas entre profesorado y
alumnado, las interpreto más relacionadas con
el despliegue de la desafección que con un
clima de confrontación efectiva, más allá de
los disciplinamientos instrumentales.
B-5. Las prácticas de relación con alumnado
De modo similar podemos abordar las
relaciones entre el alumnado en el ICA, de las
que daremos adecuada cuenta en el punto
4.3. Por ahora abordaremos las cuestiones
relativas al uso del espacio así como las
dinámicas
generales
de
relaciones
interpersonales en el aula, siquiera sea a
modo introductorio.
Primeramente, respecto a como se distribuían
los-as chicos-as en las aulas, ellos-as mismosas solían elegir los "sitios", si bien en
ocasiones el-la docente, por motivos
disciplinarios, intervenía en estas dinámicas,
separando a la típica pareja de alumnos-as
especialmente disruptores , por ejemplo. De
ese modo, existía una estabilidad más o
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menos
marcada,
una
suerte
de
territorialización en el aula, mediante la cual
cada alumno-a ocupaba normalmente un
mismo pupitre131. Por eso, cabe interpretar
que la elección de “sitios” era una pista para
conocer las preferencias e hilos relacionales
del alumnado. Pues bien,
existía una
132
segmentación étnica y de género
en los
“sitios” elegidos por el alumnado, tanto en las
clases de compensatoria como las ordinarias.
La dinámica común es que los-as chicos-as de
compensatoria –mayoritariamente migrantesocupaban una zona determinada de pupitres
cuando acudían a la clase ordinaria. Mis
sospechas ante una artificialidad o casualidad
en la evidencia de estas dinámicas, esto es,
que la segmentación étnica en el aula se
debiera a la estructuración ya segmentada
étnicamente en grupos nivel y/o clases de
compensación educativa, me hizo contrastar
esto con la permanencia en las clases
ordinarias durante el segundo curso, así como
en la estructuración en otras clases – como las
133
de Educación física- . Pues bien, lo mismo
ocurría, existían dinámicas de segmentación
étnica y de género en las clases en las que
había alumnado migrante y autóctono
cotidianamente, es decir, donde los migrantes
no venían de compensatoria. Un ejemplo
paradigmático era que en la espontaneidad de
131
De hecho en algunas clases de compensatoria se
establecieron graves ciclos de conflicto tras
protestas reiterativas desde el inicio de la clase de
un alumno demandando que otro-a “esta[ba] en su
sitio”.
132
Ninguna de estas dimensiones se evidenció como
prioritaria respecto a la otra, más que nada por
que las practicas humanas no suelen ser tan
simples. Es decir, no es que siempre se sentaran los
migrantes por un lado y los autóctonos por el otro,
dando forma a un apartheid voluntario en el
contexto de las aulas. Simplemente son dos
dimensiones inseparables, lo que nos hace
recordar la importancia de marcos teóricos
complejos que aborden la inter-reciprocidad de la
“clase”, la “raza” y el “género”. (Davis, 2004 [1981])
prácticas como ponerse a correr alrededor del
patio en la clase de Educación física, las
parejas y pequeños grupos conformados eran
étnicamente
diferenciables,
así
como
segmentados por géneros, en la mayor parte
de ocasiones. Por otra parte, respecto a las
dos aulas de Segundo de compensatoria en las
que se realizaron observaciones en el primer
año de campo, además de la chica de la que
hablamos anteriormente, Rosa, había sólo dos
chicos españoles, uno en cada clase. Además,
considero relevante el hecho de que si bien
había alumnos-as latinos-as en ambas,
solamente hubiera alumnado de origen
rumano en una de ellas.
En segundo lugar, la cordialidad y la
cooperación eran la práctica dominante en el
aula, sobre todo para los dos tipos de prácticas
más relevantes para el alumnado en las aulas,
a
saber,
los
comportamientos
contradisciplinarios y el desempeño colectivo
de tareas. No parecía en esto importar la
segmentación étnica generizada. Así, aliarse
para “joder” al profesor era algo que pasaba
por encima de la segmentación étnica, incluso
para aquellos-as jóvenes que desplegaban
identitariamente un carácter étnico normativo
más acuciante; es decir, aquellos chicos
españoles que consideraban que la llegada a
su barrio de chicos latinos era poco menos
que una catástrofe social y económica134, no
dudaban en jugar con sus compañeros latinos
en la clase a tirarse bolas de papel para
molestar al profesor, o incluso, a jugar
cariñosamente a pegarse y empujarse.
Por otra parte, del mismo modo que se
explicitó en referencia a las relaciones
interpersonales entre el alumnado y el
profesorado, también había formas prácticas
de clara confrontación, si bien como se verá
más adelante, este tipo de conductas se
relacionan más con una especie de despliegue
simbólico de la violencia que con la existencia
de conflictos violentos más o menos tácitos.
Eso sí, bien es cierto que no todo era un
134
133
Según estos chicos los “latinos” se dedicaban a
“robar” y “pelearse”, y habían “jodido” el barrio.
Cf. Capítulo 3: Metodología.
95
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paraíso de cooperación y amistad entre los-as
chicos-as del ICA, ni mucho menos. Pude
presenciar varias prácticas de violencia
simbólica
y
real
contra
chicos-as
especialmente diversos-as de acuerdo a las
interpretaciones de los-as propios jóvenes, e
inclusive insultos etnificados dirigidos a
aquellos-as que eran migrantes. Del mismo
modo, al ser las relaciones de cortejo y ligues
algo importantísimo en las dinámicas de
socialización y construcción de sexualidades
normativas, se producían peleas más o menos
graves debido a esos motivos. En definitiva
nunca puede presenciar, ni dentro ni fuera del
ICA, conflictos violentos serios entre grupos de
jóvenes, aunque sí me narraron muchos,
llegando por ejemplo unos chicos a mostrarme
en una ocasión las armas que llevaban para
defenderse135. Pero tengamos cautela, ya que
ese tipo de conductas –mostrar armas, y
narrar peleas- han de ser interpretadas dentro
de los despliegues simbólicos de hombría y/o
desafección escolar, más que como conductas
relacionadas con la existencia de relaciones
sociales radicalmente violentas. Relataré un
ejemplo paradigmático, a manera de cierre,
por considerarlo especialmente significativo
respecto a los despliegues de violencia. Pude
ver imágenes de una pelea de modo fortuito
cuando estaba echando un vistazo al canal de
“youtube” de uno de los chicos latinos de
compensatoria, Juanito, con el objetivo de
visionar sus producciones musicales. De entre
todos los vídeos, había uno muy corto en el
que este joven y otro chico también latino,
Tango, se peleaban, ante un amplio público de
chicos y chicas del ICA, autóctonos y
migrantes. Estos chicos eran amigos al inicio
del trabajo de campo, aunque desarrollaron
una enemistad debido a los conflictos que
ambos tenían con un tercero, también latino.
Lo curioso es que un día en el patio encontré
la ocasión para preguntarle a uno de ellos por
la pelea. Se sorprendió mucho de mi
descubrimiento y entre risas me explicó que
no fue una pelea "de verdad", que ambos
habían pactado fingirlo para que el resto de
“gente”, y el tercer personaje protagonista en
las discordias, no pensaran que eran “unos
maricas”. En mi sincera opinión si la pelea fue
fingida, lo cual dudo, estos chicos deberían
plantearse dedicarse a los efectos especiales
en el cine. Pero la explicación evidenciaba las
profundas preocupaciones respecto a la
masculinidad de estos jóvenes, y de ahí la
sobre-representación que ejercían de la
“violencia” al nivel de las prácticas discursivas.
B.6.- Las prácticas contra-disciplinarias en
términos desafectos fuera del ICA
Por último, dentro del análisis del alumnado
en relación con la Escuela, hemos de
profundizar en algunas dinámicas respecto al
consumo de drogas ilegales, sobre todo el
hachís, entre algunos chicos del ICA136. En
resumen, varios chicos tanto afectos como
desafectos, y tanto migrantes como
autóctonos, enarbolaban como una cuestión
identitaria primordial su consumo lúdico de
“porros”. El uso de drogas entre los
adolescentes desde el punto de posibles
formas de resistencia al hilo del concepto de
ilegalismos (Foucault, 2000 [1975]: 261-299),
constituyen un ejemplo de una clara práctica
sociopolítica de desafección y despliegue de
desafección. Esto es, “fumar porros” era una
práctica habitual que además era interpretada
por estos chicos como disfuncional para con
su desempeño académico; sin olvidar los
evidentes efectos que en este sentido pueda
tener desde un punto de vista fisiológico.
Sobre esto, sí que sospeché que muchos
chicos especialmente desafectos llegaban
“fumados” a la clase. Por otra parte, además,
podían constituir estrategias laborales
alternativas en términos de prácticas de
subsistencia (Ogbu, 1991:168); ya que algunos
chavales, en torno a los 15 y 16 años, tras una
historia de consumo que había terminado por
ser más o menos habitual en términos de ocio,
empezaban con sus primeras compra-ventas
136
135
Estos jóvenes llevaban un spray antipersonal
unas cuantas barras metálicas en sus mochilas.
y
96
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No pude evidenciar pautas similares entre el
alumnado femenino.
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de hachís, tanto fuera como dentro del centro.
Para insistir una vez más en la necesaria
ruptura científica con los sesgos y estereotipos
comunes, deseo precisar que la mayor parte
de
jóvenes
que
vendían
hachís
ocasionalmente
eran
autóctonos
y
protagonistas de una historia de desafección.
Además, hemos de ser cautelosos sobre estos
datos ya que sólo pude ver ventas en pocas
ocasiones, siendo el origen de estas
informaciones los discursos de los-as chavales.
Es decir, pueden ser de nuevo interpretados
como despliegues de desafección y hombría
ante el investigador. Lo más interesante era
como se desplegaban estrategias políticas de
cooperación-relación
entre
clientesvendedores,
así como de intercambios
recíprocos, que como veremos más adelante,
traspasaban las fronteras étnicas de los grupos
de iguales. De hecho, los intercambios
recíprocos en forma de bienes de consumo sustancias como el alcohol y el hachís-en
contextos de ocio, eran los contextos donde
prioritariamente, por encima de otros, se
rompía la etnificación de los grupos de iguales.
B-7. A modo de conclusiones provisionales
Comenzamos en esta sección dedicada al
análisis de la relación de los-as jóvenes objeto
de estudio con la institución escolar
avanzando las dinámicas generales que
conformaban
los
procesos
de
afección/desafección escolar. En relación a
esto, de toda la variabilidad en términos
contextuales y coyunturales que ofrece los
deslizamientos y tensiones analizados desde la
categorización heurística de un ethos malote y
de un limbo entre la afección/desafección,
caracterizado por un despliegue de apariencia
de desafección, la única característica
claramente diferenciable con una práctica
radicalmente desafecta era la manera en la
que la historia de relación con la institución
escolar era incorporada en una preferencia
concreta por acceso temprano al sistema
laboral. Creo que la dinámica procesual sobre
la que descansa esa incorporación, al igual que
el resto de incorporaciones posibles, son las
contradicciones
prácticas
entre
el
disciplinamiento
e
instrumentalidad
institucional y las prácticas de resistencia de
los-as jóvenes escolarizados obligatoriamente.
¿Qué ocurrió entonces con los planes de
acceso a lo laboral? Bien, la mayor parte de
chicos migrantes latinos que estaban
escolarizados en clases de 2º compensatoria
cuando llegué al ICA, al curso siguiente se
fueron a hacer Programas de Cualificación
Profesional Inicial – las “Garantías”- en centros
cercanos al propio ICA. Algunos terminaron
esos programas educativos con relativo éxito y
accedieron a puestos de trabajo precario a
partir de las prácticas profesionales ofrecidas
como contenidos del programa. Por ejemplo,
Rodrigo comenzó a trabajar de ayudante en
una tienda de equipos informáticos. Pero la
mayor parte de chicos no terminó esos
programas, ya que siguieron con una historia
de desafección hacia los mismos, debido a que
–según sus interpretaciones- los contenidos
eran igualmente teóricos y “aburridos”,
además de que las prácticas disciplinarias eran
mucho más duras que en el ICA –las faltas de
asistencia se corregían con la expulsión
directa-. Por ejemplo, como me dijo Jesús en
el patio del ICA donde se había colado una
mañana del segundo curso de campo – ahora
estaba cursando un módulo de informática-,
“para hacer textos en word me quedo en
casa”. La mayor parte de estos chicos, según
me contaron ellos o algunos de sus amigos,
planeaban hacerse soldados profesionales
como medio de acceso digno al mercado
laboral. Por otra parte, muchas de las chicas
pasaron curso dentro del ICA en grupos de
diversificación, y continuaron con más o
137
menos éxito , aunque algunas chicas
también abandonaron los estudios sin pasar
por garantías porque –de acuerdo a sus
interpretaciones- no habían obtenido plaza. La
trayectorias entre lo laboral y lo educativo al
menos se evidenciaron como reversibles,
137
97
ISSN: 2254-3872
No puede recoger datos precisos sobre la
trayectoria de la mayor parte de estas chicas de
compensatoria debido a que muy a mi pesar
nunca conseguí establecer una relación de
confianza de igual manera que con muchos de los
chicos.
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como por ejemplo en el caso de Luisa, que
después de quedarse “en casa” durante el
curso 2008/2009, consiguió una plaza para
hacer una “garantía de administrativa” al curso
siguiente. Cabe comentar también como otros
chicos autóctonos y migrantes desafectos
abandonaron el ICA tras terminar la ESO para
realizar módulos de formación profesional,
con éxitos a nivel burocrático y experiencial, ya
que según sus explicaciones ahora estaban
aprendiendo “una profesión”.
Vistas por lo tanto las dinámicas generales del
proceso de afección/desafección tal y como se
conformaba en el contexto localizado del ICA,
teniendo en cuenta las posibles articulaciones
concretas con la etnicidad, pasaremos a
continuación a profundizar en las dinámicas
generales de la construcción étnica.
4.3.- Los procesos de identificación colectiva
y las relaciones interétnicas en el ICA
Tras las relaciones singulares de
compañerismo y amistad entre los
chicos y chicas se encuentran
ciertamente afinidades y distancias
sociales, similitudes y diferencias
“anteriores” o “exteriores”, por así decir,
a lo escolar. Ellas preconstituyen el
campo de las amistades y enemistades
posibles, de los gustos y actividades
compartidos. Pero, esas “propiedades”
sociales se movilizan en el terreno de
mercado de valores instituido por la
escuela. Traducidos al lenguaje de las
normas y valores legitimados por ella,
adquieren un valor específico en el
juego de alianzas y enfrentamientos
tejidos por los chicos (Franzé,
2002:325).
Para abordar el papel de la construcción
étnico-identitaria en la construcción de la
afección-desafección escolar hemos de
analizar, siguiendo el armazón teórico del
presente trabajo, cuáles son los procesos
concretos de identificación manejados por losjóvenes del ICA en todas sus dimensiones.
Para ello, antes de abordar la construcción de
la etnicidad en tanto que proceso
determinado de construcción de identidad y
alteridad, abordaremos el marco general de
las identidades étnicas o no en el ICA. En este
apartado por lo tanto desarrollaremos el
análisis de qué categorías de identificación
eran usadas por los jóvenes, intentando
agruparlas en un sentido de análisis que
transcienda las subculturas juveniles desde el
concepto de procesos de identificación
colectiva, para ahondar, en el siguiente
apartado, en qué consideraciones pueden
hacerse respecto de las mismas desde la
perspectiva analítica de las gramáticas de
identidad/alteridad. Después veremos cómo lo
anterior se articula al nivel de las relaciones
intergrupales e interétnicas, entrando de lleno
en una economía política de la etnicidad en el
ICA. Es decir, en este apartado nos centramos
en la primera de las dimensiones de la
conceptualización de la noción de identidad
de Brubaker y Cooper138, ya que las otras dos
– autocomprensión-localización social y
comunalidad-conectividad-grupalidad- serán
aprehendidas desde las propuestas teóricas
139
que he considerado más heurísticas para mi
trabajo – las gramáticas y la economía política
de la etnicidad-. Recordemos previamente que
no tomamos aquí la identidad ni en sus
sentidos “débiles” ni en sus sentidos “fuertes”,
sino que nos centramos en los procesos de
identificación colectiva como representaciones
posibles
de
unas determinadas
autocategorizaciones y localizaciones sociales
que se articulan en subjetividades situadas, y
que pueden contener dimensiones relativas a
un
cierto sentido de comunalidad,
conectividad y grupalidad. Es por ello que
fundamentalmente manejamos a continuación
las prácticas discursivas que los-as chavales
desplegaban, prestando especial atención a
los contextos espontáneos, en contraposición
a cierta artificialidad supuesta de los discursos
de las entrevistas. Por otra parte, centraremos
138
Cf. Supra. Marco teórico.
139
98
ISSN: 2254-3872
Al incluir implícitamente la conceptualización de
Brubaker y Cooper.
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el análisis en las incoherencias, en aquellas
representaciones y prácticas paradójicas; no
para ilustrar en otro trabajo la consabida
incoherencia entre discursos y práctica
humanas, si no para constatar empíricamente
otro de los anclajes teóricos de este trabajo, a
saber, que la construcción identitaria “(...)
como todo [proceso] sociocultural, (...) exhibe
características sistémicas abiertas, donde
ruido, turbulencias, contradicciones son parte
constitutiva de su existencia y devenir(...)”
(Ramírez Goicoechea, 2007:91).
A. - Procesos de identificación colectiva
A.1.- Introducción
Durante las observaciones aprecié a partir del
estudio de las dinámicas estructurales y
relacionales de los grupos de pares, que éstas
reflejaban una compleja
articulación de
procesos de identificación colectiva. Dichos
procesos conformaban identidades móviles
en tiempos y espacios distintos por lo que
hablaremos de procesos colectivos, y no de
identidades colectivas, tratando de hacer
justicia a la conceptualización de identidad
que venimos manejando. Las maneras por las
que los-as jóvenes se refieren a sí mismos-as o
a otros-as eran mediante tres grupos
principales de categorías, así como otras
múltiples categorizaciones que no eran
susceptibles de ser agrupadas analíticamente
bajo otros grupos relevantes por una serie de
motivos. Estos grupos de relevancia analítica
se corresponden con categorías étnicasnacionales, estilístico-musicales y de relación
con lo escolar-laboral. A riesgo de caer en
obviedades y redundancias, pueden definirse
las categorías étnicas-nacionales como todas
aquellas que interpelaban140 a un origen
estatal/nacional concreto, a una adscripción
étnica y/o a elemento equivalentes, tales
como “latino”, “ecuatoriano”, “español”, o
“blanquito”. Por otra parte, las denominadas
como estilístico-musicales eran todas aquellas
que hacían una referencia simbólicosemántica a lo que el sentido común y el
ámbito académico ha venido considerando
desde la rúbrica de las “tribus urbanas” y las
“subculturas juveniles”. Precisamente aquí he
preferido denominarlas usando las dos
dimensiones más representativas que en la
práctica los jóvenes manejaban como
categorías discursivas de este tipo, a saber,
cuestiones relacionadas con gustos tanto
141
musicales como estéticos . De ese modo,
categorías estilístico-musicales eran etiquetas
como
“bakala”, “punky”, “hiphopero” o
“okupa”. Finalmente, las categorías de relación
con lo escolar-laboral eran aquellas relativas a
una interpelación a características individuales
de motivación, actitud y aptitud hacia la
escolarización como desempeño de tareas y
éxitos académicos, así como hacia el mundo
laboral. En este grupo de categorías
destacaban las etiquetas de “vago”, “malote” y
“empollón”.
Estas categorías eran las más relevantes al ser
de lejos las que en mayor medida y con mayor
profundidad aparecían en los discursos
durante las observaciones, así como durante
las entrevistas. Pero otras categorías que
aparecían en menor medida también son
dignas de mención ya que también denotaban
a nivel discursivo-semántico prácticas y
representaciones de interpelación que hemos
considerado
relevantes,
ya
que
se
relacionaban con subjetividades articuladas a
141
140
En el sentido de que son categorías que
entendemos
corresponden
-o
pueden
corresponder- con una representación de
subjetividad situada. Por el momento solo estamos
justificando el análisis de estas categorías bajo los
grupos
antes
citados.
Más
adelante
aprehenderemos como esas categorías eran
desplegadas en la práctica y las describiremos con
mayor profundidad.
99
ISSN: 2254-3872
Además de estas dimensiones semánticas de
gustos estéticos y musicales, en los discursos de
los-as chavales-as analizados bajo este grupo de
categorías también
aparecían nociones que
podemos definir como relativas a estilos de vida.
Pero
a un nivel analítico, las dimensiones
prioritarias eran las del tipo qué música escuchan
los tal o cual, junto a cómo van vestidos los cuál o
tal.
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prácticas concretas de construcción étnica y/o
de relación con la Escuela. Las primeras
categorías son las de corte político, en el
sentido de que a nivel de discurso explicitaban
categorías políticas, por ejemplo “fachas” y
“anarkas”. No han sido abordadas como - o
merecedoras de- un grupo específico porque
precisamente bajo esa superficialidad
descriptiva no eran útiles para diferenciar
comportamientos políticos específicos, sino
más bien un tipo específico de gustos
estilísticos-musicales; y en este sentido eran
usadas por los agentes, es decir, para denotar
supuestas ideologías atribuidas a estilos
estéticos más o menos manifiestos. Por tanto,
las categorías que a priori podrían haber
constituido un campo analítico de lo político
han sido abordadas como una especificidad
ambigua de lo estilístico-musical. Por otra
parte, me supuso un grave quebradero de
cabeza las categorías que podíamos analizar
como relativas a la edad. Así, “niñatos” o
“críos”, por poner dos ejemplos, eran
categorías que espontáneamente aparecían a
la hora de describir a otros-as compañeros-as
de curso con un claro sentido de desprecio en
base a la edad cuantitativa como símbolo de
acercamiento a la edad social deseada por
muchos-as chavales - acceso a lo laboral- , es
decir, era una clara marca de estatus. Por
tanto, aunque no han sido manejadas como
grupo a parte, si ha de precisarse su relevancia
como interpelación para los y las jóvenes que
hemos categorizado anteriormente como
radicalmente
desafectos-as.
Finalmente,
otras
categorías
presentes
en
los
comportamientos discursivos de los-as jóvenes
del ICA eran las relativas al género. Estas
categorías entendidas como procesos de
identificación han estado presentes en el
análisis pero no como grupo categorial
especialmente relevante. Este hecho no
implica que no hayan sido abordadas como
articulación práctica-representacional de las
relaciones de poder, apreciables entre chicos y
chicas socializados en un sistema de género de
denominación masculina142, ni que se haya
obviado el papel de la adscripción genérica en
el determinado proceso de construcción
étnico y de relación con la Escuela de unas y
otros. Simplemente los procesos de
identificación respecto del género son una
constelación de categorías importantes para
los-as agentes, pero no tanto como las tres
agrupaciones que he definido como
principales. Precisemos: las relaciones de
género son amplios condicionantes para
entender las representaciones y prácticas de
los agentes estudiados, incluso sospecho que
más -aunque este estudio no lo haya
abordado- que las relaciones interétnicas.
Resumiendo,
las
tres
formas
de
categorizaciones más relevantes se mezclaban
en la práctica social continuamente, pero
destacaban los aspectos étnico-nacionales.
Por otra parte, existía concordancia entre las
definiciones estilístico-musicales –propias y
ajenas al grupo- y las vestimentas de los-as
chavales-as, aunque los estilos no eran
uniformes, caracterizándose más bien por la
hibridación a partir de modas más o menos
comunes143. Decimos que destacaban los
aspectos étnico-nacionales porque la mayor
parte de grupos de iguales –con
independencia de cómo sus integrantes se
identificaban colectivamente a sí mismos-as y
si las categorías tenían que ver con lo étniconacional, lo estilístico-musical, o lo académicose diferenciaban por la procedencia étnica de
los-as jóvenes, si bien esa etnicidad de los
grupos de iguales era permeable cuando las
cuestiones identitarias relacionadas con lo
estilístico-musical eran más predominantes, o
cuando la experiencia de fracaso escolar era
compartida, pero no siempre, ni en todos los
contextos –el patio, el aula, la calle...-. He ahí
precisamente lo interesante. Pero vayamos
por partes. Para ilustrar estos aspectos,
analizaremos a continuación cuáles eran las
categorías identitarias usadas por los-as
jóvenes, prestando especial atención a sus
contenidos descriptivos y sus despliegues
prácticos.
142
143
Cf. Thurén (1993)
En esta sección se describirán dichos estilos.
100
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A.2.- Dentro de los muros de la escuela
En el primer curso de estudio durante los
ratos de recreo el patio ofrecía día tras día una
especie de contenedor para múltiples grupos
separados pero relacionados a la vez que
relacionados pero separados. Al fondo del
patio, detrás de las zonas deportivas, estaban
cotidianamente los-as malotes de la
escalera144. En ella varios chicos y chicas de
diferentes cursos según sus éxitos académicos
pero entre los 16 y 18 años de edad, pasaban
el rato fumando y charlando. Aunque la mayor
parte estaban en una franja de edad cercana
acudían a cursos diferentes, de 2º a 4º de la
ESO y a itinerarios diferentes, según había
sido su trayectoria educativa determinada. Es
decir, aunque algunos-as habían pasado de
curso en línea con la normatividad otros-as
habían repetido y/o llenado las sillas de las
compensatorias. Los malotes de la escalera, a
los que otros grupos de chicos y chicas,
llamaban “los pokeros” o “los bakalas” o “los
fachas”, se caracterizaban, además de llevar
una estética “pokera”, por ser autóctonos, y
por considerarse a sí mismos como
“españoles”145. “Pokeros” o “Bakalas” era
utilizado como criterio estilístico musical y era
el más usado para referirse a ellos-as. Algunos
chicos y chicas se referían a ellos-as como
“malotes”, como criterio académico, es decir,
aquellos que pasaban de estudiar.
Curiosamente, este tipo de clasificaciones
espontáneas surgía entre chavales-as que
tenían buenos resultados académicos con
144
Esta es una categoría creada y utilizada para el
análisis. Cuando sean categorías explícitamente
utilizadas en contextos diversos por los jóvenes
estudiados irán entre comillas, para diferenciarla
de mis categorías analíticas que irán en cursiva.
Esta herramienta de redacción se utiliza en todo el
texto.
145
La categoría que principalmente usaban para
referirse a sí mismos espontáneamente era de base
étnico-nacional: “españoles”.
independencia de su identificación grupal
concreta. Además también se utilizaba para
otros grupos de chicos-as. Por otra parte,
“fachas” era utilizado por otros chicos y chicas,
los-as okupas, aunque no sólo por ellos, como
criterio de clasificación política. Resulta
curioso como algunos de los-as jóvenes
latinos-as entrevistados usaban “españoles”
como categoría general, diferenciando luego
entre “fachas”, para los-as bakalas, y
“anarcas” para los-as okupas.
El prototipo de estilo pokero masculino eran
gorras torcidas o de lado, pelo corto de punta
o pequeñas crestas, pantalones más o menos
ajustados pero con vueltas en los bajos y
multitud de
marcas de ropa deportiva.
También llevaban pendientes de oro en el
rostro y de brillantes en las orejas. Las chicas
eran mucho más flexibles, ya que
curiosamente suelen ir vestidas igual que otras
chicas de otros grupos, a excepción de las
okupas; es necesario considerar que las
cuestiones de dominación por el sistema de
género guardarán relación con estas
similitudes, en términos de su alcance. De ese
modo, el prototipo básico pokero femenino
eran chaquetas con piel simulada en las
capuchas, ropa más o menos ajustada, y de
nuevo marcas deportivas y comerciales. Esto
es a lo que nos referimos como hibridación de
modas omnipresentes. Es curioso por lo tanto
que si bien los estilos podían diferenciarse de
modo superficial por este u otro pequeño
detalles – una gorra torcida o no, una marca
de ropa en vez de otra….- en definitiva eran
más categorías de los agentes sobre sus
propias prácticas que estilos autocontenidos
en las mismas. En este sentido, evidenciamos
la
naturaleza
ambigua
de
la
identidad/alteridad para concluir que lo
realmente interesante son las relaciones que,
no olvidemos, representan.
Pese a que los-as malotes de la escalera eran
identificados por ellos-as y por otros-as como
“españoles” y “pokeros”, había dos ejemplos
de ambigüedad. Kaled, un chico de origen
migrante magrebí, nacido en Madrid, era
parte del grupo. El motivo, según las propias
101
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explicaciones de los-as agentes, era que se
“conocían desde pequeños”. Además, pese a
que no se pudo recoger ningún discurso o
práctica explícita sobre sus sentimientos
respecto a algún tipo de pertenencia étnicoidentitaria más o menos manifiesta, resulta
relevante como uno de los chicos, hablando
de este chico –y de otro ecuatoriano-,
comentara para justificar que eran amigos,
“que respetan a los españoles”:
Josué: ahí.... no es por ser... no es por
ser racista, pero es que hay muchos
favoritismos, sabes lo que te quiero
decir, que por ejemplo, un chaval que
no es de este país, tú vas al director, y el
director a lo mejor a él no le expulsa,
voy yo y me expulsa una semana!...
E: tú crees?
Josué: te lo juro! pero seguro! es que
estoy segurísimo... eh?...
Raúl: sí es verdad...
Josué: porque ya ha habido más de un
caso!...
E: sí?
Josué: mira un colega mío le expulsaron
un mes... y a uno que era guachupino, le
expulsaron un día sólo...
E: qué era?
Josué: por lo mismo... por la misma
cosa... bueno era... pelucho...
Raúl: sudaca...
E: ah... pelucho, (...)
Josué: nosotros somos independientes,
nosotros somos españoles-españoles!...
nosotros siempre nos ves allí en las
escaleras, estamos los
españoles
todos...
Raúl: ese... y Kaled!...
E: y por qué?...
Raúl: pero porque esos chavales se
portan... son...
Josué: esos chavales son... vale pues
están en España, respetan a los
españoles...
Raúl: claro...claro (Raúl
autóctonos, 3º ESO)
Josué,
Del mismo modo, otro miembro del grupo
también autóctono no era pokero, su estética
era la de un chico “sharpero”146, y se
diferenciaba estéticamente por llevar el pelo
rapado y simbolismos explícitamente políticos
de extrema izquierda. En definitiva, el grupo
que otros consideraban como de bakalasfachas-españoles se componía por chicos y
chicas de estética ambigua, junto a otros con
una estética marcadamente “pokera” siendo
uno de ellos de origen migrante y por un chico
con estética marcadamente “sharpera” y
autóctono, los-as cuáles compartían una
historia de afinidad personal relacionada con
compartir espacios escolares tanto en Primaria
como en Secundaria.
En otra zona, ocupando otras escaleras, solían
reunirse los chicos y chicas de varias clases de
2º y 3º de la ESO, siendo la mayoría de las
clases de 2º compensatoria147. Estos chicos y
chicas, los-as latinos de compensatoria eran
prácticamente en su totalidad de origen
latinoamericano. Este grupo era conocido por
otros como “los latinos”, “sudamericanos”,
“los reggaetoneros”, o “los sudacas”,
“guachupinos” o “peluchos”, como acabamos
146
Sharpero, proviene del movimiento SHARP (Skin
Heads Against Racial Prejuidicies) aunque otros-as
jóvenes con estética similar usen otras categorías
para referirse a sí mismos, como “red-skins” o
“skins”.
Raúl: sí...
E: pero no tenéis colegas de...
Raúl: alguno... el Jota...
E: Jota es verdad
y
147
Nótese que no todos-as pertenecían a grupos de
compensatoria.
Josué: Jota sí... Jota sí...
E: y Kaled no?...
102
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de ver. “Latinos” era la categoría más utilizada
tanto por ellos mismos como por otros
jóvenes, mientras que “reggatoneros” era la
categoría que algunos jóvenes que se
consideraban a sí mismos como “raperos” –
mayoritariamente autóctonos- usaban para
referirse a los “latinos”, a partir de criterios
estilísitico-musicales, y posicionarlos como
culturalmente
inferiores en tanto que
consideraban el reggaeton una “basura”.
Curiosamente, en un despliegue de gramáticas
claramente orientalista adoraban la “cultura
del hip-hop”148. Resulta curioso como en una
entrevistas dos jóvenes
autóctonos me
describieron a un “latino” como “rapero”,
aunque en una ocasión en un recreo, durante
un combate de rimas de hip-hop, que
llamaban Peleas de Gallo, uno de esos chicos
uso la etiqueta “reggaetonero” como insulto
contra ese chico “latino”. Por otra parte,
también se referían a ellos como “malotes”,
como criterio de relación con lo escolar:
[Julián: sí él es rapero...
Miguel: sí... quién?
Julián: él es rapero... el Lopez tío, él es
rapero no reggeatonero...
E: luego hay reggaetoneros también?
Julián: que sí... que esos son los que
nos joden la imagen a los raperos
porque esos visten como nosotros,
son los que se meten en peleas y son
los que nos joden la imagen...
Miguel: sí!
E: y quién son los... reggaetoneros del
colegio por ejemplo?...
148
Durante una tarde que pasé con la Núcleo Duro
Crew de algunos de estos chicos, llegó más tarde
un chico de origen africano. Pude presenciar varias
bromas respecto a que ya parecían una crew como
las “de verdad” porque tenían un “negro” con
ellos. Es más, un joven bromeo con la estética del
chico afro porque en su opinión era genuinamente
auténtica como en los “ghettos” en el “inicio del
hip-hop”.
Miguel: los que bailaron ay mi
mamita!... mi pa... el que decía esta
mamita latina... no sé qué pollas!...
Julián: eso, eso que sí, que sí... te das
cuenta viste?
Miguel: mueve esas caderas...
Julián: visten como visto yo y eso
que...
Miguel: sí!
Julián: esos son los que se meten en
peleas... que...
Miguel: yo voy a lo urbano! voy de
rapero!...
Julián: nos joden la imagen a los
raperos, porque se puede ser rapero y
no ser Eminem...] (Julián y Miguel,
autóctonos, 1º y 3º ESO)
Los latinos de compensatoria, por su parte, se
consideraban a sí mismo como “latinos” en las
entrevistas que les hice; en algunas
conversaciones espontáneas ellos eran gente
“normal”149. Respecto a la composición étnica
del grupo había una excepción: una chica
autóctona, Rosa, que también estaba en una
clase de Compensatoria. A su vez ellos y ellas
hablaban
de
“españoles”,
“anarkas”,
“rockeros” y “gente normal”. Respecto a sus
estéticas más o menos estables giraban en
torno al hip-hop y modas más o menos
híbridas. Esta estética hip-hopera masculina
era diferenciable básicamente por ropa muy
ancha y gorras con la visera horizontal. La
simbología era variada, pero predominaban de
nuevo las marcas deportivas, menciones a la
cultura del cannabis y algún emblema étnico
como pulseras o camisetas con banderas
nacionales. Las chicas de nuevo eran mucho
más variantes. Como antes anticipamos,
todos, chicos y chicas, también variaban en
149
103
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Me resultó ciertamente cómico durante el trabajo
de campo que cuando intentaba indagar en las
entrevistas sobre qué grupos de gente percibían
los-as chavales en el ICA, solían terminar sus
diversas descripciones hablando de ellos-as
mismos-as como la gente “normal”.
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torno a modas omnipresentes, como las
cazadoras con pelo. No sobra añadir, al hilo de
lo que estamos analizando, que muchas veces
la estética de “bakalas”, “pokeros”, “raperos”,
o “reggetoneros” era prácticamente similar,
pero con pequeños detalles diferenciadores.
La mayor diferencia que a nivel analítico
podemos plantear era las categorías étnicas
que se usaban en la construcción de la
otredad, de ahí el sentido que tiene este
desarrollo de los procesos de identificación,
como elemento empírico para el análisis de la
economía política de la etnicidad:
E: pues... bueno, otra pregunta, lo que
me decías que... ahora sobre todo
amigos de Ecuador, pero en el instituto
hay gente de muchos sitios...
Rodrigo: sí...
E: cómo ves tu las relaciones entre...
por ejemplo ¿tienes colegas de
Rumanía? o...
Rodrigo: sí... de Bolivia, Perú... de...
Rumanía...
más
tengo
son
ecuatorianos, colombianos, peruanos,
... bolivianos... rumanos algunos...
E: y como ves tú... la gente por
ejemplo, ¿tú crees que los rumanos
tienen muchos más amigos rumanos
o...? por ejemplo como vosotros que
sobre todo dices que tienes amigos...
Rodrigo: claro, nosotros la... los
rumanos más rumanos que así latinos,
ecuatorianos... porque más hablan ya
su idioma, aquí... como... todo
latinoamérica habla el mismo idioma...
pues nos da igual, puede ser
argentino, chileno, todo eso...
E: aja...
Rodrigo: menos brasileños porque no
sabemos hablar así... de ahí
colombianos... todos... el acento todo
cambia, bueno, alguna palabras
también cambian...
Los espacios intermedios de las canchas
deportivas era la zona en al que los chicos y
chicas de 1º de la ESO fundamentalmente
jugaban y charlaban. Estos-as chavales
normalmente formaban grupos étnicos
mixtos. Por otra parte, también había algunos
grupos de autóctonos-as, en concreto un
grupo de chicas que iban a una de las clases
de 2º “normal” en la que los de
Compensatoria acudían a algunas asignaturas.
Otras tres zonas del patio también tenían
grupos más o menos estables. En la primera,
un pequeño grupo de autóctonos de 4º de la
ESO pasaban el rato en un banco entre los
árboles. De vez en cuando, algunos chicos
latinos de la misma clase pasaban allí un rato,
pero solían formar un subgrupo a parte en sus
paseos cotidianos por el patio. Otra zona
también se situaba en torno a un banco. Allí
solían estar
varios chicos y chicas de
compensatoria, de una de las clases de
compensatoria a la que algunos de los chicosas latinos de compensatoria iban. Éste era un
grupo mixto, pero sin autóctonos. Había dos
chicos y una chica de origen rumano, y dos
chicas latinas. Varios chicos latinos que iban a
ésta misma clase de compensatoria solían
pasar el tiempo en el grupo de “los latinos”,
como Rodrigo por ejemplo. Las estéticas de
estos chicos y chicas eran muy variables,
predominando de nuevo las modas.
Finalmente, en otro banco se reunían Los
150
okupas , a quienes otros-as chicos llamaban
“los anarcas” o “los antifas” 151. A su vez,
solían referirse a los “latinos”, o
“sudamericanos” también con la etiqueta de
“reggaetoneros”. Reservaban “bakalas” y
“fachas” para los “pokeros”. Ellos-as no
tenían una categoría única para sí mismos-as
pero las utilizadas se movían entre
definiciones políticas y estilístico-musicales152.
150
Esta categoría se debe a que frecuentaban una
casa okupada en el barrio de Carabanchel.
151
E: ya...
Rodrigo: pero ahí bien...] (Rodrigo,
migrante, 2º Compensatoria)
Tanto españoles como latinos,
desafectos.
152
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afectos como
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Eran todos autóctonos a excepción de un
chico y una chica de origen latinoamericano,
Vladimir y Carlota. Todos ellos, aunque con
variaciones, tenían marcadas estéticas
estilístico-musicales con elementos como
153
crestas, pendientes , pelo largo, pelo rapado,
botas militares, cadenas, pero ante todo con
simbologías explícitamente políticas. Así, la
estética estereotípica de lo que aquí estamos
denominando como okupas era también
enormemente variable.
En definitiva, más allá de estos grupos
marcados principalmente por la consistencia
de sus lugares de reunión además de por las
redes de relaciones que hemos observado
superficialmente, el patio era un constante ir y
venir de pequeños y grandes grupos y de
chicos y chicas solitarios-as, con estéticas
múltiples y variadas. La mayor parte de estos
grupos eran mixtos pero también había
muchos separados entre españoles, latinos,
chinos o rumanos por cada lado. En este
sentido era curiosa una pareja de hermanos
de origen chino que siempre estaban
paseando solos escuchando música, y otro
chico chino, que paseaba siempre solo, y no
hablaba nunca con nadie154.
“Punkies, heavies, okupas, sharperos, antifascistas,
estalinistas, etc. ”
153
Los pendientes de estos-as chicos y chicas siempre
eran de colores o plateados, pero nunca dorados o
de brillantes, lo que era patrimonio de pokeros ,
latinos y algún rapero.
154
A este chico le pude conocer durante la fase
cuantitativa del estudio en un centro de titularidad
concertada del mismo distrito que el ICA pero en
otro barrio. Recuerdo que mientras pasé los
cuestionarios su profesor de aquella época me
explicó que nunca hablaba con nadie, que se había
enfadado con su familia por traerle de China y que
desde que había llegado al centro ni hacía nada ni
hablaba con ninguna persona, ni chicos-as ni
adultos-as. Por eso estimo que fue derivado al ICA,
o tal vez pasó por otros centros. Hasta donde sé en
el ICA había comenzado a trabajar en clase y tenía
buenos resultados, aunque seguía sin entablar
relaciones con los-as pares. La profesora que me
explicó esto no supo decirme nada sobre si este
Pero para todas las agrupaciones sí había una
suerte de regla general: los grupos se
conformaban segregados principalmente por
género, adscripción étnica y edad, de manera
similar a como se distribuían los “sitios” en
las clases. Además curiosamente, cuando un
grupo era mixto
conformándose por
autóctonos
y migrantes, era compuesto
mayoritariamente por unos u otros; pero
nunca pude ver un grupo más o menos estable
de amigos o un grupo casual – desde mi
perspectiva, al verlo pasando por allí- que
fuera más o menos equitativo.
Por lo referente al segundo curso de campo,
las agrupaciones en el contexto del patio del
ICA variaron enormemente, como era de
esperar155. La mayor parte de chicos
desafectos se marcharon, por lo que muchos
miembros de los grupos anteriores ya no
estaban. En definitiva, las dinámicas
relacionales en base a los cambios sociopolíticos y la radicalización más o menos
estable de las trayectorias educativas tomaron
forma en las nuevas redes relacionales, lo cual
veremos a continuación a partir de los
cambios más representativos. La primera
dinámica a constatar es que de los latinos de
compensatoria, un par de chicas que
continuaron con relativo éxito, esto es,
pasaron de curso, continuaron reuniéndose en
otra zona del patio –detrás del edificio
secundario- con sus antiguos compañeros de
la clase "normal". Por otra parte, uno de los
chicos latinos, Tango, que no estaba en
compensatoria y ese año estaban comenzando
4º de la ESO, poco a poco dejó de estar tanto
en el patio como fuera del ICA con sus
antiguos-as
compañeros-as
de
"compensatoria". Rodrigo me explicó respecto
chico era efectivamente quien yo recordaba, ya
que le narré mis sospechas.
155
105
ISSN: 2254-3872
No fue posible una reconstrucción tan detallada de
los grupos en el patio porque precisamente el
segundo periodo de trabajo de campo tuve que
dedicarlo a cerrar los ámbitos analíticos más
relevantes en otros contextos como las aulas y
fuera del ICA.
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a este chico que pese a que le había
considerado siempre como un “hermano”,
desde que se había mudado de casa ya no se
veían tanto. En mi opinión la radicalización del
proceso de afección de Tango tuvo algo que
ver. De la misma manera, Esther dejó de ir con
los chicos y chicas de Compensatoria dentro
del ICA, y ocasionalmente fuera de allí, según
me explicó a raíz de la ruptura con Jesús, que
el primer año era su novio, y porque en su
opinión “cada uno [ha tirado] por caminos
distintos”; sus nuevas compañeras eran un
grupo de chicas más o menos afectas y
autóctonas de su nueva clase de 4º, entre
ellas Luisa. Por su parte, los-as que quedaron
de los malotes de la escalera dejaron de
reunirse en el ICA, pues ya tenían la edad y el
nivel – Bachillerato- para poder salir del
centro durante los recreos. Los-as que se
marcharon fueron a hacer "garantías" o
"módulos", según habían terminado la ESO o
no. Algo similar ocurrió en el banco de los
okupas. Muchos se fueron para seguir
módulos de formación profesional, y la mayor
parte de chicas pasaron al Bachillerato.
Tuvieron un grave problema entre ellas –según
sus explicaciones- ya que una mantuvo una
relación íntima con un joven considerado por
otra como “nazi”; ésta cortó toda relación de
cordialidad pasando a una clara confrontación
con sus “viejas amigas”. Vladimir que era de
origen boliviano, marcadamente “sharpero” y
alumno de Bachillerato, abandono España
para hacer los estudios universitarios en
Bolivia. Por otra parte, el banco donde solían
estar las chicas latinas y rumanas de
compensatoria, entre ellas Estela, con algún
chico, siguió siendo el banco de todas las
chicas y de los chicos rumanos de
"compensatoria", aunque la mayor parte de
chicos latinos se marchó a hacer PCPI. Las
chicas siguieron escolarizadas en el grupo de
3º de diversificación, y los chicos pasaban la
mayor parte del tiempo paseando por el patio
con Pedro, de los latinos de compensatoria,
que ahora era también compañero de clase, y
siempre estaba con sus nuevos amigos
rumanos. Finalmente, cabe constatar que las
características observables respecto a la
estructuración étnica y generizada de los
grupos de pares en el patio no se ofrecieron
como esencialmente distintas el segundo
curso, volviendo a evidenciar durante mis
paseos
por
el
patio
agrupaciones
segmentadas.
Algo nuevo fueron los grupos de raperos que
empezaron a reunirse debajo de los soportales
del patio, aunque precisamente durante las
Peleas de Gallos, que era para lo que se
reunían, la asistencia de muchos-as chicos-as
era enormemente variable. De todas formas,
pude constatar que algunos chicos y chicas
latinos-as nuevos-as en el centro, que estaban
en las nuevas clases de Compensatoria de 2º
nivel, empezaban a conformar grupos
segregados en algunas zonas de los huecos de
las escaleras.
Por lo tanto, existía una etnificación de los
grupos de pares tácita tanto en el patio como
en la aulas, pero no automática ni mecánica.
Esos procesos, sobre los que seguiremos
profundizando en los siguientes apartados,
eran además desplegados de manera sobrerepresentada – de una manera similar al
despliegue de apariencia de desafección- por
los propios agentes en el ICA:
(...) mira te cuento yo, ésta es la zona
de los latinos, allí en esos bancos es
donde se ponen los rumanos, aquí en
frente los empollones, y aquí nosotras.
(...) ¿nosotras? somos las normales,
bueno vestimos de pokeras y eso, pero
somos normalitas156
A.3.- En la calle
Del mismo modo que dentro de los muros de
la Escuela, en la calle las fronteras étnicas
eran rotas y re-compuestas en contextos
156
106
ISSN: 2254-3872
Esta es la respuesta que en una conversación
casual en el patio un grupo de chicas me ofreció
cuando les pregunté bromeando por qué se habían
colocado a la sombra de un árbol. Eran 5 chicas, de
3º y 4º de ESO, más o menos afectas y todas
autóctonas menos una que era de origen magrebí.
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diferentes. Para las actividades de ocio los-as
chicos-as del ICA acudían, hasta donde pude
saber, a zonas de "marcha" que se
interpretaban como propias de unos estilos
respecto a otros, aunque sus dinámicas de
“salir” eran muy amplias, abarcando muchas
actividades y “sitios” a los que ir. De esa
manera, muchos de los-as pokeros-as salían
por zonas de bares del barrio o de un centro
comercial de la zona de Príncipe Pío en
Madrid, entre otros lugares, como los parques
cercanos al ICA. Del mismo modo, los okupas
iban a su casa okupada en el barrio para una
infinidad de actividades, o zonas de bares en
Lavapiés y Malasaña, o inclusive a pueblos
del sur como Leganés, para ir a conciertos en
otras “okupas” o simplemente salir de “fiesta”.
Los chicos y chicas latinas iban también a
discotecas de “latinos”157 del norte de Madrid,
donde podían “bailar”, y a casas de amigos-as,
aunque también frecuentaban otras zonas del
barrio, como los parques. A su vez muchos
chicos raperos autóctonos pasaban la tarde
por los parques de la zona. Y sin olvidar que no
era todo “fiesta”, ya que muchos-as me
contaban que solían ir al cine, a salas de
juegos recreativos, o incluso los-as más
afectos, a la biblioteca del barrio, al teatro, o
se quedaban en casa a “repasar” alguna
asignatura. En resumen, puede avanzarse que
existía cierta territorialización de los espacios
de la calle en términos étnicos y de estilos,
aunque más que una segregación pura, del
mismo modo que dentro de la institución, lo
que predominaban eran las representaciones
espontáneas de segregación; esto es, los
espacios eran descritos espontáneamente
como de unos u otros, aunque en la práctica
esas fronteras eran algo más difusas. Debido a
que, tal y como se expuso en el capítulo
dedicado a la metodología, no salí de los
muros de la Escuela todo lo que hubiera
deseado, pasaré a continuación a describir
una de las tardes más relevante por las calles
de Aluche y Carabanchel, como ejemplo
158
paradigmático
de
las
relaciones
intergrupales e interétnicas de algunos-as de
los chavales del ICA:
Un Sábado de finales de Abril quedé en la
boca de metro del parque cercano al ICA con
Jota, un chico que me iba a explicar “todo lo
que yo quisiera” para comprender la vida de
los-as jóvenes estudiantes. Jota nació en
Ecuador. Lleva en España desde los 4 años.
Quedamos porque me iba a presentar a unos
amigos suyos, que eran “graffitteros”, para que
me explicasen cómo pintaban, y ese tipo de
cosas. Nada más llegar a la cita, mientras
esperaba porque Jota aún no había salido del
trabajo, observé a unos cuantos de los chicosas okupas, uno de ellos latino y punkie, en
una zona de los jardines cercanos a la parada.
Delante de ellos, varios chicos y chicas
autóctonos y bakalas, esperaban a lado de la
parada del metro. Pese a que algunas de la
chicas de ambos grupos iban a la misma clase,
y que en esa clase se relacionaban con
cordialidad, en ningún momento de la espera
cruzaron una palabra, ni un gesto de saludo –
tal vez lo habían hecho antes de que el
investigador se pusiera a observar-. Cuando
llegó Jota me explicó que teníamos que
hacerles un favor a uno amigos. Nos
acercamos al grupo de bakalas. Jota, los
bakalas y los okupas, cada uno a su manera,
estaban muy bien vestidos. El favor era que
íbamos a ir a pillar (hachís) a Pan Bendito,
“donde la Quinqui”. Entre risas, bromas y
cierto nerviosismo, Jota recogió el dinero.
Una de las chicas me dio su número de
teléfono, Jota no tenía saldo en el móvil, y de
esa manera podíamos avisarles cuando
fuésemos a llegar. Ellos tenían prisa, porque
iban a una fiesta a casa de una amiga. Cuando
nos fuimos de allí Jota me explicó que antes
pasaríamos por su casa a recoger una botella
de ron que le había sobrado de una fiesta, que
era la fiesta desde donde charló conmigo hace
días –vía messenger-.
157
Simplemente he tratado de ilustrar una descripción
densa de una tarde de trabajo de campo; la idea se
la debo a Sama (2008).
Así me las definieron.
158
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De camino, recibió una llamada de un amigo,
Miguel, un “pana”159 que era como su
“hermano”. Así que le esperamos; andaba por
el barrio y nos iba a acompañar en nuestra
excursión
a
Pan
Bendito.
Mientras
160
esperábamos en los Cuadrados , Jota me
explicó que Miguel había tenido problemas,
pero que ahora estaba mejor. Había estado
tonteando con "malas compañías", incluso un
día habían “cogido” una moto. Todo estaba
solucionado, porque Jota cuidaba de Miguel
“para que no se meta en líos”. Después me
explicó que hay que ser "buena persona", pero
que aunque seas buena persona como él “yo
no robo en los chinos ni nada de eso, me da
moral!” la gente te mira mal por ser “latino” o
ir vestido así, como va él. También charlamos
sobre su trabajo, me explicó que ayudaba a
sus padres en el bar que gestionaban porque
así saca algo de dinero, “estoy harto de pedirle
dinero a mi padre!”. Cuando llegó Miguel – es
otro joven ecuatoriano que no va al ICA- nos
pusimos en marcha. Mientras charlaban sobre
quién era yo, y qué hacía allí, Jota bromeó con
que me había contado lo de la moto. Al final,
Miguel recibió una charla educativa por parte
de Jota sobre que no había que meterse en
líos. Seguimos caminando. El barrio de Pan
Bendito está dentro del distrito de
Carabanchel, como a unos 15 minutos a paso
rápido. La charla sobre sus últimas fiestas,
intercaladas con bromas de aquel día en que
Miguel cogió la moto, fue interrumpida
cuando nos cruzamos con una pareja de
ancianos autóctonos. Se nos quedaron
mirando fijamente, ante lo cual Jota me dijo,
“no ves lo que te dije de cómo te mira la gente
aquí!”. Seguimos caminando entre bromas
sobre lo que acaba de ocurrir, y yo le pregunté
a Jota cuánto tiempo llevaba en Madrid. Me
explicó que vino aquí con 4 años, “es como si
159
Pana equivale a colega-amigo-compañero en
algunos países suramericanos.
160
Una zona que delimita el parque. Es la parte
superior de un aparcamiento subterráneo de un
bloque de pisos de cierta calidad. Varios jóvenes
del ICA lo llamaban así.
siempre hubiera estado aquí”,
pero no
volvería “allí” a vivir, sólo de vacaciones.
Donde realmente querían irse Miguel y él era
a Holanda, en cuanto cumpliesen 18 años se
iban de viaje a Amsterdam. Mientras me
contaban los motivos de su viaje y qué
pensaban hacer, pasamos por una plaza, al
lado de un Iglesia. Allí unos cuántos chicos y
chicas, que parecían autóctonos, estaban
sentados en uno de los bancos. Una de las
chicas se giró para mirarnos. Jota entonces
exclamó “ qué narices mirará esa!”, lo que
suscito el relato de otra anécdota: hace poco
“casi” se pegan con un “rumano” porque se
cruzaron y se miraron mal.
Seguíamos andando en dirección a la casa de
Jota. Pasamos por delante de una Comisaría
de la Policía Nacional, con las consecuentes
bromas acerca de qué habrían hechos los
“tíos” que estabas sentados en las escaleras había un grupo grande de jóvenes allí
sentados que parecían preocupados-, y que la
Quinqui tendría que estar pagando a la policía,
no podía ser que viviera tan cerca sin que le
hiciesen nada. Entonces llegamos a la casa de
Jota. Estaba en un edificio de ladrillo, de esos
que se construyeron en los 60 para la
inmigración rural. Mientras Jota subió a por el
ron, charlé con Miguel. Resulta que había
dejado el ICA hacía 3 años. Desde entonces
había estado haciendo una “Garantía” de
Auxiliar Administrativo, en otro centro de
Aluche. Le gustaba, aunque era aburrido, pero
mucho mejor que “la puta mierda de ESO en
el ICA”. Cuando bajo Jota nos pusimos en
marcha de nuevo. Quedaba ya muy poco. Una
calle larga y luego a la izquierda. Ya estábamos
en Pan Bendito –desde hacía rato, una calle es
el límite-. Ante la cercanía del sitio del
trapicheo los chavales charlaban sobre los
detalles. Miguel insistía en que se quedaran
con un trozo de las chicas, que era el “pasaje”
por ir a por ello. Jota replicaba que no, él se lo
debía, les debía “un favor”. Antes de llegar nos
encontramos con otros dos amigos. Dos chicos
latinos. Dos chicos bien arreglados. Tras los
saludos, ante las miradas que me dirigían, Jota
les dijo que yo era un policía, que me llevaban
a detener a la Quinqui. Nadie tomó en serio el
comentario, así que seguimos caminando
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mientras discutían sobre que era mejor que no
fueran todos juntos, porque a la Quinqui le
enfadaban que fueran todos a la vez. Lo mejor
sería que Jota cogiera lo suyo, y luego los otros
dos.
Entonces llegamos. Yo me quedé con Miguel y
los dos amigos. Jota se acerco a una casa baja
y entró. Mientras esperábamos los chicos
charlaban sobre sus trabajos. Uno había sido
repartidor de butano, pero ya les habían
despedido. Miguel comentó que estaba a ver
si terminaba la Garantía “a ver si me pongo a
trabajar ya!”. En menos de 2 minutos volvió
Jota. Nos despedimos de los "colegas" y de
nuevo empezamos a caminar. La ruta fue
distinta, había que ir a un sitio tranquilo para
dividir lo que acababan de comprar. En un
pequeño callejón, con unas escaleras, Jota nos
mostró la mercancía alabando la calidad del
"polen" de la Quinqui, y entonces
lo
dividieron. El cacho más grande para ellos. Dos
más pequeños para los chicos y las chicas. De
nuevo caminamos. Pasamos por otra plaza
donde Miguel entró a un comercio para
comprar tabaco y papel. Fuera Jota me
presentó a un grupo de chicos latinos, uno de
ellos era "gitano": resulta que ellos también
graffiteaban, el "gitano" hacía reggaeton,
además. Cuando salió Miguel nos marchamos.
Él empezó a liarse un porro. Jota me iba
contando muchas cosas, sobre sus viajes a
EE.UU, porque sus hermanas viven en Queens,
que allí hizo amigos, y que también fumaban
porros. Al pasar por otro parque me narró la
historia de algunas pintadas que hizo con
Javier D–uno de los que iba a conocer aquella
tarde-, cuando estaban aprendiendo. Al pasar
por un portal me contó de nuevo que allí fue
desde donde charlamos el otro día por
messenger. Jota siguió haciendo de guía, ya
que le "encanta" andar por el barrio, con las
casa pequeñas, “todas juntas”. Me preguntó
dónde vivía. Yo le dije que en Lavapiés, y él
me preguntó de nuevo que si allí también
estaban las cosas esas de “Falange” en las
casas, porque le da rabia y quiere quitar la que
hay en su casa. Miguel le pasó el porro a Jota
diciendo que teníamos que comprar agua.
Seguimos andando. Jota me avisó, era el
momento para que le diera una perdida a las
chicas que nos esperaban. Pasábamos al lado
de un polideportivo y el resto del camino
ocuparía el mismo tiempo que ellas iban a
usar para ir de la casa donde estaban al punto
de reunión. Durante el resto del paseo los
chavales charlaron sobre cortes de pelo y
sobre la gorra de Jota; era una gorra de
"marca" y a Jota le gustaba cómo se veía el
diseño de la gorra estando fumado. Nos
cruzamos con un grupo de chicos latinos que
estaban sentados en un banco en un jardín;
se miraron unos a otros, pero no dejaron sus
respectivas conversaciones. Ya estamos al lado
de los Cuadrados.. Después Jota me dijo que
no soporta quedarse toda la tarde en un
banco, “por muy fumao que esté me gusta
moverme”. Al fin llegamos al punto de partida.
Los “amigos” ya estaban allí. Con algunos
nuevos, Josué y Kaled, charlé con ellos
mientras Jota hacía el reparto; iban a una
fiesta en casa de unas "chica", Miguel se
quedó distante. Cuando terminó el negocio
nos fuimos. Los bakalas se volvieron a su
fiesta.
A nosotros nos tocaba ahora encontrar a los
amigos graffitteros de Jota. Cuando
reanudamos el camino, hacia otro pequeño
parque donde Jota creía que les podríamos
encontrar, pasamos de nuevo al lado de los
Cuadrados. Allí se había juntado un grupo de
chicos autóctonos, algunos de 4º de la ESO
del Instituto ICA. Le pregunté a Jota por qué
no íbamos allí, ante lo que me contestó que él
se lleva muy bien con todos, pero que algunos
de sus amigos son un poco “fachas”, que no es
que sean “fachas”, pero que repiten lo que les
dicen en casa, que si los “latinos son tal o
cual”. Miguel se reía y resoplaba negando con
la cabeza. Jota me seguía describiendo sus
espacios. Allí, en otra zona del parque, es
donde “paran los anarcas”, le caen bien, pero
son unos “cagaos” cuando hay que enfrentarse
a los “fachas”, sólo los “sharperos” son
valientes. Él mismo casi se hace “sharpero”
porque tenía un amigo así y un día se fue con
él. Terminaron en una monumental pelea con
“nazis” al lado de un estadio de fútbol.
Mientras nos describía todo lo que pasó,
Miguel seguía riéndose y daba puñetazos
simulados al aire. Entre risas le pregunté a
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Jota si también llevaba la cabeza rapada. No,
“yo iba de rapero”, además, terminó cansado
de que los sharperos siempre estaban
hablando de su música, “el oi!”. Miguel ya
estaba haciendo otro porro.
Llegamos al parquecito. Allí estaban los
“graffitteros”. Nos saludamos. Algunos hacían
el saludo de su “crew”. Empecé a preguntar.
Algunos son del Instituto, otros no. Conozco a
algunos. Pedro es uno de los de la clase de 2º
de compensatoria, latino, pero no suele estar
siempre en las escaleras, va y viene. Me
cuenta que estos son sus amigos de fuera161.
David también es latino, va a 3º de la ESO, no
está en compensatoria. Hay dos chicos
españoles, que van a otro instituto, un
concertado del barrio, y Javier D antiguo
alumno del ICA que nació aquí; sus padres son
de Ecuador. Otro chico negro también es del
Instituto, va a 1º de la ESO, ha repetido. Todos
tienen entre 15 y 17 años, todos se conocen
porque iban al mismo colegio público de
Primaria. Después de los saludos puse la
grabadora. Pasamos un buen rato charlando
del mundo del graffitti. Mientras uno de los
españoles hacía de portavoz, los demás hacían
bromas entre cervezas, porros y la botella de
ron de Jota, que se reparte en tapones y por
turnos, como los porros. Javier D terminó por
hacerme un dibujo en el cuaderno de notas. A
mitad de la “entrevista” llegó otro amigo de
Jota previa llamada telefónica.
Luis, es
peruano. Más tarde se unieron una pareja de
españoles, venían en una moto. El chico es
también graffittero y me enseñó sus obras en
las fotos que tenía guardadas en el móvil.
Antes de que nos fuésemos llegó otro chico
autóctono162.
161
En una fiesta en un domicilio de un amigo suyo de
clase charlamos sobre los graffittis. Me contó que
él salía a pintar con unos amigos “mayores”.
162
Meses después, durante una excursión a la
montaña con varias clases de 1º y 4º de la ESO
descubro que este chico nació en Ucrania y llegó a
España con su familia hace 6 años. Su acento
madrileño era digno de estereotipo castizo.
Cuando nos fuimos, Jota me explicó que
tampoco es que estos sean sus amigos, que va
de vez en cuando con ellos pero prefiere
moverse más. De hecho, nos habíamos ido
porque Luis y Miguel estaban ya cansados de
estar allí. Decidieron que íbamos para los
Cuadrados, a beber unas cervezas y fumar los
últimos porros. De camino, charlé con Luis.
Estuvo en el Instituto ICA pero le echaron
“porque era muy problemático decían”.
Hicieron una reunión con sus padres y le
aprobaron "tres" a condición de que se
marchara. Ahora está en un concertado,
donde su padre se empeñó en llevarle. Está
aburrido del “rollo de la Biblia” pero ya está en
4º. Al lado Jota y Miguel seguían charlando.
Llegamos a los Cuadrados. Jota les dijo que
fuesen a comprar cerveza y limón. Nosotros
les esperaríamos en los Cuadrados. Al pasar vi
que el grupo de chicos españoles se había
hecho más grande. Jota me indicó que
nosotros íbamos a sentarnos en otra de la
esquinas para que estuviésemos
“más
tranquilos”. Al sentarnos, mientras se hacía
otro porro, charlamos sobre su futuro. Quiere
estudiar Arte Dramático. Después, insistí en
por qué no íbamos con los demás. No suele
salir tampoco con “ellos”, se lleva bien pero
ahora están con algunos amigos “fachas” y no
quiere “problemas”. Yo bromeé: así tampoco
tenemos que repartir lo que queda, el
riéndose me contestó que quedaba poco y así
no había que estar pasándolo. Entonces se dio
cuenta de que no tenía papel y se fue a
pedírselo al otro grupo. Se saludaron
amablemente mientras a gritos y entre risas le
pedían "porros". Después de un rato, cuando
ya había
vuelto Jota y había seguido
explicándome que quiere ser actor, llegaron de
nuevo Luis y Miguel. Hicieron un vaso con una
botella de plástico: a beber. Ante la
conversación en curso Luis se unió. Quiere
estudiar "ingeniería de agrónomos", no sabe
cómo se llama pero le gusta el tema de las
plantas. Miguel bromeó, él quiere ser ladrón.
Después de unos cuántos tragos y unas
cuántas caladas Luis me contó, mientras
miraba al otro grupo, que está harto de los
“fachas”, de que le digan “yo no soy racista
pero todos los latinos me caen mal menos tú”
, que si dicen eso será por algo “ o no?”. Lo
que más le molesta es que haya un “anarka”
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con ellos. Jota le corrigió: va con ellos porque
son amigos desde "pequeños", “como
nosotros”, que no van a dejar de ser amigos
porque tengan “una ideología diferente”. Luis
añadió que él se pegaba con todos eso de
pequeño que le daban ganas de ir allí ahora y
“pam!pam!”; daba puñetazos al aire. Miguel,
mientras, sonreía y dibujaba con un rotulador
en el muro donde estábamos sentados.
Jota empezó a preocuparse. Le pasó el porro a
Luis, quien después de dar unas caldas se fue
hacia el otro grupo explicándonos que le iba a
dar unas caladas a uno de ellos porque le
había dejado antes “un euro para el metro”.
Mientras estaba allí, charlando con uno del
grupo y saludando a otros, amigablemente,
Jota y Miguel miraban preocupados. No
decían nada. Después de un minuto
bromearon, “ya verás como el porro no
vuelve”. Efectivamente, Luis volvió sin porro
por lo que discutieron un rato, bromeando.
Miguel no había fumado. Luis “siempre hace
lo mismo”. Después de otras rondas de tragos
Jota me preguntó si podía escuchar lo que yo
había grabado antes. Luis entonces se
interesó, no se había dado cuenta de que
mientras estábamos con los graffitteros la
grabadora estaba encendida. Al final terminé
poniendo en marcha la grabadora mientras
Jota grababa con la cámara de vídeo .
Mientras él comenzaba a grabar, el resto
charlábamos. Luis exclamó “me cae de puta
madre este pibe, el primer español que me
cae bien-bien-bien!”, y después me pregunto
sobre mi opinión “sobre los extranjeros” y
acerca de los “navarros y los catalanes”.
Después de un rato de charla sobre qué era
eso de la “cultura española”, Luis protestó:
¿Qué era eso de ser inmigrante?:
“-Luis: prefiero que me digan
latinoamericano, o sudamericano, lo
que sea, pero que me llamen
inmigrante... vale, soy inmigrante aquí,
aunque tenga los papeles... tu dni lo
tengo yo... dni español y toda esta
mierda, pero es que me siento
inmigrante.
-Luis: por eso (risas) por eso digo que lo
soy, aunque parezca que tenga el dni
pero lo soy... es la puta realidad.
-Jota: no eres inmigrante, cómo decirlo,
eres peruano (risas)
-E: pero... eres peruano tú?
-Luis: sí... Machu Pichu...”
Jota se fue a grabar mientras seguía la
conversación. Entre los minutos de su
pequeño corto, enfocó al otro grupo. Les
insultó, “Payasos!”. Exclamó, para sí mismo,
“con estos podría hacer hasta un documental
mi pana!”. Después de un rato, Jota se acercó
a ellos mientras se decía a sí mismo “ya verás
ahora” y les gritaba “eh tù! Dime unas
palabritas para mi recuerdo”. Mientras él y la
cámara estaban entre los “payasos”,
nuevamente le pidieron porros. Terminada la
grabación, Jota volvió con nosotros. Siguieron
explicándome que antes ellos iban de
“raperillos” y me narraron viejas anécdotas de
peleas en el ICA. Después de un rato Jota y
Luis decidieron que ya era hora de irse cerca
de su casa, a tomar algo por allí. Miguel
decidió que se iba a bailar a una discoteca de
un pueblo al sur de Madrid. Nos despedimos.
A partir de este ejemplo podemos ver, por una
parte, cómo estos chicos narran la evolución
temporal de sus identidades estilísticas. Pero
además, más allá de la ligera variabilidad de
esa determinada evolución del proceso
identitario, y de cómo es representado en la
actualidad - lo cuál no se hace explícito al
menos en este contexto de observación-,
constituyen
un
grupo
étnicamente
conformado que explícitamente se identifica
como tal163. De nuevo, más allá de esto, en
momentos puntuales se rompe la etnicidad
del grupo de iguales para relacionarse con “los
españoles” del ICA en términos de una especie
de intercambio comercial, y para relacionarse
163
-Jota: es que lo eres tonto...
111
ISSN: 2254-3872
Recordemos como al final de la tarde se suscitaron
conversaciones y bromas sobre el tema de ser
“latino” e “inmigrante”.
ETNIA-E: Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y educación del IMA/FMEE
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con un grupo mixto que comparte –y con los
que comparten- un determinado gusto
164
estilístico-musical, “los amigos graffitteros” .
En
definitiva,
aquí
vemos
cambios
situacionales tanto en la manera en que se
hace explicita la identificación colectiva como
en la manera en que se construyen y practican
las relaciones ínter-grupales. Es más, resulta
curioso cómo, después de la ruptura de la
etnicidad grupal momentánea, cuando a estos
chicos-as se les pregunta por qué no es rota de
nuevo,
aparecen
representaciones
espontáneas que relaciono
con una
construcción de las relaciones como
esencialmente conflictivas165. Pese a esto,
cuando hacía falta papel de fumar, o saldar
deudas y favores, es decir intercambios
económicos, aparecía de nuevo la cordialidad.
Del mismo modo, otras prácticas van en este
sentido de construcción de la conflictividad: la
tensión se hizo manifiesta -entre otras cosas al menos en la manera en la que Luís
expresaba su enfado ante lo que el
consideraba como comportamientos racistas,
y en cómo Jota insultaba a sus “amigos” de
clase -esos con los que no sale, pero con los
que se lleva bien- llamándoles “payasos”.
Junto a todo este complejo procesal de
identificación colectiva
en términos de
componentes estilístico-musicales y étniconacionales,
que se conforma por las
relaciones inter-grupales e inter-étnicas,
también aparecen espontáneamente
los
componentes de relación con lo académico y
lo laboral. En varias ocasiones estos chicos
hablaban entre ellos, y con el investigador,
sobre qué tal les había ido en el instituto, qué
tal les iba en el instituto o en el trabajo, y
hacia
dónde
iban
en
términos
profesionales166. En ese sentido sus
identidades y sus relaciones, entendidas
como un proceso inacabado, se articulaban
además de con la etnicidad y lo estilístico, con
lo escolar y lo laboral.
*
*
*
Por otra parte, antes de continuar con el
análisis e la construcción identitaria y étnica
en el ICA, es preciso que abordemos el tema
de las denominadas como “bandas latinas”
dentro del análisis de la identificación y la
etnicidad fuera de los muros institucionales,
debido a su papel en la problematización
espontánea de la presencia de jóvenes latinos
en los barrios madrileños, así como que en
cierta manera estaban presentes en la
prácticas de despliegue simbólico de algunos
jóvenes.
En relación a esto, algunos
chicos
desplegaban una especie de gusto estilístico
por las temáticas de las bandas, lo que se
manifestaba en prácticas como buscar
información y vídeos de peleas en la Red,
llevar símbolos específicos de alguna banda, o
hacer bromas o pintadas en el ICA como
demostración de su supuesta pertenencia a
ellas:
Juanito: bueno no sé, yo cuando me
aburro en casa pues... a veces me sé
bajar al locutorio a estar allí, una hora o
dos allí en Internet...
164
En este grupo a su vez, además de los gustos
estilístico-musicales,
compartían
varias
experiencias entre las que destacan haber ido
juntos al mismo colegio de Primaria. Y recordemos
como los dos únicos chicos autóctonos del grupo
acudían a un centro concertado. La crew
Carabanchel Historia Perdida, por tanto, era un
grupo étnicamente mixto, pero mayoritariamente
latino, frente a la Núcleo Duro Crew , que era mixto
pero mayoritariamente autóctono.
E: ah también vas al locutorio...
Juanito: sí y estar allí un buen tiempo...
E: y de ahí... cuando estás en internet
qué miras...
166
165
Recordemos cómo Jota explicaba el por qué de que
no se unieran al botellón en los Cuadrados.
112
ISSN: 2254-3872
Recordemos la sección dedicada a las
representaciones de los-as chicos-as sobre el
mundo laboral.
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Juanito: pues a veces veo vídeos en
youtube, ... este o en el Messenger, o
descargarme música ahí...
E: qué vídeos ves? música...
Juanito: pues a veces cuando me pasan
algunos vídeos de peleas, así que salen
a ver así... y ya pues me sé quedar
viendo, sobre las pandillas esas... o los
vídeos de música ahí, cantantes ahí y
todo...
E: eh... sacando el tema éste... tú
también
escribes
música
y...
compones... no?
J: sí... sí... (Juanito, migrante, 2º
Compensatoria)
Realmente, hasta donde pude conocer solo un
joven de origen ecuatoriano, Tango, había
formado parte activa de un “Chapter” de los
“Latin Kings”, pero de acuerdo a su relato lo
dejó sin mayores problemas, porque “ellos”
sabían que “[él] era legal”. Otro chico, Roberto,
también de origen ecuatoriano, tonteaba y
jugaba discursivamente sobre su pertenencia a
los Dominican Don´t Play, los “DDP”, porque
algunos amigos suyos eran dominicanos, y se
protegía con ellos de los “Trinitarios”. Lo más
relevante eran las disposiciones identitarias
en términos de pertenencia que desplegaron
al contármelo. El segundo hablaba
ostentosamente de ello, mientras que el otro,
que sí estuvo efectivamente implicado de
alguna manera en actividades dentro de una
banda, lo minimizaba. De hecho solo me habló
en una ocasión sobre ese tema y me solicitó
reiterativamente que no se lo contara a nadie.
Además, los que a nivel práctico buscaban
información en la Red, por ejemplo, también
desplegaban estas temáticas con gran
parafernalia discursiva, de modo similar a sus
prácticas de composición musical. Era como si
ser de una banda formara parte de la
pretendida batería identitaria de un joven
latino, lo que indica que esta temática se
articula a nivel de prácticas en despliegues
simbólicos de pertenencia a las mismas,
contrastando con el ocultamiento de aquellos
que efectivamente han formado parte de
organizaciones políticas de este tipo. Es decir,
las preocupaciones sociales en torno a la
peligrosidad de los “latinos” y sus “bandas” es
un fenómeno más mediático que real, al
menos para la mayor parte de jóvenes
migrantes de los barrios donde se realizó el
estudio.
B.- Las gramáticas de la identidad/alteridad
en el ICA
Una vez vistos los procesos de identificación
colectiva desplegados por los chicos y chicas
del ICA es hora de profundizar en la manera en
que esas categorizaciones, en tanto que
relaciones y procesos sociales, producirán -si
es que lo hacen- algún tipo de subjetividad
situada; teniendo bien presente que las
distintas dimensiones de identificación se
mezclan en la prácticas a todos los niveles.
B.1.- Orientalización
¿De todos las dinámicas de identificación
analizadas cuáles pueden ser consideradas
como una gramática orientalista? Como antes
se avanzó la “cultura del hip-hop” era
dominante en las prácticas simbólicas y
vestimentas de muchos-as jóvenes, por lo que
además de los-as hiphoperos, muchos otros-as
chicos y chicas del ICA solían hacer pequeñas
pintadas en su cuadernos, en las mochilas, o
en la pizarra entre clase y clase. Pero más allá
de una específica transversalidad de las
relevancias subjetivas hacia procesos de
identificación determinados, mediante la cual
el "hip-hop" atravesaba las categorizaciones /
identificaciones étnicas y de relación con lo
educativo, me resulto harto interesante cómo
en relación a esto se desplegaban a nivel
discursivo nociones del barrio como contexto
social problemático. Es decir, muchos chicos
autóctonos que se consideraban raperos
solían hablarme de Carabanchel o Aluche
como barrios “sin nada que hacer”, donde
“todo estaba hecho mierda”, y donde para no
aburrirse “lo único que pod[ían] hacer” era
“pintar por ahí” y “fumar petas con los
colegas”. Durante aquella tarde que pasé con
la "crew" Núcleo Duro, cuando les pedí que
me explicaran por qué cantaban rap y hacían
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ISSN: 2254-3872
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graffitti me contestaron en base a tres
temáticas principales: porque no tenían nada
mejor que hacer, porque no tenían ni un
"duro" y porque sus padres no les hacían caso.
He considerado estas prácticas identitarias
como orientalismo porque si bien establecían
nociones del barrio
como socialmente
devaluado y lo comparaban incluso con las
situaciones mediáticamente experimentadas
de los barrios periféricos de grandes ciudades
– lo malo del ellos- también manejaban
nociones sobre características relacionales y
sociales puras, como si hubiera una
comunidad – “mi gente”- nacida de la
experiencia del “barrio” – lo bueno que aún
pervive en el ellos-. Incluso algunos jóvenes
aparentaban
esto
es,
ejercían
comportamientos práctico-simbólicos- ser
delincuentes de barrio. Por otra parte,
aparecían nociones de lo bueno del otro,
propias de la gramática orientalista, en
representaciones
de
autenticidad
relacionadas con características étnicas. Por
ejemplo, recordemos como los jóvenes de la
Núcleo Duro Crew bromeaban con su
autenticidad debido a que tenían un “negro”
en su grupo que además vestía “al estilo del
ghetto”. Incluso en una ocasión en la que uno
de los chicos de este grupo estaba hablando
en el patio con un joven recién llegado al ICA
natural de un pequeño pueblo de Canarias,
sobre por qué les gustaba el hip-hop - de
hecho según me contaron habían empezado a
hacerse amigos porque ambos eran “raperos”, le comentó emocionado que Carabanchel era
también como un pueblo, y añadió “es lo más,
es como un ghetto”.
ejemplo, un día que estaba tratando de
apuntarme a una salida nocturna con unos
cuantos chicos-as de compensatoria , la
respuesta de una de las chicas latinas fue que
si salía con ellos tal vez tendría que correr
“delante de la policía” porque muchos de sus
amigos estaban “es busca y captura”.
B.2.- Segmentación
Los procesos de identificación llevados a la
práctica en términos de segmentación por los
jóvenes del ICA eran los relativos a los estilosmusicales, representados por los agentes
como separados pero con características
comunes, y con ejes de separación total como
las subjetivamente existentes entre bakalas,
raperos, reggaetoneros y okupas. Por ejemplo,
a partir de la inclusión de las categorías
políticas como estilístico musicales, se pueden
ejemplificar como propias de una gramática
de segmentación:
Por otra parte, era cotidiano una suerte de
despliegue de lo delincuencial en términos de
consumos de drogas o pretensiones de la
peligrosidad social del propio grupo, y todo
ampliamente mezclado con el despliegue de la
desafección
y
las
prácticas
más
manifiestamente desafectas, tanto en
autóctonos como en jóvenes migrantes. Por
ello es por lo que considero cierta relevancia
de la orientalización para con los procesos de
identificación colectiva en el ICA, siendo una
gramática usada por muchos-as autóctonos-as
y por algunos-as jóvenes migrantes. Por
114
ISSN: 2254-3872
Julián: pero son fachas porque van con
sus amigos los pokeros...
Mafalda: claro...
Julián: van ahí... con no sé qué...
El Bigotes: son fachas porque van con
las playeras las dos muelles, los
pantalones Total 90, se gastan 80 pavos
en una camiseta... y ya son lo más... van
con piercings, van con Don Muellen...
(…) y con el calcetín por encima del
chándal... yo visto de ancho, te voy a
contar la historia, en Estados Unidos fue
donde se creó el rap, en las cárceles, a
los que estaban en... los presos... sólo
les daban uno o dos pantalones para
toda la condena, entonces claro se los
daban muy anchos, cinturón no les
daban porque se podían ahorcar, y de
eso viene, allí se inventó y de esa forma
vestían y por eso visto, pero yo visto así
porque hay una cierta filosofía, los
bakalas que filosofía me van a decir, es
que mi abuelo vestía así? el calcetín por
encima del chándal, y...
E: yo qué sé, algún sentido tendrá... (...)
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El Niño: no! tienen sentido... la verdad
es que eso es más, los raperos franceses
también hacían eso, pero luego llegaron
los bakalas y lo copiaron... ] (Núcleo
Duro Crew)
Pero teniendo en cuenta la transversalidad de
los procesos de identificación, otra cuestión
más relevante viene de abordar la etnificación
de los grupos de pares, ya que como vimos
existe cierta segmentación grupal tácita en
base a adscripciones étnicas. Por lo tanto, las
relaciones entre aquellos-as que se
consideraban “españoles” respecto de los que
se consideraban prioritariamente “latinos”
han de ser aprehendidas como un ejemplo
claro de gramáticas de segmentación que, en
ocasiones para unos-as y otros-as,
se
articulaban con un tercer segmento, los-as
rumanos. Es decir, se usaban categorías – no
necesariamente étnicas- que connotaban la
separación
de
segmentos
sociales
virtualmente
iguales pero
totalmente
separados en base a criterios étnicos, con
claras nociones racialistas. Precisamente dada
la complejidad de las prácticas que supera con
creces la artificialidad de nuestras maneras de
aprehenderlas, veamos como funcionaban los
comportamientos más o menos racistasracialistas y las resignificaciones étnicas, como
ejemplos posibles del manejo práctico
segmentado. Respecto a lo primero, bien es
cierto que en muchas ocasiones los racismos
discursivos eran en tono de broma, pero
teniendo en cuenta un macro contexto de
dominación, esas bromas irremediablemente
interpelan a relaciones de poder no
precisamente igualitarias. Por otra parte, no
planteo un
maniqueísmo de autóctonos
afirmando su superioridad blanca -que
también los hubo-, sino que eran comunes
insultos y bromas entre distintos-as chavales
migrantes, y de estos hacia la mayoría
autóctona. Por ejemplo unas chicas latinas le
reclamaron a uno de sus amigos que se estaba
quedando “pálido” de tanto salir con
“blancuchas”, ya que al parecer estaba
saliendo con una chica autóctona. En
resumen, las prácticas racistas en términos de
segmentación entre los-as jóvenes del ICA,
más allá de algunas bromas ambiguas como
aquel chico magrebí que le decía a un amigo
que no le iba a dar gusanitos porque era
“negrito”, o las burlas respecto a nombres de
niños y niñas de origen chino, se pudieron
apreciar en los discursos de algunos jóvenes
españoles. Por ejemplo, cuando aquellos
chicos me estaba explicando lo mal que estaba
el “barrio” desde la llegada de los
“inmigrantes” les pregunté cuál podría ser una
solución, su respuesta fue así de ilustrativa “
Pues coger 12 aviones y repatriar, que se
vayan a sus putos países!”. En otra ocasión,
charlando con otros tres chicos autóctonos
sobre estas mismas cuestiones, me dijeron
“no somos racistas, pero algo así no nos queda
más remedio que aceptarlo”, “está todo lleno
de chusma”, “no hay más que verlos!”167.
Algunas chicas también ofrecieron este tipo de
prácticas discursivas, entre las que destaca
como ejemplo ilustrativo una chica autóctona
“pokera” -según su propia interpretación- que
me estaba narrando una antigua pelea con
una “puta rumana”. Cuando le pregunté por
quién era esa chica,
me contestó
ridiculizando su acento para después
espetarme “sabes quién es!? no?”. Como
último ejemplo, un día un pequeño grupo de
chicos autóctonos estaban subidos en el
murillo del patio viendo un partido de fútbol,
para gritar cada vez que pasaba por delante un
joven chino: “chino de mierda! chino de
mierda! Tengo los ojos abiertos como platos de
mierda”. Respecto a lo segundo, en muchas
ocasiones evidencié dinámicas discursivas y/o
prácticas en las que se denotaba que la
construcción étnica en términos de un proceso
de minorización era incorporada por muchosas de los jóvenes migrantes y autóctonos del
ICA. Es interesante aprehender esto, en
definitiva, como producto de la articulación
en la práctica social de las construcciones
étnicas, para evidenciar la inter-relación de las
gramáticas, y también como indicios de la
relevancia de la segmentación. Por ejemplo,
otro día Roberto y Augusto estaban en la
167
115
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Recuérdese la definición analítica de racismo de la
que partimos en la Introducción.
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clase de Plástica de nuevo jugando a pegarse.
Después de un rato uno le dijo al otro “ay!
luego os quejáis de hay racismo”. Un poco más
tarde, cuando habían dejado de pegarse y
parecían tranquilos, Roberto exclamó en alto
con intención contradisciplinaria, “Que te
calles la boca nazi!”. En otra ocasión había un
taller de globoflexia en el Salón de Actos para
las clases de 1° y 2° y ya habían muchos
participantes, por lo que un profesor estaba
sacando a los últimos en llegar. Mientras
echaba a unos cuantos chicos, uno de ellos
que era de origen latino grito en referencia a
uno de sus amigos que había conseguido
colarse dentro “échale a ese que es latino!”.
Por último, como ejemplo altamente
significativo, una vez me vi involucrado en un
partido de fútbol improvisado con un grupo de
amigos de 4° de la ESO más o menos buenos
estudiantes, dos jóvenes autóctonos y tres
chicos de origen migrante suramericanos.
Pues bien, espontáneamente decidieron que
el partido iba a ser de “latinos” contra
“españoles”, pero lo más curioso es lo que
ocurrió con una falta. Uno de los autóctonos
tiró accidentalmente al suelo a un chico del
otro equipo, y la primera impresión que nos
dio a todos fue que se había hecho bastante
daño. Justo cuando se levantó señaló con el
dedo al chico que le había tirado al suelo y
exclamó en broma “(sic.) Iros a vuestro país!
iros a vuestro país!” ante una risotada
generalizada.
enarbolaban
discursos
politizados
explícitamente “antirracistas” y “antifascistas”,
incluso siendo de origen migrante, manejaban
nociones de adaptación en términos de
abarcamiento de la mayoría respecto de la
mayoría, todo lo cual evidencia desde mi
punto de vista la existencia de dinámicas
étnicas del abarcamiento que por lo tanto
remiten a procesos de minorización en curso:
Susana: no sé, yo creo que hay gente
que viene de otros países... en el Alu,
hay bastante gente, pero mucha.... y
yo creo que se adaptan bastante
bien... sólo que tienes que darles un
poco de apoyo al principio porque...
no saben cómo, cómo hacer aquí las
cosas... les tienen que dar un poquito
de apoyo al principio pero luego se
adaptan muy bien... habrá gente que
no se adapte, pero eso depende
también de la persona... si al principio
les ayudamos un poquillo pues yo creo
que... que van tirando como pueden, y
luego pues, habrá gente que sepa
estudiar y gente que no sepa
estudiar... como la gente de aquí...
(Susana, autóctona, 1º Bach.)
Carlota: hay que adaptarse, es lo que
estábamos diciendo el otro día en
Filosofía, yo he venido de mi país y me
he adaptado aquí... y hay gente que
viene de mi país y no sabe adaptarse,
y eso, la cosas es así y ya... (Carlota,
migrante, 1º Bach.)
B.3.- Abarcamiento
Queda por ver qué prácticas pueden ser
aprehendidas como ejemplos de gramáticas
de abarcamiento. Una de ellas pueden ser las
atribuciones explicativas de aquellos jóvenes
españoles ciertamente racistas que tenían
amigos de origen migrante. Como vimos,
estas explicaciones eran en términos de
“respeto”, somos amigos porque ellos
respetan a los españoles,
por lo que
interpreto que para estos chicos su sociedad
abarca a grupos minorizados que deben
integrarse en la misma siguiendo una
direccionalidad de subordinación; esto es, una
gramática de abarcamiento. Por otra parte,
también algunas chicas y chicos que
Por otra parte, lo más relevante a mi parecer
es todo lo que se articula con la práctica
institucional como por ejemplo en el manejo
de la diversidad de modo esencialista, como
pudimos ver. En definitiva, la visión
instrumental de la enseñanza que descansa
sobre una adhesión constitutiva de la Escuela
para con el Estado-nación, y viceversa, y que
por extensión despliega a nivel de contenidos
educativos-morales los “valores” de la
"ciudadanía", provoca que las temáticas
curriculares y otras prácticas éticas-educativas
116
ISSN: 2254-3872
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lleven implícita una noción de abarcamiento
de las culturas no autóctonas. Podemos
apreciarlo en ejemplos concretos, más allá de
los sesgos racistas y evolucionistas que
pueblan los libros de texto de "Historia". Un
día una profesora abordó en el patio a un
chico de la Núcleo Duro Crew para ver si
quería cantar en la actuación de final de curso
en el Salón de Actos. Cuando él le explicó los
contenidos semánticos de sus canciones “tengo una que habla de la prostitución”, “otra
del fascismo” - ella le preguntó si no tenía
alguna canción más neutral, “más normalita",
porque “[tenía] que entender” que en el
“colegio” había gente de “muchas ideas y
creencias” y que todas tenían que “ser
respetadas”. Vemos así que el ICA en tanto
que institución paradigmática escolar no
puede ni quiere manejar las diversidades sean las que sean- más que de una forma
superficial, ya que el manejo profundo de las
diversidades necesariamente transgrede y
pone en cuestión las propias legitimaciones
simbólicas y prácticas – fundacionales
podríamos decir- de la institución escolar.168
Para cerrar este apartado, cabe comentar que
no hemos explicitado aquí una suerte de
clasificación de cada práctica concreta de
identificación subjetivada y situada en
correspondencia con una de las gramáticas de
identidad étnica, precisamente porque este
planteamiento teórico ha de ser manejado
analíticamente de modo heurístico. Por ello
sólo hemos descrito aquellas prácticas que
más claramente pueden ejemplificar el uso de
algunas gramáticas más relevantes. En
resumen, la gramática orientalista era usada
por población autóctona implicada en
prácticas de ocio relacionadas con estilos
musicales étnicos, como el hip-hop. Incluso
esto vehiculaba despliegues simbólicos de
similitud con los estereotipos de los otros,
como puedan ser las nociones del “ghetto” y
el “barrio”. Por otra parte, las relaciones entre
españoles, latinos y rumanos, tomaban las
características
de
la
gramática
de
segmentación, lo cual se articulaba tanto con
prácticas racistas y de resignificación étnica
como en la etnificación de los grupos de
iguales. En relación a esto, algunos grupos de
jóvenes en base a términos estilísticos
también
protagonizaban
procesos
de
identificación en términos de segmentación
ligados a grupos etnificados. Finalmente,
algunas de las representaciones de jóvenes
autóctonos que se consideraban españoles
tomaban la forma de gramáticas de
abarcamiento a la hora de justificar la
presencia de migrantes dentro de sus grupos.
Dentro de esta gramática también pueden
encuadrase algunas de las prácticas de los-as
docentes en el manejo de la diversidad,
debido a las propias características
constitutivas de la institución escolar.
C- Economía política de la etnicidad
Después de abordar los procesos de
identificación colectiva en el ICA desde la
conceptualización de Brubaker y Cooper
(2000) y la propuesta de las gramáticas de
identidad/alteridad Baumman y Gingrich
(2004), hemos podido aprehender procesos
sociales en los que una variedad de
categorizaciones referentes a localizaciones
sociales ambiguas y cambiantes -latino,
sudaca, anarka, facha, …-, se relacionan con la
autocomprensión
de
las
personas
protagonistas en términos de relaciones de
poder, esto es, a mi entender, sus
subjetividades situadas - los latinos ocupan mi
barrio, quiero trabajar, hay tontos y listos, …169
. Estas subjetividades componen además
nociones de pertenencia comunitaria - mi
peña, mi barrio, mis amigos latinos, …articuladas a su vez en practicas
socioculturales, políticas y económicas
complejas - salir, componer, leer, trapichear,
trabajar, estudiar, no estudiar, ...- en el marco
de gramáticas de identidad complejas que a
169
168
Recuérdese la cita de Dietz que abre el capítulo
primero.
117
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La etnicidad será uno de los procesos de relación y
también estará mediada por esas relaciones de
poder.
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mi parecer funcionan en tanto habitus donde
se reflejan precisamente las macro y micro
relaciones de dominación. A partir de la
incorporación de lo posible en términos
hegemónicos, por lo tanto, los-as jóvenes
varían sus decisiones para con
lo
educativo/laboral en términos adaptativos170 soy migrante/autóctono quiero/tengo que
trabajar, quiero ser algo en la vida, tengo que
estudiar, yo no valgo ... -. Es decir, las practicas
socio-económicas - pasar hachís, ligar, jugar,
pelearse,…- diluyen unas fronteras identitarias
y étnicas gramaticalizadas en función de la
segmentación
y
el
abarcamiento
fundamentalmente,
a
la
par
que
retroalimentan las relaciones de poder sobre
las que precisamente se cimentan esas
mismas fronteras. Veamos a continuación qué
otras dinámicas procesuales además de las
económicas, pueden aprehenderse en las
prácticas étnicas.
C.1.- La permeabilización de la etnificación
grupal
E: tú olvídate de la grabadora, y te voy
preguntando… pues nada, lo primero
que te presentes, la edad que tienes, a
qué curso vas… y que me cuentes un
poquillo… sobre todo qué te parece el
instituto… tus años allí cómo han
sido…
Rodrigo: me llamo Rodrigo, tengo 16
años, estudio en 2º de ESO, IES Central
Aluche, llevo ahí en el instituto 4 años,
me he cargado alguno… y pues he
hecho muchos amigos en el instituto,
más latinos que españoles… (Rodrigo,
migrante, 2º Compensatoria)171
Hemos visto como se articula en la práctica
social y en las representaciones de sus agentes
sociales
un complejo procesal de
identificaciones colectivas - variables en
tiempos y espacios -,
en términos y
cuestiones de carácter estilístico-musical,
étnico-nacional, y de relación con lo
académico-laboral. Estos
procesos de
identificación colectiva, se conforman en y
por las relaciones intergrupales, resultando
grupos segregados étnicamente en algunos
contextos y situaciones. Todas las categorías
eran
usadas por unos-as y por otros-as,
definiendo unas pocas líneas más o menos
estables, pero muy significativas. La mayor
parte de categorías étnico-nacionales son
utilizadas por aquellos-as que se consideran
“españoles” para diferenciarse de los
“latinos”; pos su parte “los latinos” también
usan este tipo de categorías étnico-nacionales
como modo de diferenciación de los
“españoles”. Por un lado, cuando existe cierta
importancia o relevancia grupal172 hacia lo
estético-musical es cuando predominan
categoría de ese tipo, tanto en jóvenes
autóctonos como inmigrantes, con la
peculiaridad de que ciertas de esas categorías
tienen
tintes semánticos étnicos, por
ejemplo cuando los autóctonos defines estilos
musicales que no consideran como propios.
Además, independientemente del estilo, y en
ocasiones de la etnia, aquellos-as chicos-a
que obtienen buenos resultado académicos
categorizan y le dan relevancia respecto a ese
criterio a sus iguales, dejando de lado
cualquier marcador étnico173. Del mismo
modo, y en relación a esto, por encima de las
identificaciones concretas y sus variaciones, y
172
Esta relevancia grupal o importancia son los
habitus-gramáticas que predisponen a las
decisiones como incorporación de los marcos
condicionantes; por eso a partir de una vivencia
experiencial subjetiva, se direccione como se
direccione -ya que no es mi intención abrazar
constructos sesgados como los relativos al
individuo racional- hay chicos-as que le dan más
relevancia a unas cosas sobre otras.
170
En el sentido que expone Ogbu (1974).
171
Ésta fue la primera pregunta de la entrevista y la
respuesta espontánea del joven. Creo que es
altamente significativa.
173
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Recordemos la categoría “malote”.
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de los éxitos o fracasos escolares, algo común
a los chicos y chicas era pensarse en un
espacio socio-económico en tránsito hacia la
adultez. Así, a la hora de describirse a sí
mismos-as o a otros-as, en contextos diversos,
aparecían sus representaciones acerca de sus
propias trayectorias educativas y sus futuras
expectativas
sociolaborales.
Unos
se
consideraban “vagos”, otros comentaban que
no les gustaba estudiar pero lo hacían, otros
“no valían” para eso de estudiar. Ante todo, a
la hora de hablar sobre qué querían hacer en
el futuro, o cuando explicaban cómo les había
ido en el pasado aparecían tres elementos
principales: la facilidad del dispositivo escolar
elegido o deseado, el dinero que llegaría de
tal o cual trabajo a partir de esa trayectoria, y
el gusto en términos de más o menos
aburrido. La manera en que se construyen los
grupos de iguales y de cómo se relacionan por
tanto, descansa sobre el armazón de la
experiencia de transición a la adultez
representada en términos socio-económicos.
Teniendo esto en cuenta, si
para la
construcción de la otredad, con todo lo que
implica, parece clara la importancia de la
etnicidad, el papel de ésta para la construcción
del propio lugar en el mundo futuro de lo
laboral se ha evidenciado también como
relevante, por ejemplo cuando vimos que al
menos muchos chicos migrantes preferían
acceder lo antes posible a un puesto de
trabajo en relación a nociones de la madurez
y para ayudar a sus familias en sus proyectos
migratorios, o al menos, dejar de pedirles
dinero
para
poder
abarcar
los
condicionamientos económicos que impone el
ethos de consumo entre los-as pares.
Por otra parte, respecto a la composición
relacional de los grupos de pares y su más o
menos marcado carácter de segregación
étnica, hemos visto que las segmentaciones
eran permeabilizadas en situaciones diversas.
Lo primero que llama la atención es la
cuestión de la relevancia o importancia
otorgada a lo estilístico-musical, originada en
la específica vivencia de incorporación de los
condicionantes estructurales, permite que se
174
rompan las sutiles fronteras étnicas .
Además de esto puede hablarse de elementos
que permeabilizan la etnicidad de los grupos
de pares, aunque no obstante esos elementos
a su vez des-permeabilizan
en otros
contextos, como una moneda que tiene dos
caras; expliquémonos. La experiencia de ir a
una misma clase puede romper la separación
étnica en situaciones de relación cotidiana175,
pero a su vez, el compartir sólo algunas horas
en algunas aulas demarca la separación étnica
grupal, como por ejemplo cuando los que
van de la clase de Compensatoria a la clase
“normal” siendo mayoritariamente latinos,
ocupan espacios segregados dentro del aula.
Esto nos lleva al tema del fracaso-éxito escolar,
que en resumen, sea cual sea, cuando es
compartido, permeabiliza de nuevo la
etnicidad de la separación grupal176. Sin entrar
en más detalles, todo lo anterior nos remite a
considerar como fundamental a la hora de la
permeabilización de la separación étnica
grupal, además de algunas de las cuestiones
identitarias177, la experiencia compartida de
174
Recordemos los okupas y los graffitteros, por
ejemplo.
175
Recordemos los chicos autóctonos que a nivel de
discurso hablaban mal de “los latinos” pero que
luego juegan con “ellos” en la clase. O recordemos
la amistad de la chica autóctona con el resto de
compañeros latinos de su clase de Compensatoria.
176
De nuevo los-as de Compensatoria son un buen
ejemplo, desde la experiencia compartida de
fracaso. Recordemos también la
experiencia
compartida de éxito ejemplificada en algunas
relaciones de amistad entre chicas que aprueban y
se consideran así mismas buenas estudiantes, que
tienen procedencia étnica diferente, pero que no
desarrollan esas relaciones de amistad más allá del
ámbito escolar, o al menos no a un nivel tan obvio
como dentro. Nuevamente, la moneda tiene dos
caras.
177
119
ISSN: 2254-3872
Que ya hemos visto como a veces permeabilizan la
etnicidad de los grupos, sobre todo en base a la
importancia de elementos identitarios concretos
(estilos).
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una determinada trayectoria educativa, sea
de éxito o fracaso. Como ejemplo, en ese
sentido el haber asistido al mismo colegio de
Primaria ayuda a la permeabilización. Pero, y
una vez más cabe un “pero”, recordemos que
según se avanza en edad parece que los
grupos de iguales mixtos tienden a disminuir.
El género por su parte también parece otra
dimensión relevante a la hora de
permeabilizar o no la etnicidad de los grupos
de pares, pero del mismo modo que las otras
dimensiones, en interacción recíproca con
todas las demás. Así, por una parte, las
alianzas de grupos de chicos y chicas
segregados-as por género como dimensión
intrínseca a la socialización de masculinidades
y
feminidades
heteronormativas
permeabilizan la etnicidad grupal, del mimos
modo que las relaciones intimas entre jóvenes
denotó la existencia de bastantes parejas, más
178
o menos estables, entre chicos y chicas de
distinta procedencia étnica. Sin embargo,
también eran normales los emparejamientos
intra-étnicos,
así
como
algunas
representaciones sobre preferencia por este
tipo de relaciones.
Teniendo presente esto, por lo tanto,vemos
como cada proceso de categorización en base
a lo estilístico-musical, lo étnico y lo relativo a
la educación y el mundo laboral tiene una
influencia recíproca en
el resto para
estructurar o permeabilizar la relevancia
concreta y situacional de cada dimensión
identitaria, en tanto que dichos procesos
funcionan en la práctica en tanto que
gramáticas incorporadas de lo posible. Así, las
tres formas de categorías principales que a mi
parecer se corresponden con los marcos
178
Cabe precisar que al no abordar la construcción de
sexualidades de manera específica no pude
evidenciar en el campo relaciones y construcciones
no heteronormativas. Me temo también que mis
propios sesgos personales hayan influido para no
ver prácticas erotizadas entre jóvenes del mismo
género que sí interprete de esa manera para
jóvenes de género distinto.
condicionantes más acuciantes, - esto es: las
relaciones de género, las relaciones de poder
en un proceso de minorización, las relaciones
con la educación y las relaciones con los
consumos culturales más o menos
hegemónicos- relativizan la relevancia de la
construcción étnica en cada contexto
determinado. Es decir, cada grupo de
categorías como proceso complejo de
identificación colectiva influencia a todos los
demás en tanto que subsistemas del mismo como por ejemplo hemos visto con la
permeabilización- y da forma sistémica a un
proceso de construcción étnica complejo en
tanto que cambiante de unas situaciones y
tiempos a otros en base a condicionamientos
concretos socioculturales, económicos y
políticos. Por lo tanto, demostramos la utilidad
de la conceptualización sistémica de la
identidad/alteridad, ya que todo se articula
como parte de unas redes relacionales
altamente complejas y condicionadas en las
dinámicas “de las amistades y enemistades
posibles” (Franzé, 2003: 325).
*
*
*
Finalmente, ha de ser considerada si quiera
brevemente una de las dimensiones de los
usos de emblemas étnicos más relevante en
términos de las prácticas de la etnicidad, a
saber, las lenguas. El despliegue de las
diferencias lingüísticas en la práctica cotidiana
no era percibido ni realizado en tanto que
conflictivo o problemático. Por el contrario,
pude ver numerosos juegos de conocimiento
muto, así como una especial imbricación de
las cuestiones lingüística en el manejo de las
resignificaciones étnicas. Como ejemplo
paradigmático de los juegos, pude ver como
durante un paseo por la sierra madrileña en
una excursión, un chico de origen ucraniano
que según me explicó hablaba “ruso”,
“ucraniano” y “ ahora también español”179,
179
120
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De hecho el chico comentó que como estaba
estudiando, también podía hablar “bastante”
inglés y francés.
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enseñaba su lengua materna a algunos
compañeros y compañeras de clase,
autóctonos-as y migrantes. Como ejemplo de
las resignificaciones específicamente, una
chica de origen rumano bromeo con dos de
sus compañeros de la clase de compensatoria
latinos, que estaban cuchicheando en la clase,
exclamando “hablad en castellano por favor!”.
Por último, el insulto preferido que un joven
de origen rumano desplegaba en sus prácticas
contradisciplinarias en el aula era la palabra
“latina” -según me decían los latinos de la
misma clase- “mama-verga!”.
C.2.- La construcción de las relaciones
sociopolíticas como conflictivas
Como hemos podido ver, desde los-as que
expresan principalmente su identidad
colectiva en torno a posicionamientos
180
políticos explícitos de extrema-izquierda,
reflejando ese complejo proceso de expresión
en sus estéticas y apariencia, hasta aquellos-as
que lo hacen en torno a cuestiones más
estilístico-musicales, sin hacer explícito lo
político, pasando por aquellos-as que se
posicionan en identificaciones étniconacionales hegemónicas, o los-as que se
identifican étnico-nacionalmente al mismo
tiempo que estilísticamente, como los-as
reggaetoneros - y así con un largo etcétera-,
los discursos sobre su contexto relacional
giraban en torno a un espacio social en el que
“hay problemas”, problemas que no “hay que
buscar”,
y donde el “respeto” hay que
ganarlo –sobre todo si no eres “español”-.
Estas representaciones como vimos, se
acentuaban con alardes de peleas y relatos de
antiguas batallas, por parte de migrantes y
autóctonos, chicos y chicas, y tanto afectos-as
como desafectos-as. Y del mismo modo, se
sobre-representaba la conflictividad entre las
relaciones de alumnado y profesorado.
A partir de la complejidad que acabamos de
describir, puede decirse que muchos de los-as
jóvenes
estudiados
desarrollan
una
construcción simbólica de sus relaciones
sociopolíticas
como
esencialmente
conflictivas, ya que es en un marco de
relaciones de poder donde tienen sentido los
procesos de identificación, que a su vez dan
sentido a los grupos y sus relaciones. Cuando
dentro de la construcción identitaria tenemos
presente la construcción de la etnicidad,
teniendo en cuenta ese proceso general que
imagina las relaciones como conflictivas, se
conforma del mismo modo una construcción
de las relaciones étnicas como conflictivas.
Esto puede ilustrarse con las representaciones
de los-as jóvenes que hemos venido
ejemplificando. No olvidemos que ambos
procesos
no corresponden
con la
conflictividad de las prácticas cotidianas, sin
que esta afirmación nos lleve a minimizar o
pasar por alto aquellas relaciones que efectiva
y tácitamente podemos describir como
conflictivas. En línea con esto cabe añadir que
también hay espacio para la construcción de
las relaciones cooperativas. Eso sí, con los-as
percibidos-as como de los “nuestros”, sea
como sea construida esa percepción y
teniendo en cuenta que varía de un momento
y de un espacio a otro.
180
No es obvio explicar que no solamente
entendemos conductas y representaciones
explícitamente
“políticas”
como
tales.
Precisamente tanto aquellos que estructuran su
vida en términos de categorías políticas (somos
okupas, somos antifas... somos ... ) como aquellos
que no lo hacen, desarrollan un juego constante de
micropoderes, jerarquías , cooperaciones y
confrontaciones.
121
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CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES - ¿SOLUCIONES?
La presencia de hijos de migrantes no
genera problemas escolares, sino que
simplemente
ilustra mejor un
problema fundamental, de la escuela
como
institución,
su
carente
orientación hacia los sujetos del
aprendizaje.
Las
actitudes,
motivaciones,
expectativas
y
costumbres de los educandos son
múltiples y no pueden ser integrados
bajo una organización dirigistaadministrativa de la enseñanza. La
ficción según la cual los procesos
escolares
de
aprendizaje
son
planificables y manejables hasta el
último
detalles
mediante
reglamentaciones
administrativas
refleja una imagen del ser humano – y
por ello del educando- que sólo puede
concebir un abanico determinado,
estrechamente
limitado
y
estereotipado de diversidad entre el
alumnado. Todo lo demás no es
plasmable por parte de la escuela sin
que ésta se transforme por completo.
Para evitarlo, se introducen medidas
de promoción, de tránsito, de
preparación y de adaptación con el
objetivo de restablecer este todo que
precisamente debemos cuestionar
(Kalpala, 1994:34; cit. en
Dietz,
2003:178)
5.1.- Introducción
No vamos a volver aquí a reproducir la
aseveración de que es necesaria la crítica de la
institución escolar en sí misma y como
armazón del Estado-nación (e.g. Dietz,
2003:178). Desde un punto de vista
epistemológico interculturalista es algo que se
ha dicho, se está diciendo, se dirá hasta la
saciedad y en lo que estamos completamente
en acuerdo. Y no es para menos, gracias al
desarrollo de la antropología de la educación,
con todas su venturas y desventuras, hemos
evidenciado que no podemos hablar de
integración e igualdad de minorías en los
sistemas educativos y laborales de los estados
occidentales receptores de flujos migratorios
si no hablamos y ponemos sobre la mesa el
papel estructural y estructurante de los
propios sistemas político-económicos en los
que dichos estados se sustentan a nivel local y
global: colonialismo. En definitiva, cualquier
aplicación práctica, o intento de plasmar lo
aquí dicho en algún tipo de práctica concreta
que pueda ser usada como herramienta
pedagógica no conseguirá hacer justicia al
punto fuerte epistemológico que supone
tratar de conocer los procesos socioeducativos
desde una consideración de los mismos como
parte de una estructura mayor. Es decir,
hemos de ser conscientes siempre de que los
“planes ad hoc (...). no son capaces de
provocar ningún cambio social significativo
que consiga eliminar la necesidad de llevar a
cabo tales planes en las generaciones
venideras(...)” (Ogbu, 1981:155). Por otra
parte, no es fácil ir más allá de poner sobre el
papel la evidencia empírica de nuestro
trabajo. Por tanto, humildemente, para no
quedarme sólo en explicitar una vez más las
críticas que a partir de la teoría y la práctica
antropológica
ya
tenemos,
expondré
finalmente las conclusiones que pueden
sacarse de este pequeño trabajo con la
esperanza de que en el mejor de los casos los
y las profesionales, así como los-as educandosas, que tan amablemente nos acogieron
durante estos dos años, puedan usarlas a la
hora de lidiar con los-as gestores-as de sus
condicionantes cotidianos, en tanto que
trabajadores, trabajadoras, usurarios y
usuarias del sistema educativo público del
Estado español.
5.2.- El papel de la etnicidad en la
desafección escolar
Primeramente, describimos los marcos
condicionantes
socio-estructurales
más
importantes tal y como tomaban forma en las
características socio-laborales y educativas
generales en los barrios objeto de estudio. Así
podemos constatar la existencia de dinámicas
complejas de segregación socio-étnica
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mediante las cuales
se conforma una
concentración de población migrante en la
escuela pública, en comparación con la
población de origen autóctono, todo lo cual
no guarda relación con las características
sociodemográficas de los contextos barriales.
Por otra parte, dentro del estudio de los
marcos condicionantes, las familias tanto
autóctonas como migrantes se muestran
igualmente involucradas en los proyectos
socioeducativos de sus hijos e hijas, en
términos de la relación de la educación con el
ascenso socio-laboral. Sin embargo, a partir de
los relatos de los-as hijos-as posiblemente
existan constricciones especiales para las
familias migrantes en términos de falta de
tiempo debido a las características de especial
precarización laboral. De todas formas, esa
posible disminución de la implicación familiar
en términos actitudinales
para con las
trayectorias educativas de los-as hijos-as
también se ha evidenciado como mediada por
los
manejos
contradisciplinarios
del
alumnado. Respecto a la relevancia de los
grupos de pares en términos de socialización
autónoma, hemos visto como eran un espacio
relacional
donde
eran
vehiculizadas
identidades en términos de estatus social por
el consumo. De ahí se sigue su papel como
lugar de atribución causal de la
desafección/afección escolar por parte de losas jóvenes estudiados, debido a que los
requerimientos relacionales de los grupos de
pares chocan en ocasiones con los propios de
la institución escolar.
Respecto
a
las
prácticas
generales
institucionales y docentes, éstas giraban en
torno a la visión instrumental de la Enseñanza
y se conformaban como centradas
prioritariamente en los disciplinamientos.
Como producto de este proceso, debido a las
características derivadas a su vez del macro
proceso de minorización que conllevan una
concentración de población migrante en las
aulas
de
compensación
educativa,
evidenciamos un proceso de etnificación del
disciplinamiento que se produce como sigue.
La predisposición al disciplinamiento de la
institución que toma forma visible en las
prácticas del profesorado, entre otras
dimensiones, hace que se presten especiales
atenciones disciplinarias a aquellos-as
alumnos-as percibidos-as como especialmente
disruptores-as, mientras se minimizan las
prácticas disciplinarias para aquellos-as
percibidos como especialmente afectos-as
para con lo educativo. En tanto que una
mayoría de los-as escolarizados-as en
compensatoria son migrantes, y ya que
precisamente por eso este alumnado es
percibido como disruptor, se producen
mayores intervenciones disciplinarias con
jóvenes migrantes respecto a autóctonos en
los mismos contextos de clase y con relativa
independencia del comportamiento más o
menos contradisciplinario de los-as jóvenes.
Por consiguiente, podemos concluir que la
etnicidad toma un primer papel en la
desafección escolar de los migrantes ya que
estos no están sujetos a las mismas
experiencias en el proceso socio-educativo
institucional
que la mayoría
de los
autóctonos-as. Al extrapolar estas dinámicas
en su más distante historia de relación con la
escuela, como por ejemplo cuando algunosas jóvenes expresaban en sus relatos la
bajada injusta de curso al llegar al contexto de
acogida, podemos plantear la posibilidad de
mayores experiencias percibidas como
negativas en la
incorporación subjetiva
específica de relación con la escuela entre
jóvenes de origen migrante respecto a
autóctonos-as.
Por otra parte hemos dado cuenta tanto de las
prácticas de relación con la Escuela de los-as
jóvenes objeto de estudio como de sus
interpretaciones. Lo primero a destacar es que
es predominante
entre los -as jóvenes
estudiados una clara representación de la
conexión económica de la educación con el
trabajo, del propio trabajo como sistema
precarizado, así como una representación
ambigua respecto al propio ICA en términos
de la experiencia de obligatoriedad, lo que se
articulaba en las nociones de injusticia en
sentido amplio. Además, las representaciones
generales sobre el éxito académico se
relacionaban con las influencias de los grupos
de pares en términos de relatos
contradisciplinarios principalmente,
y en
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términos de esfuerzo de modo secundario.
Otra dimensión importante es la relativa a
cómo existían ciertas categorizaciones sociales
a partir de una incorporación valorativa de las
estructuras educativas en clases-niveles, lo
que retroalimentaba ambiguamente las
prácticas de elección de itinerarios para
conformar en el caso de los más desafectos
nociones de aburrimiento y pérdida de
tiempo.
Respecto
al
proceso
de
afección/desafección descrito, sólo se ha
evidenciado una diferencia específica relativa
a una marcada preferencia por un acceso al
mundo del trabajo lo antes posible por parte
de jóvenes desafectos-as, tanto migrantes
como autóctonos. Y específicamente, algunos
jóvenes latinos despliegan nociones de ligazón
de la madurez con el abandono del estudio, lo
cual ha sido interpretado como otra dinámica
específica de relación de la etnicidad con la
desafección escolar.
Continuamos con una aprehensión de las
prácticas concretas de relación con la
institución escolar mediante el análisis de las
prácticas de adecuación a la tarea y las
prácticas contradisciplinarias. Así hemos
podido ver que existen trayectorias educativas
de clara desafección, de clara afección, y una
mayoría de trayectorias definidas como en
limbo entre la afección y la desafección. Por lo
tanto, hemos identificado que las prácticas
radicalmente desafectas funcionan como
habitus a partir de un ethos malote de clara
confrontación con el ICA, tal y como se pudo
ver a partir del análisis de los conflictos en el
aula. Por el contrario, la mayor parte de
prácticas de relación con lo escolar de losjóvenes del ICA ofrecían la apariencia de
desafección a nivel de despliegues simbólicos,
hecho que hemos interpretado como
relacionado con los discursos legitimados
entre los-as pares. Precisamente, la
importancia de las relaciones sociopolíticas
generizadas en el seno de estos espacios de
socialización, que constituyen la base de
muchas prácticas contradisciplinarias, es la
que explica la interpretación de los jóvenes
estudiados que atribuye al grupo de iguales
las responsabilidades en el inicio de la
desafección. Al hilo de lo anterior, las
distancias con lo escolar, analizadas desde la
perspectiva heurística de las prácticas de
lecto-escritura, se han evidenciado como
enormemente variables y no directamente
explicativas
para
con una específica
trayectoria de afección/desafección. Además,
hemos visto que algunas de las prácticas no
formales propias de estilos juveniles son
desplegadas por los-as jóvenes en términos
contradisciplinarios,
lo
cual
hemos
interpretado como parte del despliegue
común de la desafección.
Por lo relativo a cómo era el clima general de
las relaciones entre las personas implicadas
en el ICA, centrándonos en las aulas, hemos
constatado que las relaciones con el
profesorado, exceptuando dinámicas de
radicalidad desafecta que en ocasiones
tomaban la forma inclusive de violencias
simbólicas y/o prácticas, se caracterizaban
por la cordialidad. Respecto a las relaciones
del alumnado en las aulas, se ha evidenciado
una segmentación étnica y por género en base
a las dinámicas de elección de pupitres más o
menos territorializadas. Esto no impedía la
cooperación
transgresora
de
las
estructuraciones étnicas generizadas para
prácticas de adhesión a la tarea y
contradisciplinarias –esto es, prácticas
sociopolíticas-.
Respecto al análisis de la construcción de la
identidad/alteridad así como de la
construcción étnica, la primera conclusión
clara es que los procesos de identificación
colectiva en términos étnicos son altamente
relevantes para los-as chicos-as del ICA. Lo
que se pone de manifiesto tanto en la
estructuración étnica predominante de los
grupos de pares tanto dentro como fuera de
los muros de la Escuela, como en las
representaciones de los-as chicos-as. En
resumen, existen procesos de identificación
complejos en base a nociones estilísticomusicales,
de
relación
con
lo
educativo/laboral y étnico-nacionales a partir
de los que toma forma una preponderancia
simbólico-práctica de lo étnico con complejas
articulaciones socioculturales, políticas y
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económicas, dado un contexto externo de
minorización que penetra en la escuela. Las
gramáticas de la alteridad analizadas, al
contrario de la simplificada direccionalidad
expuesta en las hipótesis de partida, se
caracterizaban por la presencia mayoritaria de
gramáticas de segmentación y abarcamiento.
De nuevo la ambigüedad era la norma, como
vimos en procesos prácticos altamente
significativos, pero no mayoritarios, en base a
gramáticas orientalistas – el despliegue del
hip-hop, y el ethos barrial-delincuencial-. Las
gramáticas segmentadas eran comunes tanto
a los procesos de identificación colectiva más
radicalmente construidos en base a lo
estilístico-musical como construidos de forma
similar respecto de lo étnico-nacional. Esto
último se refleja en las prácticas más o menos
racistas de autóctonos y migrantes, en las
resignificaciones
étnicas
y
en
las
representaciones respecto a la integración de
algunos-as jóvenes autóctonos. De manera
contigua,
algunas
de
las
prácticas
institucionales relacionadas con el manejo
superficial de la diversidad fruto de la
adhesión instrumentalista al Estado-nación de
la escuela, también tomaban forma de
gramáticas del abarcamiento.
Por otra parte, al aprehender una economía
política de esa construcción étnica, vimos
como la estructuración grupal etnificada era
permeabilizada y recompuesta de manera
compleja en función de la interrelación
recíproca con las otras dos dimensiones
relevantes de los procesos de identificación
colectiva – lo estilístico y lo educativo-laboralademás de las relaciones de poder del sistema
de género. Por lo tanto, y en base a los
marcos de condicionamiento que ofrecen el
campo de relaciones posibles, los procesos
socioculturales, políticos y económicos eran la
base cimentadora sobre la que giraban esas
articulaciones
prácticas
identitarias
sistémicas. Lo más interesante que se deriva
de un acercamiento heurístico a la economía
política de la etnicidad tal y como fue
analizada en el ICA es la evidencia de un claro
proceso de construcción simbólica del conflicto
no coherente con las prácticas de conflicto
propiamente dichas. La coexistencia a nivel
abstracto de un marco de gramáticas étnicas
como las vistas, que en definitiva relaciono a
nivel causal con las macro condiciones de
dominación poscolonial, con un contexto de
construcción simbólica del conflicto –
esperable a partir de
las dinámicas
relacionales de los grupos de iguales-, toma la
forma de construcción simbólica del conflicto
étnico, que retroalimenta por lo tanto las
propias gramáticas y relaciones étnicas en el
sentido de relaciones micro de poder en un
proceso de minorización.
A partir de esta conflictividad étnica
construida es donde podemos profundizar en
el papel de la etnicidad en la construcción de
un determinado proceso sociohistórico de
afección/desafección. Pareciera que los
condicionamientos
socioestructurales
relacionados con esos diversos niveles del
proceso de minorización – concentración
además de en la escuela pública en las aulas
de compensación educativacuando se
juntan por un lado con la adhesión de la
Escuela
a
lo
étnico-nacionalmente
hegemónico y su manejo superfluo de la
diversidad, y por otro lado con las tensiones
disciplinarias/contradisciplinarias
que
resultaban
en
la
etnificación
del
disciplinamiento, pudieran provocar mayores
experiencias percibidas como negativas en la
relación de jóvenes migrantes con la escuela;
experiencias además que pueden resultar
altamente significativas, si tenemos presentes
las interpretaciones que los-as jóvenes
estudiados realizaban para aprehender sus
éxitos o fracasos en términos identitarios.
Por lo tanto, en mi opinión se produce un
complejo procesos social de etnificación
esencialista de la desafección escolar, que en
último término resulta en mayores tasas de
abandono de las trayectorias educativas socionormativizadas para acceder al mundo de lo
laboral es condiciones de precarización. Esto
es, parece que la complejidad sistémica de la
práctica humana en un micro contexto de
relación
obligatoria
con
instituciones
disciplinarias al juntarse con la igualmente
complejidad sistémica externa a la institución
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de las relaciones de poder entre mayorías y
minorías, termina por articularse en un
proceso complejo de exclusión social socioetnificada. Es en este sentido donde el
presente trabajo aborda las formas
estructurales de exclusión e inclusión social.
5.3.- ¿Es posible alguna aplicación?
Todo parece indicar que las medidas de
atención a la diversidad en su implementación
práctica, tal y como son aplicadas - en
concreto en las aulas de compensatoria-, no
sólo no actúan como elementos de integración
educativa sino por el contrario, forman un
complejo estructurante que alimenta la
desafección escolar y que a posteriori se
esencializa e individualiza en las minorías,
cuando son los-as migrantes quienes fracasan,
debido a cuestiones tanto interiores como
exteriores y anteriores a la institución . Esto es
lo que hemos analizado como un proceso de
minorización complejo que al entrar en la
institución escolar conforma procesos
incipientes de exclusión socio-etnificada.
afección/desafección escolar, y actúan en
definitiva como formas estructurales de
conformación socio-jerarquizada de las
relaciones de dominación entre las mayorías
autóctonas y las capas minorizadas
de
migrantes en el centro de los locus
hegemónicos globales, he de concluir la
necesidad de continuar la investigación
exclusivamente fuera de los muros de la
escuela, centrándose en una antropología
política de los mecanismos de exclusión socioétnica mediante los que las ciudadanías se
convierten en papel mojado, en el mejor de
los casos.
Finalmente cabe añadir que, teniendo
presentes las conclusiones, los-as jóvenes
estudiados-as son protagonistas y no meros
entes pasivos de sus trayectorias a la adultez.
Así pues, no son sus “desmotivaciones” ni sus
“culturas” lo que explica su quehacer
cotidiano, sino más bien a la inversa, en los
términos de la compleja interacción que
suponen sus estrategias en sus marcos
condicionantes.
Pese a que no soy pedagogo, me atrevo a
sugerir que tal vez la inclusión de varios
profesionales por aula, sin la segmentación en
grupos por clase-niveles, podría perseguir los
mismos objetivos que los planteados en las
medidas de atención a la diversidad. De esa
manera, podrían a nivel práctico evitarse los
problemas que socialmente desarrolla la
Compensatoria,
como
una
mayor
predisposición a disciplinar al migrante.
Ya que son por consiguiente los factores
socioestructurales amplios y externos a la
181
institución escolar , tal y como entran a una
institución determinada dando forma a una
escolarización
incorporada,
los
que
distalmente
determinan
la
181
Todo lo relacionado con elecciones de centro,
políticas
públicas
de
empleo,
vivienda,
migración.....
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ETNIA-E
Cuadernos de investigación etnográfica sobre infancia, adolescencia y
educación del IMA / FMEE
ETNIA-E es una serie periódica de documentos monográficos de investigación promovida por
el Instituto Madrileño de Antropología (http://www.ima.org.es) y el Foro Madrileño de
Antropología y Educación (http://www.uam.es/fmee). Persigue publicar de manera electrónica
y gratuita diferentes trabajos de investigación y de reflexión teórica sobre la infancia, la
adolescencia y la educación en sentido amplio que tomen como punto de partida una mirada
etnográfica a este ámbito de intereses.
Se trata de una serie de carácter interdisciplinar especialmente pensada para hacer accesible
al público interesado en estas temáticas un conjunto de documentos de investigación y
“bibliografía gris” (e.g. capítulos de tesis, tesinas, DEAs, memorías de investigación, informes
variados, etc.) que realicen una contribución relevante al campo de estudio y que no tienen
fácil cabida en otros canales de comunicación académicos.
ETNIA-E se edita por un equipo de trabajo compuesto por miembros del IMA y el FMEE que
vela por mantener la calidad de los manuscritos que son enviados para ser considerados para
su incorporación en la serie. No obstante, no se trata de una revista científica con revisión de
pares o una colección editada. Los manuscritos son evaluados globalmente y se toma una
decisión sobre su inclusión en la serie sin que esto implique abrir un proceso de revisión de los
trabajos. Por ello, se invita a los/as autores/as interesados en incluir su trabajo en esta serie a
preparar los manuscritos de la manera más completa y detallada posible en contenido y forma
antes de ser enviados para su valoración.
Las monografías incluídas en Etnia-e se publican bajo una licencia Creative Commons:
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada (by-nc-nd)
Equipo de trabajo ETNIA-E (2012)
David Poveda
Universidad Autónoma de Madrid
María Isabel Jociles
Universidad Complutense de Madrid
María Fernanda Moscoso
Universidad Internacional de la Rioja
Laura Alamillo
Universidad Complutense de Madrid
Número 1: «Instituto Central Aluche»:
Desafección escolar y etnicidad en un
barrio del sur de Madrid
Versión corregida del trabajo de
Investigación presentado para el DEA en el
programa de doctorado "Diversidad
cultural y ciudadanía, perspectivas desde la
Antropología social", Departamento de
Antropología
Social,
Universidad
Complutense de Madrid, Septiembre de
2010.
Contacto autor
Albano Calvo Sánchez
correo-e: albanocalvosan@yahoo.es