Pasado y futuro de la educación de la primera infancia ¿Cuáles han

Pasado y futuro de la educación de la primera infancia
Mariela Orozco Hormaza, Ph. D.1
Introducción
La educación de la primera infancia como una responsabilidad del estado tiene pocos años de
historia en este país. En 1976 el Ministerio de Educación Nacional incluyó la educación preescolar
en el sistema educativo formal. En diciembre de 2006, el Congreso aprobó por primera vez en la
historia de Colombia la política pública por los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años.
Estas dos fechas sirven de marco a los cambios más significativos en la política pública que
fundamenta la educación para la primera infancia. Con el fin de responder a la primera de las
preguntas formuladas por el Ministerio de Educación - ¿Cuáles han sido las transformaciones de
los agentes educativos y los niños y las niñas en la educación de la primera infancia? – llamaré
etapa inicial al período de 30 años que estas fechas enmarcan.
Igualmente propongo que la aprobación de la política pública para la primera infancia marca el
inicio de una nueva etapa, que denominaré “futuro”. El análisis de los requerimientos que el MEN
ha planteado para esta segunda etapa me permitirá responder la segunda pregunta: ¿cuáles son
los retos a futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la educación a la primera infancia? y
proponer una estrategia que considero indispensable para responder a la tercera pregunta
formulada: ¿Cómo colmar el sueño de la atención integral en primera infancia y cómo dar soporte
institucional a este modelo?
¿Cuáles han sido las transformaciones de los agentes educativos y
de los niños y las niñas, en la educación de la primera infancia?
Para responder a esta pregunta, hubiese resultado interesante analizar las prácticas que los
agentes educativos implementan con los niños para evaluar las transformaciones de unos y otros;
pero la investigación sobre este tema es escaza y poco representativa. Por esto, opto por analizar
los enfoques educativos que el Ministerio propuso durante la primera etapa para evaluar las
transformaciones de los mismos y sus efectos en los cambios de los agentes educativos y los niños.
Etapa inicial 1976-2006
Inicialmente presento los decretos, planes y programas del Ministerio que definen los objetivos y
el enfoque educativo dominante para este período y posteriormente esbozo las concepciones
sobre enseñanza y aprendizaje y finalmente analizo su efecto en las transformaciones de los
educadores y los niños.
Leyes, decretos, planes y programas
En enero de 1976, el Decreto No.088 del Ministerio de Educación Nacional, incluye la educación
preescolar en el sistema formal de educación y propone dos grados no obligatorios. El nivel
propuesto tuvo como objetivo “promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del
niño, su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades
escolares en acción coordinada con los padres y la comunidad” (Decreto No. 088 de 1976, pág.2).
1
Directora Ejecutiva, Corporación Niñez y Conocimiento; Investigadora, Grupo Desarrollo Psicológico en
Contextos, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle
1
La inclusión de la educación preescolar en el sistema formal facilitó la formulación y aplicación de
un Plan de Estudios para Preescolar (Decreto No. 1002 de 1984) que fundamentado en la
concepción de atención integral a la niñez, pretendía mejorar las condiciones de vida de los niños
y niñas con la participación de la familia y la comunidad. El Plan propuso como objetivo de la
educación preescolar el desarrollo integral y armónico de los “aspectos biológicos, senso-motores,
cognitivo y socio afectivo y en particular, la comunicación, la autonomía y la creatividad y con ello
propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la educación básica” (pág. 2). Este Plan de
Estudios no determinó grados ni áreas, consideraba al niño como centro del proceso educativo.
A partir de febrero de 1985, el tema de la institucionalización de la educación en el sector
educativo tuvo desarrollos variados. Por decreto presidencial se adoptó El Plan Nacional para
la Supervivencia y el Desarrollo Infantil (SUPERVIVIR). Este Plan buscaba mejorar las
condiciones de salud y nutrición de los niños.2 La perspectiva intersectorial de SUPERVIVIR
(MEN, ICBF y UNICEF) comprometió varias acciones del sector educativo, entre las que se
destacan dos programas: "Vigías de la Salud”, con estudiantes de educación media y
“Educación Familiar para el Desarrollo Infantil” – PEFADI – dirigido a la población rural. Estos
programas adoptaron como estrategia básica la educación de la familia para mejorar prácticas
de los adultos responsables del cuidado y la educación de los niños menores de 6 años.3
“Entre 1987 y 1994, el Programa de Educación Inicial constituye otro indicador de la
institucionalización del tema de la educación inicial en el sector educativo. Este programa
promovió el desarrollo de la primera infancia en un sentido más integral, ampliando la perspectiva
hasta entonces centrada en la educación preescolar. A este programa se articularon PEFADI y
otros proyectos, como el Apoyo al componente pedagógico de los Hogares Comunitarios de
Bienestar y Grado Cero, en su fase de experimentación” (Conpes, 2007, pág. 9).
En 1991 la nueva Constitución Política reconoció los derechos de los niños como
fundamentales y por lo tanto su derecho a la educación. En consecuencia, el artículo 67,
estableció la obligatoriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar, a partir de los
5 años.
En febrero de 1994 se expidió la Ley General de Educación (Ley 115) que refrendó la educación
preescolar como el primer nivel de la educación formal y ordenó la elaboración de lineamientos
generales para los procesos curriculares.
En la resolución 2343 de 1996, el MEN formuló indicadores de logro para los diferentes niveles de
la educación formal, incluido el preescolar, desde las dimensiones del desarrollo humano.
En este marco de acción surgió (en coordinación con el sector de salud y el ICBF) el programa
denominado Grado Cero, como una alternativa para ampliar cobertura, mejorar calidad, ofrecer
oportunidades educativas y de desarrollo integral y armónico más equitativas para toda la
población infantil y facilitar la transición de los infantes de la vida familiar y comunitaria a la vida
escolar. Para alcanzar estos fines, se adoptó una pedagogía activa, sustentada en principios
2
Con SUPERVIVIR la política pública reconoció la importancia de promover el desarrollo infantil y enfatizó el
papel de la vinculación afectiva, la estimulación adecuada y el juego en el desarrollo.
3
Programas como SUPERVIVIR y PEFADI afectaron “de manera positiva el imaginario de los adultos en
relación con la concepción de niño” y propiciaron el diseño y aplicación de metodologías y estrategias para
la educación de adultos”, igualmente, facilitaron el establecimiento de una práctica social “de los
estudiantes” “los Vigías de la Salud”, fortalecida en el marco del PEI.” (1998, pág. 7)
2
constructivistas que permitió ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socialización
adecuados para el desarrollo de los niños y niñas.
En Septiembre de 1997, el Decreto No. 2247 del MEN estableció las normas relativas a la
organización del servicio educativo y las orientaciones curriculares del nivel preescolar. La
prestación del servicio educativo de nivel preescolar se ofreció a los educandos de 3 a 5 años de
edad y comprendía tres grados: Pre-jardín, dirigido a niños y niñas de 3 años; Jardín, a niños y
niñas de 4 años; Transición, a niños y niñas de 5 años de edad; este grado reemplazó el grado
Cero, hasta ese momento el grado obligatorio constitucional.
En 1998, el Ministerio de Educación Nacional entregó la Serie Lineamientos Curriculares entre los
cuales se encuentra el del Preescolar, para los niños entre los 3 y los 5 años. Para la elaboración de
los lineamientos, El MEN partió de una concepción sobre los niños y las niñas “como sujetos
protagónicos de los procesos de carácter pedagógico y de gestión”, tuvo en cuenta una “visión
integral de todas las dimensiones de desarrollo: ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa,
socio-afectiva y espiritual.” De acuerdo con esta visión los núcleos temáticos que propusieron se
basaron en una visión de los niños y las niñas “como sujetos plenos de derechos” y cuyo eje
fundamental sería “el ejercicio de los mismos” (Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998,
pág. 2).
Hasta este punto se presentan las acciones emprendidas a nivel institucional materializadas en
leyes, decretos y documentos. A continuación se presentará el enfoque educativo subyacence a
dichas acciones.
Enfoque educativo etapa inicial: concepciones de enseñanza y aprendizaje
Desde la perspectiva del enfoque educativo, durante los 30 años de la etapa inicial se pueden
identificar dos sub-etapas, claramente diferenciadas: la primera se ubica desde 1976 hasta 1994,
cuando es expedida la Ley General de Educación que considero marca el comienzo de la segunda
sub-etapa que se extiende desde 1994 hasta el 2006.
Examinemos cuales fueron las concepciones dominantes durante el período de la primera subetapa. El hecho más relevante fue la inclusión del preescolar en el sistema formal de educación.
Desde el inicio el preescolar se concibió como un programa de aprestamiento para la escuela pero
igualmente definió como objetivo, promover y estimular el desarrollo4. Como corresponde a
cualquier grado escolar, se elaboró el plan de estudios fundamentado en la concepción de
desarrollo integral que proponía lineamientos sobre como como enseñar y tipos de actividades a
desarrollar: “aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la que el niño vive;
utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad; adecuar el contenido y duración de las
actividades a los intereses de los niños de acuerdo con las características de su desarrollo; utilizar
el juego como actividad básica; propiciar el trabajo en grupo, el espíritu de cooperación y amistad”
y en el desarrollo de su autonomía.
La segunda sub-etapa se inició con la Ley General de Educación que propone el preescolar como el
primer nivel de la educación formal, establece el Grado Cero como obligatorio; este hecho
institucionaliza por primera vez en la escuela pública un grado de educación preescolar. El Grado
Cero tenía por finalidad facilitar la transición hacia la primaria y alcanzar niveles de desarrollo y de
aprendizajes que posibilitaran el éxito en la escolaridad. Desde el punto de vista del enfoque
4
A lo largo del texto se verá la importancia que el desarrollo de los niños ha tenido en la formulación de las
finalidades de la educación; este hecho me lleva a incluirlo en el análisis aunque, no me fue propuesto en las
preguntas del MEN.
3
educativo, el marco conceptual y pedagógico de la propuesta curricular para el Grado Cero, se
concibió desde la pedagogía activa, basada en principios constructivistas que permitió formular
orientaciones para la creación de ambientes de socialización y aprendizaje que facilitaran el logro
de los objetivos propuestos e incrementan el interés por el aprendizaje escolar, el conocimiento,
el desarrollo de la autonomía, la apropiación de la cultura y de las relaciones sociales, y la
vinculación de la familia y la comunidad a los procesos educativos. Igualmente definieron
lineamientos relativos a qué enseñar y cómo enseñar. En relación con los contenidos a enseñar,
propusieron la construcción de la lengua escrita y del conocimiento matemático y como estrategia
de trabajo, el proyecto pedagógico y el juego constituían las principales actividades5. En 1997,
durante la reestructuración de los servicios educativos, el Grado Cero se convierte en el grado de
Transición que se conserva hasta nuestros días.
Los lineamientos curriculares para el preescolar, que igualmente se conservan, incluyen una
noción de desarrollo, los tipos de aprendizajes que se quieren lograr y cómo enseñar. En los
lineamientos, el desarrollo humano se entiende como “un proceso gradual que depende de las
oportunidades y experiencias de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a los niños y
las niñas” (Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998, pág. 9). Los Lineamientos enfatizan
la pertinencia de la reflexión sobre los principios del desarrollo humano y el sentido pedagógico de
la educación preescolar que posibilita afectar positivamente los ámbitos familiar, comunitario,
social e institucional. Durante los 20 años que median entre la inclusión de la educación preescolar
en el sistema educativo formal y la conversión del grado cero en el grado transición los objetivos
de la educación preescolar estuvieron centrados en “servir como aprestamiento para la educación
básica primaria” (Decreto No. 1002 de 1984, Art. 4, pág. 3) y promover y estimular el desarrollo. El
cambio más importante en esta sub-etapa es la obligatoriedad del grado cero que sin lugar a
dudas amplió la cobertura. El otro cambio fue la introducción de principios constructivistas y el
reconocimiento de la importancia de la actividad de los niños en el aprendizaje que permitieron
entender por primera vez la función de la educación preescolar por sí misma y no como
preparación para la educación primaria: “La educación preescolar tiene carácter propio, se basa en
principios científicos y tiene en cuenta la maduración, el desarrollo y la socialización de niños y
niñas. Sus principios y objetivos se diseñan en función de la educación de las niñas y los niños de
esta edad, de sus necesidades y posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran”
y considerando “que ellos son el eje de este proceso y sus principales protagonistas.”
(Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998, pág. 10).
Desde la perspectiva del aprendizaje propone cuatro aprendizajes fundamentales, considerados
como pilares del conocimiento a través de la vida, formulados por Delors (1996, citado en
Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998), que estructuran el proceso educativo a saber:
“Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con
los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores” (1998, pág. 8). Concluyen que “para
impactar positivamente en la educación preescolar sería necesario proponer una pedagogía
educativa con pertinencia cultural” (1998, pág. 10).
5
Definió el proyecto pedagógico como “un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones,
conocimiento y habilidades que se va estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y
problemas que surgen del entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte –el grupo
investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas–, y en el cual el niño participa
activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a través de conocimientos y actividades
funcionales, significativas y socializadoras” (Lineamientos Curriculares para el Preescolar, 1998, pág. 5).
4
Para definir cómo enseñar se tiene en cuenta que los cambios fundamentales en esta edad
dependen en gran medida del juego, especialmente del juego simbólico, del juego de roles, cuyo
papel es determinante en el desarrollo a lograr en esta etapa. Igualmente considera que los
lineamientos realzan el papel del docente señalando que su misión es guiar a los niños en el
mundo escolar y construir ambientes propicios para el aprendizaje y el logro de su desarrollo
integral. Proponen a los maestros confrontar y construir sus propias herramientas conceptuales y
técnicas, partiendo de los Lineamientos. Si se quiere proyectar la educación preescolar para niños
y niñas de tres a seis años, en y desde la institución educativa, desde la perspectiva de desarrollo
humano y social, partiendo de una concepción de desarrollo integral del niño, que tenga en cuenta
la pluralidad étnica, cultural y geográfica del país, resulta necesario que cada comunidad educativa
construya y desarrolle su respectivo Proyecto Educativo Institucional y mantenga procesos de
investigación y acción permanentes.
En la primera infancia el enfoque educativo dominante en la primera etapa fue el del preescolar.
De acuerdo con los textos educativos revisados, la educación preescolar no involucraba
actividades escolares sino de preparación para la escuela. En términos generales estás actividades
estaban inscritas en lo que se consideraba el aprestamiento escolar y en algunos momentos, en la
noción de estimulación temprana. Conviene señalar que solamente he analizado las concepciones
y todos podemos reconocer la enorme distancia que existe entre las concepciones y las prácticas.
Efecto de la transformación de los enfoques educativos en los educadores y los niños
Tres tipos diferenciados de estudios me permiten analizar el efecto de los enfoques educativos de
la primera etapa en la transformación de los niños y los educadores. Por su ubicación en el período
de tiempo considerado, los dos primeros estudios evalúan los resultados de la primera sub-etapa y
el tercero, los de la segunda.
En el primer estudio, realizado por Salazar (1986) en jardines de Bogotá, las investigadoras
entrevistan a los agentes y observan la jornada diaria de los niños. Encontraron dos tipos de
tendencias pedagógicas: La primera, que definen como “educación tradicional”, enfatizaba la
auto-restricción, imponía un sentido estricto del deber; no daba importancia al sentido de
identidad del niño; reprendía al niño insistiendo en los aspectos negativos de su trabajo y rara vez
lo estimulaba. El horario diario se cumplía de manera estricta. El salón, los muebles, juguetes y
materiales debían estar siempre en un lugar determinado en perfecto orden; cada niño en su
puesto, quieto, inmóvil, “concentrado” y en silencio. Las actividades de los niños se centraban en
rellenar “siluetas pre-dibujadas por la jardinera; recortar de acuerdo al tema impuesto de la
familia (con mamá mona, papá protector y dos niños)… repetir preguntas y respuestas en coro”
(Salazar, 1986, pág. 9).
Define la segunda tendencia como “educación liberadora” y señala que se caracterizaba porque la
escuela era una extensión de la tendencia de la niñez a investigar jugando, a aprender haciendo y
poco enfatizaban la noción de orden y disciplina. Los niños peleaban entre sí, recortaban papeles y
los pegaban, se untaban con el pegante y gozaban con ello como si fuera un juego, ayudaban a los
jardineros “en distintas tareas como guardar, arreglar y repartir los juguetes, y servir el
almuerzo…como si se tratara de otro juego” (Salazar, 1986, pág. 10).
En el primer caso las interacciones de las jardineras con los niños reproducían relaciones de
dominación y subordinación. En estos hogares, casi todas las interacciones entre jardineras y niños
se daban de modo colectivo y existían más conductas de control que de participación en el juego,
o de conversación con ellos, menos aún a nivel individual. Observaron casos en que se ignoraba a
los niños cuando ellos preguntaban, o hablaban por encima de ellos, como si no estuvieran
5
presentes. En el segundo tipo de hogares los educadores privilegiaban relaciones de igualdad,
participación, informalidad y diálogo.
Miembros del actual Grupo de Desarrollo Psicológico en Contextos, de la Universidad del Valle
realizaron el segundo estudio (Orozco, 1999) Para diagnosticar el tipo de actividades que los niños
y las Madres Comunitarias realizaban utilizaron entrevistas abiertas y observación de la jornada
diaria en los hogares Comunitarios de Bienestar Familiar de las comunas 20 del Distrito de
Aguablanca, en Cali. Encontraron que los niños realizaban las siguientes actividades: veían
televisión durante largos períodos de tiempo; coloreaban fichas con dibujos fotocopiados, hacían
planas, recortaban y pegaban papel, hacían punteado y unían puntos. Se trataba de rutinas
generalmente relacionadas con una escolarización temprana. Se observó poco juego y cuando este
se presentaba, terminaba en comportamientos de tipo agresivo dando cuenta de la pobreza y
violencia de las relaciones entre ellos. En algunos casos se encontraron niños que se “amacaban”
por largos períodos de tiempo. La actividad de las madres estaban fundamentalmente centradas
en la preparación de los alimentos y en evitar que los niños asumieran actividades peligrosas.
Durante el año 2007 un equipo conformado por la Universidad de los Andes y PROFAMILIA
(Bernal, Fernández, Flórez, Gaviria, Ocampo, Samper y Sánchez, 2009) recolectó información sobre
28,000 niños entre participantes y potenciales participantes del programa Hogares Comunitarios,
para evaluar los efectos de la intervención sobre su estado nutricional, salud, desarrollo cognitivo
y psicosocial6. Utilizaron una evaluación de tipo cuasi-experimental, con dos grupos de niños – el
grupo experimental o perteneciente al programa y el grupo control conformado por niños que no
participan en el programa -. Los resultados muestran que:
Los resultados de habilidad cognitiva son inferiores en todos los casos para los niños beneficiarios
que para los que no participan en el programa. A pesar de este resultado, al comparar los tiempos
de participación de los niños en el programa, encontraron efectos positivos sobre las variables de
desarrollo cognitivo, particularmente en aquellos que habían participado durante 16 meses y más;
o sea, que el programa tenía efectos positivos en los niños participantes.
A mediano plazo, los resultados de las pruebas SABER de quinto grado de primaria indican un
efecto positivo sobre el desempeño académico posterior determinado por el área de lenguaje que
está relacionado con la participación en el HC durante la primera infancia. En particular, ocho años
después de haber asistido al programa, los niños que participaron presentan mejores resultados
en el área de lenguaje que los no participantes.
Mejoras significativas en el desarrollo psicosocial en niños con mayor permanencia en el
programa; específicamente, aumentos en la interacción adecuada con pares y disminuciones de
las conductas de aislamiento. Los problemas de aislamiento social disminuyeron en función del
tiempo de exposición al programa, particularmente en los más pequeños (36 y 48 meses de edad):
Independientemente de su edad, aquellos que participaron por un período de 16 meses o más
presentaron mejor interacción que los niños que llevan menos de un mes en el programa.
Mayor prevalencia de comportamientos agresivos en los niños que participaron en el programa
durante un tiempo prolongado que en aquellos que llevan un mes o menos en el HC. Los
investigadores suponen que los niños manifiestan este tipo de conductas como estrategias para
“negociar” sus intereses individuales.
6
Por razones de espacio solamente se tienen en cuenta los aspectos relativos al desarrollo de los niños y a
las características de los hogares y las madres desde la perspectiva educativa.
6
Diferencias del efecto del programa sobre el desarrollo cognitivo y psicosocial de los niños
dependiendo de las características del HC y de la MC. El efecto del programa aumenta si el HCB
tiene mayor dotación de recursos pedagógicos, si el área recreativa disponible para los niños es
más grande que el promedio, si el conocimiento de la MC sobre desarrollo infantil es superior a la
media. En todos los casos, estos efectos son significativos.
Los resultados de los dos primeros estudios cualitativos contrastan con los obtenidos en el estudio
cuasi-experimental. Este contraste da cuenta de las transformaciones que se habían dado en la
formación de las madres comunitarias para desempeñar su papel y el efecto de las modalidades
de participación y tiempo de permanencia en los hogares comunitarios en el desarrollo social y en
el desarrollo cognitivo a corto y mediano plazo.
Resulta fundamental resaltar el efecto que la formación de la madre en desarrollo infantil tiene en
los resultados que los niños obtienen en desarrollo cognitivo y social. Dos estudios – el de los
Andes y el de la del Valle - dan cuenta de esta incidencia. Las madres comunitarias que
inicialmente fueron observadas y entrevistadas, posteriormente participaron en el programa de
recuperación de prácticas culturales del Pacífico. En este programa las madres describieron las
prácticas, las significaron desde la perspectiva de su aporte al desarrollo de los niños y las
convirtieron en instrumentos educativos al servicio de los niños y de otras madres; ellas
reemplazaron las actividades poco significativas que realizaban con los niños y le dieron sentido a
su quehacer.
Las MC que se apropiaron de las prácticas (20% de las que participaron en el programa)
encontraron que los juegos, las danzas y los relatos las acercaban a los intereses de ellos niños,
incorporaron a la actividad diaria, superando las rutinas y generando una dinámica
transformadora de su quehacer y de las actividades que los niños realizaban.
Las MC que orientaron su trabajo desde esta perspectiva tenían más de 8 años de experiencia con
los niños, habían construido un proyecto educativo a largo plazo en el cual involucraban a su
familia y les interesaba refinar su formación. Su trabajo educativo se convirtió en un espacio para
el disfrute y la proyección comunitaria; dejaron de vivirlo como una carga o como un trabajo
provisional. Su responsabilidad como educadoras iba más allá de enseñarles a bailar, cantar, jugar
o contar cuentos y reconocieron que una actividad cumple un papel educativo si la enseñanza está
mediada por el conocimiento de la actividad; por el significado que le otorgan en función del
desarrollo de los niños y la importancia que le dan a su labor. Alguna vez una madre me dijo: “el
trabajo de ustedes transformó mi vida y la de los niños.”
Igualmente, las características del HC inciden en el desarrollo psico-social y cognitivo: a mayor
dotación y espacio el efecto es mayor. Resultaría muy interesante saber si estas características
tienen efecto en la disminución de la agresividad.
Los niños y las madres descritos por los estudios de Salazar (1986) y la Universidad del Valle (1999)
corresponden con el enfoque de un preescolar que prepara para la primaria; los niños evaluados
en el estudio de la Universidad de los Andes participan en Hogares Comunitarios después de haber
adoptado, tanto el MEN como el ICBF, la perspectiva del desarrollo como la concepción que
fundamenta la educación preescolar. Por la fecha se puede decir que esta última investigación
evalúa los resultados de la segunda sub-etapa, o sea, los enfoques, estrategias y lineamientos
adoptados después de la expedición de la Ley General de Educación.
Una vez analizados los enfoques y efectos de la primera etapa paso a describir el futuro y sus
demandas.
7
El Futuro: "Colombia por la Primera Infancia"
La etapa que denomino futuro inicia en diciembre de 2006, cuando el Congreso de la República
aprobó, por primera vez en la historia del país, la Política Pública por los Niños y Niñas desde la
Gestación hasta los 6 años, Colombia por la Primera Infancia, gracias a la acción coordinada de las
agencias del estado y prestantes instituciones de la sociedad civil. En noviembre de 2006 se había
promulgado la Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, que en su Artículo 29 establece el
derecho al desarrollo integral de la primera infancia: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital
en la cual se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero hasta los seis años”; es decir, por vez primera
el estado reconoce como sujetos de la educación a los niños y niñas con edad comprendida entre
la gestación y los 6 años. El estado debe prestar a la primera infancia una atención integral; esta
concepción señala que el cumplimiento de los derechos fundamentales de la primera infancia es
impostergable, a saber: “la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la
protección contra los peligros físicos y la educación inicial” (Código de Infancia y Adolescencia,
pág. 5).
En diciembre del 2007, El Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional y
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar someten a consideración del Consejo Nacional de
Política Económica Social la Política Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la Primera
Infancia”, contenida en el documento CONPES Social 109.
En el 2008, el MEN crea la Unidad de Primera Infancia cuya función es “definir la política educativa
para la primera infancia y velar por su correcta implementación, a través de la asistencia técnica
brindada a las entidades territoriales”7.
En el 2009, el MEN crea la Dirección de Primera Infancia, encargada de: “Desarrollar las acciones
que permitan la apropiación del Marco de Competencias para la Primera Infancia por parte de los
agentes educativos encargados de su atención, como la familia, la comunidad y los profesionales
de la educación y otras áreas afines relacionadas con el desarrollo integral. Definir y divulgar
orientaciones pedagógicas basadas en lenguajes expresivos como el juego, el arte, la música y la
lectura con el fin de lograr interacciones educativas de calidad entre los niños, las niñas, su
entorno y los distintos agentes educativos encargados de su atención”8.
En Noviembre de 2009 el MEN entrega el documento No. 10 “El desarrollo infantil y las
competencias en la primera infancia“ que “constituye el marco de referencia sobre desarrollo
infantil y las competencias y propone algunas recomendaciones para que los educadores
reconozcan, valoren y favorezcan el inmenso potencial que los niños y las niñas tienen y actúen en
consecuencia con el mismo, imprimiendo intencionalidad educativa al acompañamiento que les
ofrecen en su natural y necesaria marcha hacia la autonomía”9.
¿Cuáles son las novedades en relación con las concepciones de desarrollo, educación, enseñanza y
aprendizaje en la política pública de primera infancia y en los hechos previamente esbozados?
Concepciones del Futuro
El Ministerio de Educación ha formulado una propuesta que presenta una nueva visión del
desarrollo de los niños y las niñas de Colombia desde su nacimiento hasta los seis años,
7
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177838.html
IDEM
9
IDEM
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8
enmarcada en la perspectiva de sus competencias y sus capacidades afectivas, cognitivas y
sociales y un método que sugiere como apoyarlos para que avancen en su desarrollo. En la
propuesta, el desarrollo de los niños y las niñas se entiende como “un proceso de reconstrucción
y reorganización permanente; abandona la idea del desarrollo lineal, como sucesión estable de
etapas” y postula “que se trata de un proceso irregular, que presenta avances y retrocesos; que no
tiene un principio definitivo y claro y que no parece tener una etapa final”10. Además de reconocer
la capacidad del sujeto para reconstruir y reorganizar sus experiencias, considera que en el
desarrollo de los niños intervienen factores, escenarios y actores que trascienden el ámbito
escolar. Esta concepción del desarrollo enfatiza una visión positiva de los niños, pues los entiende
como sujetos que piensan y piensan bien, independientemente del estrato social en el que nazcan,
que pueden resolver situaciones complejas. Esta visión exige modificar la manera como se los
entiende y a veces como se los trata – por ejemplo, se cree que al nacer el bebé ni ve, ni entiende;
cómo es posible que no vea, ni entienda, si saca la lengua a la semana de nacido cuando la madre
o el cuidador la saca – y orienta la manera como los adultos se deben relacionar con ellos, como
sujetos pensantes, capaces de tomar decisiones, con afectos, gustos e intereses propios, sensibles
a los otros, a sus deseos y creencias.
El MEN adopta para las competencias de la primera infancia un enfoque general e integrador y las
entiende como capacidades generales que posibilitan los ‘haceres’, ‘saberes’ y el ‘poder hacer’ que
los niños y niñas manifiestan desde el nacimiento y a través de su desarrollo. Después de cierto
tiempo las competencias les permiten “saber que saben”, por ejemplo, cuando se aplauden
porque han hecho algo gracioso o extraordinario. Reconocen que la competencia posibilita la
movilización y generalización del conocimiento que surge en una situación específica hacia
situaciones diversas. Esta propiedad de las competencias propicia nuevas conquistas en el
desarrollo y da cuenta de su carácter flexible. Reconoce que las competencias no se pueden
observar directamente sino por medio de los desempeños y actuaciones de los niños al resolver
situaciones cotidianas o estructuradas.
El enfoque educativo está centrado en la concepción de desarrollo previamente esbozada y para
adecuarse a la misma, define el carácter de los espacios educativos significativos que el agente
educativos puede construir para los niños y propone procedimientos que los adultos pueden
poner en práctica para utilizar situaciones concretas, propias de la vida cotidiana y de su contexto
cultural, como instrumentos educativos; tales procedimientos son el análisis de situaciones y la
observación de los niños.
Para crear espacios educativos significativos, el educador debe acompañar y orientar a los niños
con una intención educativa clara: contribuir a su desarrollo. Para lograr esta finalidad el
Ministerio propone significar el efecto que las prácticas cotidianas y culturales tienen en el
desarrollo de los niños desde el nacimiento hasta los seis años; crear contextos de interacción que
favorezcan la comunicación o la relación activa de los niños con los otros; presentar situaciones
estructuradas que incluyan uno o más propósitos de aprendizaje, que les exijan resolver
problemas que demanden su solución y la organización de estrategias para resolverlos; situaciones
que les generen conflictos que deben resolver, transformando y movilizando sus recursos
cognitivos, afectivos y sociales, para que esta movilización fomente la reflexión sobre el mundo,
ellos mismos y los demás y contribuya a su desarrollo.
Teniendo en cuenta la diversidad cultural del país, se propone recuperar actividades cotidianas y
prácticas culturales propias de los contextos en los que habitan, para significarlas desde la
10
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html
9
perspectiva de su efecto en el desarrollo de los niños y así convertirlas en espacios educativos
significativos. Por ejemplo los niños que ustedes están viendo hacen arepas, una práctica propia
de la región cafetera, donde ellos viven. El desarrollo de la práctica con los niños deriva en
experiencias que les permiten desarrollarse a partir de prácticas propias de su cultura y
cotidianidad. A partir de su propia actividad, los niños que hacen arepas identifican las
características de los utensilios que utilizan para hacerlas, de la materia prima y de la arepa
resultante y así aprenden conceptos de forma y tamaño, comparan texturas, desarrollan
motricidad fina y gruesa, formulan hipótesis, planifican las actividades a realizar, proponen
alternativas, presentan ideas y toman decisiones. Los niños que ordenan los utensilios del
almuerzo formando grupos, un día a partir de sus usos; el otro, de sus formas; al siguiente, de sus
tamaños, construyen progresivamente las propiedades de los objetos y aprenden a clasificar y
ordenar.
La utilización del análisis de situaciones (Orozco, 1999) permite analizar el efecto que la
implementación con los niños de actividades cotidianas y prácticas culturales puede tener en su
desarrollo. Se trata de un método que incluye tres pasos: la descripción exacta de los pasos que
caracterizan la práctica que se quiere recuperar, el análisis de las capacidades y competencias que
la práctica exige a los niños o a cualquiera que la resuelva y finalmente observar y describir lo que
los niños efectivamente logran cuando la realizan.
La utilización de la observación permite al educador entender el desarrollo progresivo de las
capacidades de los niños para expresar sus afectos y sentimientos; para sentir, intuir y entender a
los otros; para pensar y resolver problemas; y en general, para entender el mundo que los rodea.
La observación permite establecer puntos de partida en relación con estas capacidades para
acompañarlos y enriquecer su construcción de la realidad. Resulta necesario que el adulto observe
detenidamente cada niño a su cuidado cuando interactúa con él o ella, cuando interactúan entre sí
y en general con otro cualquiera. Una buena observación de los niños exige que el educador
defina qué observar y formule preguntas que le permitan seleccionar el comportamiento que
quiere observar con el fin de hacer una descripción detallada de lo que cada niño o niña hace y
sabe y cómo lo hace. Los productos de la observación proveen información clave para que los
educadores definan qué y cómo enseñar, cuándo puede complejizar el espacio educativo en el
cual trabajan, para plantearles problemas y retos cada vez más difíciles que los lleven a pensar y
reflexionar.
La propuesta del MEN basa la noción de aprendizaje en la concepción de un niño activo; desde el
momento de su nacimiento el bebé es un aprendiz activo, capaz de auto-organiza sus acciones
para generar coordinaciones nuevas, progresivamente más sofisticadas, que le permiten aprender
en la interacción con los adultos que lo rodean; son las capacidades variadas y diferenciadas que
los niños poseen desde su nacimiento, que ponen en funcionamiento al enfrentar situaciones
cotidianas y resolver situaciones problema, las que posibilitan el aprendizaje. Entiende que el
aprendizaje debe centrarse en la adquisición de competencias para la vida y no en responder a las
demandas del sistema escolar.
En consideración, la enseñanza debe estar centrada en las capacidades del sujeto que aprende y
en “tender puentes” (Orozco, 1997) entre sus capacidades y conocimiento actual y el
conocimiento posible. Parodiando a Vygotski, llamo a esta estrategia de enseñanza trabajar en “la
zona de aprendizaje próximo” (Orozco, 2010). Los comportamientos y el funcionamiento de los
niños definen y organizan las actividades que les deben proponer. La enseñanza no sólo depende
de los contenidos que el educador transmita o implante en la mente del niño; la enseñanza de un
contenido dado es el inicio de un proceso interno de reorganización de la información previa y de
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construcción de nuevos sentidos que transforma los contenidos enseñados en contenidos propios
de los niños.
Transformación de las concepciones de desarrollo, enseñanza y aprendizaje
Desde la primera etapa, la noción de desarrollo integral de los niños fundamentó los planes de
estudio, o lineamientos curriculares; igualmente, el fin último de la educación preescolar era la
preparación del niño para la escuela. ¿Qué ha cambiado entonces? Propongo que los cambios
afectan las concepciones sobre el desarrollo de los niños y el fin de la educación; estas
transformaciones tienen implicaciones en las nociones de enseñanza y aprendizaje.
Si tenemos en cuenta el efecto positivo, que los investigadores encontraron, de la formación del
agente educativo en desarrollo en el desarrollo cognitivo y social de los niños, los cambios en la
concepción de desarrollo y la articulación de estos cambios con el enfoque educativo resultan
fundamentales. La propuesta del MEN abandona la concepción de desarrollo como secuencia
ordenada en etapas, que depende de la interacción de los niños con los adultos y en general con
su entorno y adopta una concepción que presenta una visión positiva del niño; que sin desconocer
la importancia de la interacción del niño con los otros, prioriza su capacidad de reorganizar y
reconstruir la información que su entorno le provee; que abandona la idea de un desarrollo lineal,
como sucesión estable de etapas y postula que se trata de un proceso irregular, que presenta
avances y retrocesos; que lo entiende como un proceso que no tiene un principio definitivo y claro
para cada niño y que no parece tener una etapa final.
La transformación de las concepciones educativas igualmente es evidente: inicialmente proponían
preparar al niño para la escuela, estimularlo para que se desarrollara; la concepción actual
propone prepararlo para la vida y presenta un niño activo, capaz de resolver problemas desde
temprana edad y de reflexionar sobre las características del mundo que lo rodea y sobre sus
propias acciones. En la perspectiva actual, resulta fundamental que los agentes educativos tengan
claridad sobre la intención educativa de las situaciones significativas que propongan a los niños –
sean estas prácticas cotidianas, o culturales, o proyectos pedagógicos – y especificarla en términos
de la contribución de la situación al desarrollo de los niños.
Los enfoques educativos centrados en el aprestamiento y la estimulación, priorizan el aprendizaje
de habilidades que preparan al niño para la escuela y proponen que el niño aprende porque el
adulto le enseña. Este tipo de aprendizaje aún se caracteriza por la utilización de prácticas
escolares convencionales que privilegiaban los ejercicios repetitivos y la memoria. En una
enseñanza centrada en el sujeto que aprende, esto es, en las capacidades de los niños – en su
capacidad de reflexionar sobre las propiedades de los objetos y sobre sus acciones y operaciones –
es el desarrollo de estas capacidades lo que posibilitan el aprendizaje.
Desde la perspectiva de cómo enseñar, los proyectos anteriores enfatizaban lo lúdico como la
estrategia de enseñanza privilegiada para trabajar con los niños; sin descartar lo lúdico, la
concepción actual enfatiza una enseñanza centrada en la reflexión,. Es la reflexión sobre las
experiencias diarias y las situaciones problema cuya resolución exige que trabajen con los recursos
cognitivos, afectivos y sociales disponibles, la que permite a los niños avanzar en su desarrollo.
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¿Cuáles son los retos a futuro de la enseñanza y el
aprendizaje en la educación y la atención integral a la
primera infancia?
De cara al tipo de prácticas que la mayoría de los agentes educativos adelantan, estos cambios en
la visión de los niños y en la concepción del aprendizaje y la enseñanza exigen una revolución
cultural, que cambie las viejas concepciones sobre el niño por la nueva, que aproveche todas sus
posibilidades en la construcción de conocimientos y que integre esta construcción con
conocimientos fundamentales de su cultura y de su entorno. Pero la situación se complica aún
más si se tiene en cuenta las demandas que la atención integral de la primera infancia plantea.
En Diciembre de 2007 se aprobó el CONPES 109, que materializó el documento "Colombia por la
Primera Infancia" y fijó estrategias, metas y recursos a los Ministerios de la Protección Social y de
Educación y al ICBF, con el fin de garantizar la atención integral a esta población. Se entiende por
atención integral “el conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer, tanto las
necesidades esenciales para preservar la vida como aquellas relacionadas con el desarrollo y
aprendizaje acorde a sus características, necesidades e intereses” (ICBF, 2007, pág. 3 citando a
Peralta y Fujimoto, 1998).
Desde el año 2007 el ICBF y el MEN suscribieron una alianza estratégica con el objetivo de “Aunar
esfuerzos en recursos financieros, técnicos y humanos para la atención integral de niños y niñas
menores de 5 años, desplazados y/o vulnerables, prioritariamente los de niveles I y II del SISBEN;
diseñando un programa de Atención Integral para la Primera Infancia. El Plan de Atención Integral
(PAIPI) permite organizar sistemáticamente el proceso de atención integral a la primera infancia y
señalar la ruta de trabajo a seguir. El plan se debe elaborar do con la participación activa de los
niños, niñas sus familias y los agentes educativos comunitarios. El cuidado, la nutrición, la
educación inicial y un proceso de gestión institucional que contribuya al logro de los objetivos,
constituyen los componentes de este plan.
Desde la perspectiva de la atención integral, el desarrollo de los niños, la enseñanza y el
aprendizaje constituyen los componentes del proyecto educativo, uno de los componentes del
Plan de Atención Integral. Esta concepción genera a futuro nuevas exigencias al cumplimiento de
la política pública para la primera infancia.
¿Cómo colmar el sueño de la atención integral a la primera
infancia y cómo dar soporte institucional a este modelo?
Antes de contestar esta pregunta, quisiera señalar los numerosos desafíos que existen para
garantizar que un proyecto de atención integral para la primera infancia traduzca en prácticas
concretas – en educación, alimentación y salud – las promesas de atención a la primera infancia en
lo que se refiere a programas accesibles, equitativos y de buena calidad.
El trabajo con agentes educativos de la primera infancia y la prácticas de observación recientes a
instituciones que imparten diferentes modalidades de educación preescolar, adelantadas por
profesionales que trabajan con la Corporación han llevado a reconocer las enormes desigualdades
en el tipo y calidad de los programas que adelantan las instituciones localizadas en centros
urbanos de las que se adelantan en las zonas rurales; lo mismo que la desigualdad entre las
instituciones privadas de los centros urbanos y las públicas.
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La observación de las rutinas diarias de los niños ha permitido encontrar desarrollos bastante
aceptables desde la perspectiva educativa y atrasos similares a los que Salazar señalaba en 1984.
Esta tendencia a la desigualdad lleva a perpetuar la pobreza del proyecto educativo y a resultados
totalmente contrarios a los que el programa Colombia por la Primera Infancia pretende.
Hemos identificado igualmente la enorme distancia que aún persiste entre las concepciones,
objetivos y planes de los decretos y las prácticas efectivas que se adelantan en las instituciones
encargadas de la educación y la atención integral de la primera infancia. Falta mucho trabajo para
que la enseñanza esté centrada en las capacidades de los niños y para que el juego y su capacidad
reflexiva se conviertan en sus herramientas de aprendizaje.
Hemos sido testigos de la distancia e incoherencia existente entre las exigencias burocráticas a los
agentes educativos que deben llenar todo tipo de fichas y formatos y las prácticas de observación,
seguimiento, acompañamiento y orientación que la nueva concepción de desarrollo y el nuevo
enfoque educativo requiere, que les permitirían descubrir a los niños y sus increíbles capacidades
para aprender.
Se requieren cambios en el tipo de investigación que se hace para evaluar los logros del sistema
educativo. Necesitamos que la evaluación de logros de la educación preescolar incluya
diagnósticos del punto de partida y del punto de llegada, introduzca el seguimiento a largo plazo
del impacto de los enfoques educativos en el desarrollo de los niños, integre la observación de “las
rutinas diarias de los niños y sus cuidadores” (Woodhead, Ames, Vennam, Workneh y Streuli,
2010, pág. V) y abandonen las preguntas cerradas, de tipo burocrático como: ¿tienen o no el PEI?
o ¿generan espacios educativos significativos? Solamente así lograremos un buen diagnóstico de
lo que sucede en las instituciones dedicadas a la atención de los niños desde el nacimiento hasta
los 6 años y de sus efectos.
Resulta necesario que los gobiernos por venir tengan en cuenta la importancia de la labor de la
madre comunitaria y en general de los agentes educativos de la primera infancia y que reconozcan
con apoyos efectivos la enorme responsabilidad que recae sobre ellos y ellas para que puedan
cumplir su labor fundamental que es educar a la primera infancia. No se le puede pedir a una
mujer que cuida 15 niños; que debe cocinar para ellos, arreglar la casa, llenar formatos y fichas;
que se convierta en la líder de la comunidad, que eduque a los padres, que esté atenta al cuidado
de los niños, que sea experta en su desarrollos y en concordancia construya situaciones educativas
significativas para que ellos puedan aprender de la cotidianidad y de las prácticas propias de su
cultura. Esto desborda la capacidad de cualquier educador, sea cual sea su formación, así esté
comprometida con su labor y ame a los niños. Los educadores de la primera infancia necesitan
apoyos – mejores salarios, auxiliares para su labor, mejor formación, mejores espacios de trabajo y
de dotación – para adelantar este conjunto de labores. Resulta necesario modificar los espacios
físicos en los que trabajan y dotarlos adecuadamente, pues no se trata de una educación pobre
para los pobres sino de crear la mejor educación posible para garantizar la formación de los
futuros ciudadanos de Colombia.
El plan que actualmente el MEN y el ICBF proponen, absolutamente plausible, requiere un gran
esfuerzo en el cual debemos contribuir todos aquellos que hemos trabajado con la niñez, no sólo
desde la perspectiva de su educación, sino de su salud, de su cuidado y atención. La sociedad civil,
las ONGs, las instituciones gubernamentales centrales y de provincia debemos generar una gran
alianza qué articule grupos interdisciplinarios, especializados en cada uno de los componentes de
la atención integral, para que definan las estrategias a seguir.
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Alcanzar las metas educativas que el MEN propone no es una tarea fácil, teniendo en cuenta la
concepción de educación que actualmente se maneja en el país y que ha permeado las prácticas
de enseñanza que se utilizan con los bebés, los infantes y los niños. Esta concepción considera que
hay que enseñar a los niños lo que ellos no saben hacer. Que hay que prepararlos para que lleguen
a la escuela sabiendo algo de escritura, lectura y matemática, los conocimientos que la escuela
debe enseñar. Pero muy pocos se preguntan ¿qué es lo que el niño sabe y como lo aprende? Y
estas son dos preguntas fundamentales para poder definir qué y cómo enseñarles.
Para lograr que los funcionarios que regentan el sistema y lo agentes educativos entiendan la
nueva propuesta y la incorporen en su prácticas resulta indispensable configurar equipos de
profesionales de altísimo nivel que discutan, presenten y formen a los agentes educativos en las
concepciones de desarrollo, enseñanza y aprendizaje que se han discutido.
¿Cómo propiciar el cambio que garantizaría el cumplimiento de cada uno y todos los componentes
del plan de atención integral? Considero que esta pregunta debe regir los planes futuros.
Para terminar me pregunto: ¿Tomará otros 30 años poner en práctica las concepciones y los
lineamientos previamente esbozados? No creo, las condiciones han cambiado: el compromiso del
estado y la sociedad civil con la política por la primera infancia es obvio; la articulación entre las
entidades del estado con el conocimiento que la academia ha desarrollado sobre las capacidades
de los niños desde el nacimiento es un hecho; la movilización de los entes estatales y la sociedad
civil a todo lo ancho del territorio nacional en la promoción de la primera infancia fue visible en el
pre-foro que el MEN convocó, Estas condiciones me permite suponer que este proceso se puede
acelerar.
¿De qué depende que se acelere? Insisto, la coordinación e integración de los esfuerzos de las
entidades gubernamentales, académicas y las organizaciones de la sociedad civil nacionales y
regionales dedicadas a la atención, protección y educación de la primera infancia en el país
podrían garantizar el logro de este sueño en beneficio de los niños de Colombia.
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