DEBATES Y PROPUESTAS PARA REPENSAR LAS

DEBATES Y PROPUESTAS PARA REPENSAR LAS ARTICULACIONES ENTRE
LA COMUNICACIÓN TEÓRICA Y LA COMUNICACIÓN PRÁCTICA
Dr. Tanius Karam Cárdenas
México
tanius@yahoo.com
Doctor en Ciencias de la Información por la Universidad Complutense, Miembro del Sistema
Nacional de investigadores. Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México (UACM). Ha sido profesor invitado DAAD en la Universidad HH de Dusseldorf. Sus
líneas de investigación incluyen las relaciones entre literatura y comunicación. Actualmente
desarrolla un trabajo sobre crónica y ciudad de México, lo que le ha llevado a trabajar la obra de
periodistas-escritores como Carlos Monsiváis, José Joaquín Blanco, Elena Poniatowska y
Fernando Benítez, entre otros.
De sus publicaciones, es autor de Veinte formas de nombrar a los medios. Introducción a
enfoques, modelos y teorías de comunicación (2010); coautor de 100 libros, hacia una
comunicología posible (2005), El campo académico de la comunicación, una mirada reflexiva y
práctica (2008), entre otros.
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EDICIÓN No. 85: COMUNICACIÓN APLICADA. OCTUBRE- DICIEMBRE 2012. AÑO DE PUBLICACIÓN 2012.
Resumen
En este trabajo se problematiza la relación entre teoría y práctica, para ello se rastrean algunos
antecedentes en la dinámica de las profesiones comunicativas como se definieron en el mundo
griego. En la segunda parte, reflexionamos sobre el concepto razón y racionalidad, recuperamos
algunos aspectos de la Teoría de la Acción comunicativa de Jürgen Habermas. En la tercera
parte presentamos dos propuestas: en una de ellas se analizan las relaciones entre los distintos
sub-campos académicos en comunicación; la segunda, es un casi de diseño curricular.
Palabras Claves: Comunicación Práctica, Racionalidad, Teorías de la Comunicación
Abstract
This paper problematizes the relationship between theory and practice, this will track some
background on the dynamics of communication professions as defined in the Greek world. In the
second part, we reflect on the concept of reason and rationality, we recover some aspects of the
Theory of Communicative Action by Jürgen Habermas. In the third part, we present two
proposals: to analyze the relationships between the various sub-fields in communication
scholars, the second is an almost curriculum.
Key words: Communication Practice, Rationality, Theory of Communication
Introducción
La cuestión entre teoría y práctica ha devenido en los estudios de la comunicación como algo
más que un debate de sobremesa. El hecho mismo que se presente como síntoma recurrente de la
doble necesidad, por una parte, fundamentar lo teórico en su aplicabilidad; por la otra, atribuir a
lo práctico una dimensión específica que no se quede en el mero uso de las tecnologías. Suma de
prejuicios, la reflexión sobre los espacios profesionales, la comunicación aplicada, la
“comunicación productiva” ― entendida como la que produce valor dentro de una empresa ―
demanda de la comunidad académica, más que “resolver” lo que en realidad es un seudoproblema, ofrecer más elementos empíricos para el análisis, dar insumos a los planeadores,
curricólogos especializados que permitan curricularmente tomar las mejores decisiones y al
menos construir un grado mayor de coherencia.
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El tema de la “comunicación teórica” y la “comunicación práctica” presenta diversas
manifestaciones que van desde conversaciones peregrinas de café, el tradicional “muro de
lamentaciones” (característico en algunas conversaciones entre profesores, particularmente sobre
las limitaciones o quejas contra sus estudiantes), hasta terminologías un poco más elaboradas
(Cf. Galindo 2005; Macías y Cardona, 2007) que articulan perspectivas teóricas entre estos dos
tipos de comunicación o bien aterrizan lo que consideramos un espacio central, el currículo.
Entre estos extremos podemos leer panoramas muy diversos que a su manera abordan las
relaciones “comunicación básica” y “comunicación aplicada” (Cf. Fuentes Navarro 1991, 1998;
Sánchez Ruiz, 2002; Galindo y Luna, 1995; Chávez y Karam, 2008). Si bien no es posible hacer
un resumen de todos ellos, pretendemos replantear el problema con la idea de ofrecer al menos
nuevos mecanismos de interrelación que superen la tendencia perezosa e improvisada de charla
de sobremesa.
1. Nota previa: Debates entrelazados
Lo “aplicado” de la comunicación podemos hurgarla en varios momentos de las actividades
sociales del pasado. Proponemos que esa tradición en occidente quizá se visibilizó a partir de la
tradición retórica y en los Sofistas ubicadas entre los siglos V a.C. y III a.C. No resulta
impreciso decir que la tradición de las actividades comunicativas en occidente se desarrolló a la
par del uso de la retórica surge en la antigua Grecia, en un momento particular y determinado por
la reorganización de las polis-estado, las disputas y debates en torno a la propiedad de la tierra, lo
que también le dio un carácter de res publica importante después en el imaginario de la
democracia (Cf. López Eire y Santiago Guervos, 2000).
Dentro del pensamiento comunicacional quizá la reflexión clásica en nuestras escuelas es el Arte
Retórica (Cf. Aristóteles, 2005) que aborda temas centrales para la comunicación retórica: tipos
de oratoria y clasificaciones incluso atendiendo al oyente, análisis sobre figuras, clase de
argumentos; tipo de emoción y afecto, entre otros. Tradicionalmente se ha fundamentado en este
libro el primer “modelo de comunicación” (Cf. Castro y Moreno, 2006) que de alguna manera
establece un programa de estudio y que a su manera resuelve la presunta oposición entre lo
básico y lo aplicado.
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El objeto central de la retórica era la persuasión dada a través de tres modos el ethos (carácter o
personalidad del orador), el pathos (le nivel emotivo, la capacidad para transmitir, las respuestas
del auditorio) y el logos (estructura de los argumentos que se defienden). El impacto de los
Sofistas, la mala fama que adquirió desde que Sócrates tomara la cicuta y luego Platón escribiera
sus Diálogos, explica el cierto desdén de la filosofía occidental durante muchos siglos, con
respecto a su estudio y fundamentación. Pero en su momento los Sofistas apenas mantuvieron
una tenue línea de separación entre la filosofía y la retórica, fue un movimiento prolífico, exitoso
e influyente en la vida pública. La inclinación retórica de los sofistas se manifestaba en su
constante cuidado por la intervención del hombre con vistas a su intervención en los asuntos de
la ciudad, formación encaminada al ideal del “bien decir”, y la conseguida a través de un estudio
sobre lo lugares comunes. Los problemas de la retórica y sus efectos fueron importante porque se
vinculaba al papel del hombre libre en la ciudad, la necesidad de preparase para desarrollar
argumentos en defensa de sus propias tesis que por otra parte no era ajeno a los grandes temas
filosóficos.
Ahora bien, Aristóteles que había reflexionado sobre la retórica en el Arte Retórica, desarrolló su
contrapeso en el Organon considerado por la historiografía como el libro fundador de la lógica,
la cual aparece como una especie de contra-estrategia que ayuda a advertir de las consecuencias
que puede tener la persuasiva. La lógica por complemento a la retórica, pretendía generar un
mecanismo para someter la razón a examen, para conocer la estructura del razonamiento y
contener los posibles encantos del ornato en la expresión. Este vinculo lógica-lenguaje vuelve
aparecer en el Trivium medieval, que era uno de los sistemas formado junto con la retórica y
lógica, a la gramática. Si algún antecedente puede imaginarse de nuestras escuelas de
comunicación, no creemos exagerado proponer este Trivium como programa de tres rutas básicas
y que dentro de la educación antigua y medieval se estructuraba a partir de las siguientes
competencias: la habilidad de comprender hechos (gramática), la habilidad de razonar la relación
entre hechos (lógica); y la habilidad de la expresión sabia y efectiva, la aplicación de hechos y la
relación entre ello (retórica). Vemos aquí nuevamente un cierto principio de organizar la
comunicación “teórica” con la “práctica”.
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Desde el origen de las escuelas de comunicación esta disputa entre lo teórico y práctico estuvo
muy presente; al respecto relató Francisco Prieto (1995: 159), escritor, director de escuela de
comunicación por muchos años y presente comunicador lo mismo en radio que en TV. Recuerda
que en 1963, al compartir el planteamiento de la entonces nueva carrera con Jean Wahl, el
filósofo francé,s la veía más como amenaza, en sentido que “así como un buen aviador no podía
ser filósofo, un filósofo nunca podría llegar a ser buen aviador”. Wahl se refería a la importancia
de la reflexión racional en lugar del mero ejercicio orientado a la práctica y la persuasión.
En otro contexto de reflexión, Martín Serrano (2005) indaga sobre el sentido de la
“comunicación teórica” y se pregunta ¿para qué sirve estudiar las teorías de la comunicación? En
una dirección parecida a la de Wahl, este autor español denuncia los usos manipulatorios de la
comunicación que se dan en muchas prácticas sociales y profesionales. La “comunicación
teórica” parece es la principal herramienta que ayuda a relativizar esa dimensión instrumental de
la comunicación. Según Martín Serrano, “la presencia de la „teoría‟ en los planes de estudio de
las universidades ha impedido que la enseñanza de la comunicación se haya degradado a la
condición de mera técnica de control” (2005: 3-4).
Para Martín Serrano, el científico está interesado en hacer-saber; crea y enseña conocimiento
para que quienes lo utilicen amplíen su autonomía. La autonomía del alumno crece, en la medida
en que pueda saber lo que la comunicación hace que otros hagan; de esa manera el estudiante
profesional descubriría que el uso que haga de sus competencias comunicativas va a afectar su
existencia y la de los demás. En oposición, el “controlador” está centralmente interesado en
hacer-hacer. En este caso al alumnado se le ofrece conocimiento científico, en la medida en que
sirva para dirigir el comportamiento de las personas hacia el objetivo que el profesional de la
comunicación tenga encomendado. La línea divisoria entre la Teoría de la Comunicación y las
técnicas de control social que recurren a la comunicación pasa por el lugar que, desde siempre,
ha separado a los científicos de los sofistas. El “desinterés” del teórico no significa indiferencia:
ni ante los usos del saber ni respecto a sus consecuencias; hacer saber incluye que los
destinatarios estén capacitados para detectar lo que pretenden hacerles hacer, los controladores
que ahora les forman y luego les contratan. De aquí el carácter crítico que es consustancial con
toda teoría que se ocupe de saberes que van a ser aplicados profesionalmente. El autor termina su
texto con una propuesta ya dicha desde hace varias décadas y en la que insistentemente ha
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venido trabajando y que pone en diálogo a varias ciencias en lo que dicen con respecto no sólo a
la comunicación social y humana, sino a la biológica que según este autor, hace posible pensar
en un estudio científico de la comunicación, pero es un debate que por el momento no
abordamos.
2. Entre la racionalidad de la comunicación teórica y de la comunicación práctica
Uno de los debates que puede ayudar a problematizar el estatuto de los básico-teórico y lo
aplicado-instrumental es lo que la filosofía ha reflexionado en extenso sobre razón y
racionalidad que también nos ayude a generar más preguntas, a complejizar el vinculo entre los
niveles lógicos implicados en la relación entre lo básico, lo empírico, lo aplicado, etc.
Varios autores en la historia de la filosofía han señalada el doble carácter de la razón. Emmanuel
Kant consideraba que la razón pura y la práctica (que da título a dos de sus trabajos más
conocidos, Crítica de la razón pura, 1781; Crítica de la razón práctica, 1788) no eran dos tipos
de razón, sino una misma, porque se explicaban de manera complementaria. La razón no es una
abstracción pura desentendida del mundo, sino una facultad de doble dimensión: la primera
como proceso para generar razones; la segunda, como una dimensión y capacidad discursiva. En
los diccionarios de filosofía también se suele diferenciar entre “razón constituyente” en tanto se
está haciendo y formando, la actividad racional, y “razón constituida” (como es la razón dada, ya
desplegada, el reino de las razón o de las verdades racionales. El concepto de razón no es
unívoco, ya que cabe hablar de distintos tipos y modo de razón (o ser razonable). Ferrater Mora
(2001) enlista más de una decena de tipos: abstracta, analítica, concreta, crítica, dialéctica,
histórica, instrumental, mecánica, perezosa, práctica y teórica; recta, vital—, un eje pertinente es
el de conocer cómo la razón práctica y la teórica se entretejen. A la teórica a veces se le llama
“especulativa” y se le puede estereotipar como “alejada de la realidad”, lo cual es inexacto
porque este tipo de razón connota un principio de actividad, solamente que distinta a los
emanados por ejemplo de la razón práctica. Ratio practica y ratio especulativa han sido términos
usados lo mismo por Aristóteles que para Sto. Tomás de Aquino. Para Sto. Tomás de Aquino la
especulativa se limitaba a aprehender las cosas, mientras que ratio practica no sólo aprehende,
sino que también causa y genera.
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De estos tipos de razón varios parecen pertinentes para el debate que nos ocupa. Por ejemplo, la
Escuela de Frankfurt difundió mucho la oposición de la razón crítica y la razón instrumental. A
su manera este debate entre la razón “crítica” e “instrumental” pone sobre la mesa el debate entre
lo “teórico” y lo “práctico”, donde
lo práctico se puede asociar no sólo a tecnología e
instrumentos sino a formas de racionalidad particulares. Al escribir la Dialéctica del Iluminismo
(1941), Adorno y Horkheimer tenían una aguda preocupación por cierta degeneración que
consideran de la civilización occidental y la razón ilustrada. Uno de sus discípulos Jürgen
Habermas (1987) popularizó la idea de racionalidad comunicativa, quien por otra parte recupera
el debate de Max en torno a la racionalidad de los medios (racionalidad relativa) y la de los fines
(también llamada absoluta); de hecho este ha sido también en el debate sobre la racionalidad uno
de los debates más recurrente: medios y fines; práctico y teórico. ¿Se puede obtener fines
racionales por medio no racionales? ¿se puede subordinar el medio al fin o viceversa? etc.
Mosterín (Racionalidad y acción humana, 1978) plantea el problema en otros términos, el
problema no es si la racionalidad es práctica o teórica, o si una es superior a otra; sino el grado
de “incomplitud”, por ejemplo racionalizar la producción de algunos bienes sin ver el tema de los
desechos derivados de esos bienes. De lo que se trata para Mosterin es que cada tipo de
racionalidad puede fundamentar cabalmente sus criterios de evidencia, ya que centralmente la
reflexión sobre la racionalidad es de los métodos que permiten tener suficiente evidencia o no.
¿Cuál sería el fundamento de suficiencia en el caso de la racionalidad comunicativa? ¿es posible
pensar en algunos criterios de validez de esta racionalidad que luego podamos aterrizar a
nuestros currículos en comunicación? Este famosísimo autor alemán subraya la importancia de
una definición comunicativa para estudiar la razón moderna de la que no comparte el
escepticismo de sus maestros. Por principio Habermas da un “vuelco lingüístico” e intersubjetivo
a la idea de la racionalidad. La Teoría de la Acción Comunicativa (TAC) ha dado lugar a una
nueva reformulación de la teoría de lenguaje, es decir la importancia del lenguaje para definir,
entender los grandes problemas de la comunicación y la sociedad. No se trata solamente de
reflexionar sobre las grandes interrogantes del conocimiento, sino eso cómo se pone en juego en
la interacción y sobre todo en el lenguaje que usamos para ponernos de acuerdo. Si la “primera
generación de la Escuela de Frankfurt” planteó el lenguaje como un elemento más de los
fenómenos sociales y culturales, Habermas considera, el análisis de la acción comunicativa (no
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habla en este sentido directamente “de” o “sobre” medios de comunicación) como un
componente esencial para el conocimiento de las formas de construcción de la realidad social y
como el elemento motor que podrá posibilitar cualquier acción conducente a la autoemancipación de los individuos frente a los sistemas de dominación, puesto que en el contexto
lingüístico de comunicación los sujetos interpretan la naturaleza y se interpretan a sí mismos
dentro de su entorno.
La preocupación por esta construcción de la realidad lleva a Habermas como lo hiciera Weber y
Parsons a reflexionar sobre el concepto de acción social. Para Habermas la construcción de la
realidad social se basa en dos tipos de acción, la „instrumental‟ y la „social‟. La primera resulta
del nivel técnico aplicado al proceso de producción como transformación de la naturaleza
exterior; la acción social resulta de la interacción simbólica intersubjetiva que se a su ves se
desglosa en tres nuevos subtipos de acción: (a) la acción comunicativa que presupone la
existencia de una posibilidad efectiva de establecer un diálogo libre de coerciones, basado en la
igualdad de roles comunicativos y en la presuposición de condiciones universales de
comprensión mutua tendientes al establecimiento de
un consenso entre los actores como
finalidad última de la acción social; (b) si por el contrario, en dicha acción social se sitúan
actores enfrentados que orientan el diálogo hacia el propio éxito, reconocemos un sub-tipo
acción estratégica; (c) por último, la acción social podrá realizarse como acción simbólica, la
cual no necesitará de un discurso verbalizado. (Cf. Saperas, 1985: 175-175).
Muy influenciado por Weber, Habermas señala que la acción comunicativa ocurre dentro del
Mundo de la Vida, el lugar en el que puede darse la comprensión y el consenso basado en la
razón. La racionalización en el Mundo de la vida conlleva la aparición de la cultura, la sociedad
y la personalidad como elementos diferenciados en las colectividades modernas. La acción
comunicativa tiene como consecuencia la integración social, el acuerdo, la resolución de los
conflictos y las necesidades sociales a través del acuerdo racional y el consenso, para el cual
Habermas da pasos, criterios y formas de lo que se llama “Situación Ideal de Habla” (SIH).
No es aquí el espacio para hacer un resumen de la TAC, simplemente queremos caracterizar
como un tipo de fundamentación a partir de la acción social comunicativa y más propiamente de
la SIH. No mencionamos las abundantes críticas y sobresaltos que este enfoque genera y que
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aspira a esa función racional dialógica civilizatoria de la comunicación. Lo interesante para los
estudios de comunicación es subrayar que esa racionalidad no puede ser el actor solipsista, ni la
consolidación de una razón monolítica ensimismada, sino que se orienta a otros, y tiene que
buscar, esos universales pragmáticos que permitan constituir la situación ideal de habla que pasa
por la preocupación del lenguaje, y en el caso de Habermas particularmente una idea de la
argumentación, la comprensión y la acción comunicativa como orientada al entendimiento.
De esta TAC queremos rescatar un rasgo en las competencias formativas que ofrece un
acercamiento sistemático, organizado, etc. en principio la SIH es un medio para la interlocución,
para la apertura con cierta confianza en el lenguaje y la creencia en la posibilidad del
entendimiento. Si aceptamos este supuesto, uno de los rasgos de la acción comunicativa es
justamente la posibilidad de más interlocutores, en tanto que dicha acción revierte el
ensimismamiento, el aislamiento, y sabe guardar una relación crítica con la tecnología. El SIH
aparece como un entorno para que cualquier profesional pueda abrir y abrirse más redes, más
sistemas de diálogo. Quien conoce “teoría” —siguiendo esta línea argumental— puede dialogar
con más personas, porque en principio dispone de las competencias para superar los obstáculos
convencionales al entendimiento compartido. Al mismo tiempo, al disponer de un sistema que no
se deja determinar por las emociones, o por las limitaciones culturales, eso en principio, facilita
un tipo de apertura que permite una posibilidad fundamentada de interlocución sustentada en
ciertos principios pragmáticos de argumentación.
Somos conscientes que las críticas a esta imagen son deudoras de las propias críticas al TAC de
Habermas. Pero parece interesante hacer énfasis en un aspecto que muy pocas veces se relaciona
con la enseñanza-aprendizaje del pensamiento académico y científico de la comunicación en
nuestras universitarias, y que por desgracia va de hecho en contracorriente al estereotipo del
“teórico” malhumorado o del “crítico” como una actitud hiper-criticista frecuentemente
estancado en el malestar y la reacción, más que en la proposición o la estrategia. La imagen que
derivamos del TAC, va en contrasentido y ofrece de hecho una orientación más abierta a las
competencias por el diálogo académico, universitario y de altos estudios (por no decir
“científico”, palabra con muchos problemas en el campo de la comunicación). Un pendiente en
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el diseño curricular en comunicación es poner a prueba esos principios racionales, del cual
ciertamente la idea de Habermas es una, pero no es la única.
3. Entre dos propuestas y una pregunta
Como hemos señalado, referir simplemente al debate curricular en comunicación como teoría o
práctico es muy impreciso, más asociado a intentos débiles de explicar el fenómeno que
propiamente como una descripción detallada de lo que supone su discusión.
En el fondo, la famosa relación teoría-práctica, pasa por la reflexión en las relaciones entre los
subcampos que forman el campo académico (enseñanza, aprendizaje, campos profesionales,
investigación teórica y aplicada…). Enrique Sánchez Ruiz (2002) ha hecho una propuesta sobre
cómo se puede fortalecer la articulación entre éstos subcampos. Para ello hay que señalar que ve
el problema desde la comunicación mediática, los estudios de comunicación masiva, y esa
tradición muy crítica contra cualquier concepto que acepte la idea de una “ciencia de la
comunicación”. La comunicación no es una ciencia, se trata de un objeto-encrucijada
multidimensional que siempre ha necesitado de la inter y transdisciplina y que no se puede
“desdisciplinarizar”. El debate de lo teórico-práctico se enmarca en lo que desde los ochenta
comenzó a llamarse “campo académico”, constituido por varios “subcampos” (Cf. Galindo y
Luna, 1995). Sánchez Ruiz recuerda que preexiste al campo académico los dominios
profesionales que fueron el “referente empírico” previo y fuente después de la emergencia de la
enseñanza universitaria como un primer fenómeno del campo; este subcampo se articula con el
de la investigación que preexistía porque antes de las escuelas ya se investigaba a la
comunicación y a los medios; luego se generaron otras actividades de extensión relacionadas con
la comunicación y las de vinculación a los mercados de trabajo, a las agencias de investigación o
a la investigación hecha por las universidades, igualmente en pocos casos algunas universidades
comenzaron hacer investigación para el sector privado, o para el gobierno mismo.
Sánchez Ruiz cita el dilema planteado en la tesis doctoral de su coterráneo Fuentes Navarro,
entre las dos alternativas para reestructurar el subcampo de la investigación académica: la
“extensión de la imaginación utópica” o b) la “recuperación del pragmatismo”. Sánchez Ruiz
considera que no son opuestas y cree existe un lugar para un “pragmatismo utópico”, porque lo
que se llama “desarrollo sustentable” —o término parecido— no puede dejarse solamente a
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merced de las fuerzas del mercado. El autor tapatío prosigue: de frente al fundamentalismo del
mercado y sus perniciosas consecuencias, es indispensable recuperar el espíritu crítico, ético y
moral. Por tanto el reto es que nuestra investigación conceda el criterio de eficiencia pero que no
prescinda de la autocrítica, de la capacidad de examinarse a sí misma y que huya del
fundamentalismo o maniqueísmo simplificador; es necesario un “pragmatismo utópico” que
permita demostrar válido el aserto que se le atribuye a Kurt Lewin de que “no hay nada más
práctico que una buena teoría”.
Varios autores desde los ochenta, recuerda Sánchez Ruiz, han señalado la poca articulación que
había entre enseñanza e investigación en las escuelas de comunicación e incluso reconoce
FELFACS le ha dedicado muchos esfuerzos. El centro de su propuesta consiste en estudiar las
tensiones entre las relaciones subcampales, a saber, entre enseñanza e investigación; entre
investigación y campos profesionales; entre enseñanza y campos profesionales; entre
investigación básica e investigación aplicada. Al final del ensayo que hemos resumido de la
paráfrasis que hace de sus propuestas, entre ellas (Sánchez Ruiz, 2002: 30-32):
“Los investigadores académicos efectivamente hacen investigación empírica, aunque no
necesariamente dejen de producir teoría. La investigación empírica es la forma primordial de
ligar las pesquisas con la realidad. […]
“Los investigadores „aplicados‟ acuden a teoría y a hallazgos empíricos de la investigación
“básica”, para enriquecer y contextuar las interpretaciones a sus propios descubrimiento
(mejorando en extensión y/o profundidad las recomendaciones al cliente).
“Los profesionales de la comunicación se informan y actualizan, leyendo la producción
académica de los investigadores „básicos‟. […]
“Los docentes de escuelas, facultades y departamentos de comunicación se informan y
actualizan, leyendo la producción y los datos de la investigación básica, tanto como la
aplicada (cuando ésta está disponible). La enseñanza de las profesiones entonces adquiere
mayor pertinencia con respecto a la realidad concreta que constituye el ámbito de
intervención de los comunicadores profesionales. […]
“El investigador académico es consultor del comunicador y/o de quien establece políticas
públicas en el campo y/o de usuarios, receptores o público (por ejemplo, en ONG‟s.). La
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investigación realizada contribuye a resolver problemas inmediatos, pero también a generar
bases de datos e informaciones puntuales que eventualmente también auxilian en la
construcción de teoría o de conocimiento (comprensión, explicación)”.
Sánchez Ruiz termina su texto recordando cómo los intereses de estos subcampos son muy
distintos, así sugiere dejar la “investigación privada” para la empresa privada y que las
instituciones educativas públicas se encarguen principalmente de aspectos referidos a políticas
públicas, ya que no siempre el interés privado implica beneficiar al bien común (2002: 30). Ante
lo inequitativo que prosiguen siendo nuestras sociedades, el autor sugiere centrar la orientación
hacia un conocimiento “útil socialmente, productivo en lo científico y generador a la vez de
alternativas viables a ese principio de realidad que hace que nuestros países sigan siendo tan
asimétricos, tan inexcusable e inmoralmente injustos” (2002: 31).
Una segunda propuesta se centra en un cambio de curriculum y que implique el buen diagnóstico
y seguimiento. En México, salvo algunos intentos aislados, ha habido poca reflexión sistemática
sobre el diseño curricular en comunicación, modelos curriculares, o bien aspectos pedagógicos
propiamente abocados al curriculum en comunicación. Cada universidad lleva un proceso
distinto: algunas incluyen asesoría, investigación, equipos multidisciplinarios, recursos, etc., pero
muchas, la mayoría, no incluso hay casos (los menos) que pueden subcontratar a otros actores
para que realicen el trabajo. Eso genera que los distintos productos curriculares sean muy
diversos, además al no existir criterios de evaluación —lo que ciertamente ahora ha comenzado a
construirse, al menos en México—, dificulta mucho que por mera autorganización los equipos
curriculares generen materiales coherentes, sistemáticos con sólidos criterios de evaluación en su
interior. Por otra parte, al no haber un ejercicio de análisis sistemático y general, al menos a nivel
regional, cada espacio o institución funciona con sus recursos y medios, y con alcances también
distintos que van de medianos a magros.
Dentro de estas experiencias, una de ellas (que seguramente no será la única) nos ha llamado
gratamente la atención. Se trata de la investigación y diseño que durante varios años encabezaron
las profesoras Diana Cardona y Norma Macías (Cf. Cardona, 2003; Macías y Cardona, 2004,
2007, 2008) y entre cuyos méritos radica el haber generado una propuesta innovadora que
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resuelve mediante una perspectiva sistémica-constructivista la visión funcionalista o
instrumental, como también la crítica o denuncista, por una más amplia y compleja. De hecho, de
acuerdo a esta propuesta no hay propiamente contradicción entre lo “teórico” y lo “práctico”
porque la intervención estratégica, el nuevo objeto privilegiado, demanda un enfoque distinto
que impregna e incluso elimina el sentido del problema teórico-práctico.
Las autoras parten de la idea que el mercado de trabajo tiene cada vez más estrecha relación con
la formación universitaria: ¿para qué estudiar profesionalmente en un área que no ofrece trabajo
a los egresados? ¿Cómo capacitar en la universidad de forma tal que el profesionista pueda
aplicar su conocimiento en las vacantes laborales y con las especificidades de las mismas?
¿cómo lograr que la preparación académica haga al egresado competitivo profesionalmente? Es
imposible responder estas preguntas sin un conocimiento empírico de la sociología de las
profesiones comunicativas, cargado de paradojas y engaños, no siempre restrictivos, a la
articulación de la educación superior/mercado laboral en comunicación. En sus trabajos Macías
y Cardona han relatado extensamente el proceso de rediseño curricular y la superación del eje
formado entre los enfoques curriculares mediático-instrumentales y los más humanistas o
amplios, por uno más estratégico que tiene como disciplinas el marco a las ciencias cognitivas,
el cual se mueve en el paradigma de la complejidad, generando diálogo con las neurociencias y
neurohumanidades que superan el anclaje de la comunicación desde la sociología, la ciencia
política, la psicología social o la filosofía clásica y subraya la dimensión interventora de la
comunicación como una práctica extensa no reducida a los instrumentos (sean éstos protomedio,
medios masivos o nuevos medios). En su enfoque dan mucho peso a un especie de materia-gozne
llamada Desarrollo de proyectos¸ y como objetivo principal buscan centralmente que el
profesional aprenda sobre todo a resolver problemas en comunicación, a intervenir cualquier
nivel de comunicación mediante operaciones y competencias que incluyen investigar,
diagnosticar, elaborar un plan estratégico, llevarlo a cabo gracias a su manejo de las herramientas
o medios y, finalmente, evaluarlo y rediseñarlo.
Las autoras han insistido en la importancia de proponer una concepción distinta que puede tomar
como referencia los famosos tres modelos curriculares de Fuentes Navarro (1991, 1992), o los
cuatro de Karam (2005), pero que a su manera, el profesional tiene que construirá su profesión
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de otra manera, viéndola como interventor de las redes de relación y comunicación de la
sociedad; verse más como un gestor de procesos comunicacionales y demostrándole las ventajas
de implementar, bajo esta mirada, programas de comunicación; convencido en la idea de la
comunicación también como una “ciencia aplicada”. Las autoras aceptan el término
comunicólogo —muy a diferencia de Sánchez Ruiz—, y aceptan con Jesús Galindo ha llamado
una Comunico-Metodología (Cf. Galindo, 2005), que tiene como aspiración el formar un
mediador que resuelva problemas diagnosticados en las redes sociales de un sistema cuando
impliquen intercambio de información; este profesional teóricamente cabe donde es necesario
construir propuestas de vinculación y articulación: en la pareja, en la familia, en los grupos
accidentales y establecidos, en las instituciones y en el más amplio nivel social: la comunicación
masiva y en las redes estructurales de un macro sistema social. Para realizar este cambio (last
but not least), no basta el cambio de contenidos en las materias, sino un el de un produccióntransmisión y recepción de los saberes dentro de la universidad.
Uno de los aspectos que subyacen al problema de la comunicación, es el de su definición como
objeto o como práctica. Siempre el referente comunicación concita varios títulos académicos y
definiciones curriculares. Es conocida la clasificación que hace más de 10 años Claudia
Benassini (2000) hizo a propósito s los nombres que tiene la carrera de comunicación, en ese
momento identificó casi 20 subgrupos para nombrar a las carrera, lo cual en sí mismo es
ilustrativo y de lo que subrayamos, algo a lo que la autora concluye:
las escuelas de
comunicación continúan privilegiando los campos tradicionales a pesar de su saturación y
constancia, lo que en parte ayuda a explicar la diversidad nominativa y la generación de estas
opciones para asegurar alguna matrícula y atraer así a estudiantes con muy distintos intereses.
Finalmente proponemos como hipótesis que el llamado problema teórico-práctico en realidad
parece signo de otra serie de problemas, por ejemplo, las condiciones en las que se elaboran los
planes y programas de estudio, las deficiencias estructurales del campo académico (sin mucha
sistematización, consenso y grado de profesionalización en la mayoría de las escuelas) y a un
nivel más amplio si se quiere la crisis de la educación superior (al menos en México), las
variantes del mercado de trabajo y la desarticulación general entre los subcampos del campo
académico (Cf. Galindo y Luna, 1995; Chávez y Karam, 2008). Lo teórico-práctico, en sus
variantes expresivas y argumentativas reflejan ese malestar por los cambios del trabajo —para
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nada propios de la comunicación (al menos en México) —, y por qué no, de cierta razón
perezosa en el pensamiento comunicacional, frecuentemente aletargada en estereotipos, modas.
No queremos negar los avances justamente en lo que decimos aún prescinde —como la
sistematización por ejemplo— y que ciertamente hoy tenemos una visión un poco más clara a la
de hace unas décadas; hay demás, gracias al internet, una interconexión de revistas, académicos,
instituciones, tesistas, investigadores, programas que nunca se pensó hace 20 años. Ello conlleva
que el panorama sea más complejo no solo por país (más escuelas, más revistas, más
investigadores) sino por área temática o línea profesional.
Lo teórico-práctico se mueve en una proposición que de acuerdo al tipo de planteamiento, el
criterio de validez y el tipo de racionalidad, obtendremos resultados distintos en su
planteamiento. Lo que resulta innegable es el cierto malestar curricular como un conjunto de
percepciones y representaciones en torno al desfase de la comunicación básica y aplicada, el cual
no pretendemos obviar o negar, sino replantear a la manera, por ejemplo, que algunas revisiones
historiográficas de las profesiones en comunicación lo han hecho (por ejemplo, Cf. Islas, et al,
2002), pero de lo cual es una condición de entendimiento en esa especie de Situación Ideal de
Habla entre especialistas en curriculum un ejercicio analítico de honestidad —sin lamentos ni
sobremesas—, que
identifique lo que está fuera del ámbito de las escuelas y lo que
estratégicamente sí se encuentra al alcance de los agentes al interior del campo. Este análisis
debe incluir al mundo de las profesiones, del trabajo y del mercado, los modos de su
vertiginosidad y complejidad. Y esto es algo que, salvo en excepciones, el mundo académico con
sus recursos no pueden únicamente con sus propios medios, de aquí la importancia de
organizaciones nacionales o regionales que nos parece tendrían que proveer esos insumos y
satisfacer algunas condiciones de posibilidad para generarlos.
Si aceptamos la idea de lo básico-aplicado como un seudoproblema por el tipo de planteamiento
que se ha hecho, el reto no es conciliar sus racionalidades (sustantivas y relativas) en el sentido
de hacer una síntesis de entidades consideradas previamente como opuestas, sino esclarecer sus
criterios de validez, su fenomenología, el vínculo entre medios, estrategias y recursos, como
también de fines. Proponemos la inversión al interior del campo en el diseño curricular como
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primer espacio constructivo de esa situación ideal de habla, lugar para ensayar y construir el
entendimiento entre el hacer-saber y el hacer-hacer.
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