Trabajo Completo - Hospital Dr. Noel H. Sbarra

2* Presentación de Trabajos
del Equipo de Salud del Hospital Sbarra
“Intercambio de experiencias y saberes”
La Plata, 12 de Agosto 2011
Veo-Veo ¿Qué ves?
El diagnóstico psicopedagógico desde una perspectiva clínica.
Autores: Cardinal, P y Pérez, M.
En el área de salud pública de la provincia de Buenos Aires la psicopedagogía como disciplina tiene
una inserción reciente; en nuestro hospital se abrió camino hace más de quince años concretándose su
presencia de manera formal en los últimos cinco.
La experiencia de trabajo clínico con niños, padres y escuelas, el trabajo en equipo, el encuentro con
otros profesionales tanto del área de salud como de educación, nos interrogan de manera constante,
impulsando una búsqueda de creciente conceptualización en el hacer profesional.
Es nuestra intención a través de este trabajo transmitir el recorrido de articulación entre la teoría y la
clínica que nos encontramos realizando. En esta ocasión tomando como eje de reflexión y análisis lo
que comúnmente se denomina diagnóstico psicopedagógico, partiremos de definiciones generales, para
centrarnos luego en una perspectiva clínica, situando su especificidad, alcances y límites.
Para quienes no conocen la psicopedagogía se inicia en nuestro país como carrera universitaria en la
década del 50, definiéndose como la disciplina que se ocupa del aprendizaje y sus problemas en
diferentes momentos de la vida. Surge en el intento de articular los saberes de la psicología y la
pedagogía, relación que históricamente ha generado y, continúa produciendo, controversias y
dificultades en la delimitación de la práctica.
¿Qué es entonces un diagnóstico psicopedagógico?
Originariamente el término “Diagnóstico” ha sido utilizado por la medicina y hace referencia al
conocimiento de la naturaleza de la enfermedad, mediante la observación de síntomas y signos.
Buscando la raíz etimológica de la palabra nos encontramos con otras acepciones como: que sirve para
distinguir, ser diferenciado, conocer, percibir, creer, juzgar.
La historia del término ligado al discurso hegemónico de la medicina, en ocasiones hace que se
extienda a otras disciplinas el mismo modelo.
En la clínica muchas veces nos encontramos con el pedido de padres, escuelas o profesionales, que nos
convocan a identificar, denominar, encasillar síntomas y signos presentes en el niño que producen
malestar tanto en el espacio familiar como de la escuela.
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¿Qué saberes se le suponen a la psicopedagogía?
Abel tiene 7 años, se encuentra cursando segundo grado en escuela común. Presenta un diagnóstico
médico de agenesia de cuerpo calloso, por lo que realiza seguimiento neurológico en nuestro equipo
desde bebé, no llegando a concretar por distintos motivos espacios terapéuticos sugeridos en
diferentes momentos de su historia.
En esta ocasión los padres llegan a la consulta neurológica derivados por la escuela, preocupados
porque a Abel le va mal, no copia, está desatento, desinteresado, no responde al pedido docente, la
madre debe salir a buscar la tarea, obligarlo a hacerla, lo están llevando a clases de apoyo. Traen un
informe del E.O.E en el que profesionales de educación preguntan al equipo de salud si consideramos
que es tiempo de articular con la escuela especial de sordos o disminuidos auditivos.
Los padres de Martín consultan derivados por el pediatra y un psicólogo quien, luego de evaluarlo
desde una mirada psicométrica, diagnostica retraso mental leve; les preocupa que no alcance los
contenidos mínimos de aprendizaje que propone la escuela. Martín tiene 8 años y cursa por segunda
vez primer grado, aun no se ha alfabetizado. La docente envía un informe donde expresa su
preocupación ya que a pesar de la repitencia persisten los problemas para escribir y se pregunta si no
será necesaria la intervención de la escuela especial.
En los casos presentados podría pensarse que se nos supone un saber sobre la inteligencia, sus déficits,
y las estrategias para suplir las diferencias, un conocimiento en relación al aprendizaje y los modos de
enseñar, especialmente para los alumnos que salen de la “norma”1 y no responden a los métodos
tradicionalmente utilizados, un saber acerca de la escuela adecuada para cada niño (bajo el supuesto de
que las hay), quedando situados muchas veces en el lugar de tener que ubicar cuál es la “capacidad” o
el “techo” que un sujeto tiene y va a tener a la hora de construir conocimiento.
No podemos negar que en reiteradas oportunidades los profesionales que representan a la
psicopedagogía han tomado y continúan tomando este lugar, dando respuesta al imaginario social,
contribuyendo en su construcción. Posiblemente esto tenga que ver con el origen, el breve recorrido de
la disciplina y un modo de “hacerse lugar”.
Centrándonos en nuestra práctica, pensamos que toda mirada, lectura o intervención que un
profesional, tanto del ámbito de salud como de educación sostenga en relación a la producción de un
niño, parte inevitablemente desde determinada conceptualización. No existe la posibilidad de ser
“neutros” ni “objetivos”, en tanto los instrumentos de indagación utilizados, las preguntas realizadas,
las líneas de sentido establecidas tienen que ver con un posicionamiento que remite a un modo de
pensar al niño, sus padres, la escuela, el aprendizaje. Entonces toda intervención, lo que se haga, se
1
Es en la modernidad que la “normalidad” se instala como paradigma. La escuela como institución representante de la
nación-estado se ocupará de observar, agrupar y enseñar a los niños tendiendo a su homogeneización.
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diga, se deje de decir o hacer, implica un lugar desde el cual miramos, un punto de partida que siempre
es desde una perspectiva, produciendo un recorte, un resto.
Retomando la psicopedagogía como disciplina, y algunos de los posibles modos de ser abordada, desde
una mirada psicométrica el diagnóstico consistirá en una evaluación centrada en técnicas, por ejemplo
en el caso de Martín un CI por debajo de lo esperable explicaría sus dificultades escolares derivando en
un abordaje reeducativo que intente suplir su déficit.
En cambio una orientación psicoanalítica tendrá como eje de intervención al sujeto del inconciente, el
aprendizaje en este caso es efecto de la posición subjetiva. La situación de Abel y de Martín seria
pensada como sujetos que padecen y hacen síntoma en sus posibilidades de conocer, prescindiendo del
contexto escolar, los diagnósticos médicos y psicológicos realizados por otros profesionales.
Desde el enfoque cognitivo conductual se leerán los síntomas observados para agruparlos, Antonio con
la dificultad para aprender a leer y escribir entraría posiblemente en el campo de los Trastornos de la
Lectura, en la situación de Abel podría ubicarse su dispersión y falta de respuesta por presentar ADD
(Attentional Deficit Disorder), relacionado posiblemente a su diagnóstico de base; es importante
mencionar que estas “clasificaciones” son realizadas a partir del DSM IV( Manual de psiquiatría). La
terapéutica estaría centrada en medicación y prácticas que tiendan a modificar la conducta. Este tipo de
abordaje suele tener un efecto tranquilizador en los adultos (docentes, padres) que recortan y ubican las
dificultades en el niño, con consecuencias desbastadoras para el sujeto, como menciona A. Jerusalinsky
(2005) “los problemas dejan de ser problemas para ser trastornos”
Consideramos que las diferentes modalidades de pensar el diagnóstico no son mejores o peores, más
objetivas, menos objetivas, todas responden a un posicionamiento ético y conceptual, efecto de una
construcción. Lo importante es que cada profesional reflexione y fundamente desde dónde produce y
sostiene su hacer, especialmente cuando se trata de los problemas en la infancia, en tanto sus
intervenciones van a tener efectos en los niños y sus padres, marcando sus vidas, abriendo lugar a un
futuro o clausurándolo definitivamente.
¿Cómo pensar el diagnóstico desde la psicopedagogía clínica?
Llamamos psicopedagogía clínica a la práctica que recorta su especificidad tomando al niño o
adolescente que presenta problemas al aprender. Dicho problema situado como “(…) algo a ser
descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto” (JERUSALINSKY: 2005) moviliza la consulta por el niño
en situación de alumno, pero se produce en la trama que se teje en la relación con los padres y el
espacio escolar.
Menciona Norma Filidoro (2009): “En la perspectiva de la psicopedagogía clínica la inteligencia y el
proceso de aprendizaje no son pensados como autónomos respecto del Sujeto del Inconciente pero
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tampoco como su producto automático. La inteligencia y el proceso de aprendizaje se presentan con
una dinámica propia de la que tanto el SNC como el contexto son constitutivos”
La psicopedagogía clínica va producir una lectura desde la singularidad, esto significa que aunque
conozcamos de antemano el síndrome que presenta el niño, tengamos relación con la escuela a la que
asiste, o contemos con una amplia experiencia en el trabajo con padres, nada sabemos acerca del modo
particular en que esto se juega para ese niño como puede ser Martín o Abel.
Este modo de pensar la clínica fundamenta su posicionamiento en:
-Una concepción de Infancia, pensada como el tiempo en el que el aparato biológico se esta
construyendo y la subjetividad que se esta constituyendo. Atravesado, a su vez, por un momento
ideológico, histórico, económico, social y cultural.
-Una concepción del aprendizaje, considerado como un “proceso de apropiación y construcción”
FILIDORO: 2002) en la relación con otros pares y docentes, que “ (…) transcurre en las interacciones
que se van configurando entre lo biológico, la subjetividad y el contexto escolar sin quedar
determinado por las características particulares de ninguna de estas tres dimensiones tomadas de
manera independiente una de las otras” (FILIDORO:2009).
-Una posición interdisciplinaria, como sostiene Maciel (2001), relacionada con “la posición que
adopta un terapeuta frente a lo que denominamos “obstáculo clínico”. Es en la incomodidad, en la
pérdida de la certeza, de un saber absoluto que este movimiento se inicia, produciendo la
transformación del obstáculo en problema, a través de la formulación de preguntas. Estos interrogantes
podrán ser dirigidos a la propia disciplina abriendo lugar a la supervisión, u otros campos de saber en
forma de interconsultas, estudios, pasajes.
Referenciadas por estos ejes conceptuales que orientan nuestra práctica, en el diagnóstico
psicopedagógico observaremos los modos particulares de aprender de cada niño, abriendo preguntas
acerca de los procesos de construcción del conocimiento en ese niño singular, en el cual subjetividad y
cognición se entraman en una relación compleja y donde las posiciones nunca son definitivas.
¿Cómo pensar entonces la situación de Abel, sus posibilidades de aprender, el lugar de la escuela y
sus padres? ¿De qué manera entra en juego la presencia del diagnóstico médico en cada uno de ellos y
en las relaciones que establecen entre sí?
¿Por qué Martín no logra alfabetizarse? ¿Qué hace falta para que pueda apropiarse de la escritura y
hacerla suya? ¿Cómo se juega su posición subjetiva al momento de hacer frente al aprendizaje escolar?
¿Y la relación con su padre? ¿Cómo impacta en los padres de Martín y en la docente el diagnóstico de
retraso mental?
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El diagnóstico desde la perspectiva de la psicopedagogía clínica se define como “ (…) Un proceso de
investigación clínica, esto es, que construye conocimientos novedosos acerca de lo singular”
(FILIDORO: 2008)
En este “tiempo de indagación” el profesional escuchará a los padres, conocerá al niño, se reunirá con
la escuela, intentando construir conocimiento en relación al lugar que ese niño ocupa para los padres,
su modo de habitar el espacio escolar en relación a los aprendizajes, la relación con los docentes y
pares, sus posibilidades y particularidades al relacionarse con los objetos de conocimiento para
construir nuevos saberes. Escuchará los caminos y lugares recorridos que llevan a la situación y la
consulta actual.
Es así que en el proceso diagnóstico de Abel nos encontramos que:
Es un niño con muchas posibilidades de construir conocimiento, se está afianzando en la apropiación
de la lectura y la escritura, también en las operaciones matemáticas que comienza a realizar en forma
concreta. Suele pedir jugar y acepta a desgano las actividades de tipo escolar: recibe la propuesta,
pregunta, mira al adulto, sus tiempos de resolución son lentos, sorpresivamente, uno suele encontrarse
ayudándolo, resolviéndole lo que tenía que realizar. En las situaciones de diálogo establecidas suele
repetir “no sé”, “no me acuerdo” o “le pregunto a mi mamá”, inclusive cuando los temas tienen que
ver con la opinión personal.
Los padres de Abel trabajan, el queda al cuidado de una niñera y sus 2 hermanos adolescentes de 17 y
15 años.
La madre es quien lo lleva a consulta, menciona: “primero pasó muy flojo, pierde la atención, se
distrae mucho, no copia casi nada y yo le copio todo, la escuela es exigente”. No dice nada en relación
al diagnóstico médico de Abel.
En una comunicación con la escuela, encuentro que la institución es muy grande. La profesional del
equipo no lo ubica y resulta complicado concretar una entrevista con la docente.
En el caso de Martín observamos que:
Se presenta como un niño tímido que frente a las propuestas de trabajo busca sostén en el adulto para
terminar de realizarlas.
Se encuentra transitando una hipótesis silábica con correspondencia sonora con saltos a alfabética en
el proceso de adquisición de la lectoescritura y produciendo escritura más allá de no poder plasmarlo
adecuadamente en un papel, con el apoyo de otro escribiente Martín relata una historia
adecuadamente estructurada y dibuja acerca de la misma. También maneja información importante de
una lectura leída.
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Durante las entrevistas los padres encontraron un espacio para hablar de lo parecido que era el niño
a su papá, quien había transitado una historia escolar similar, Martín siempre fue más “bebote”
entonces ellos tendían a resolver por él para que no se frustrara.
En el encuentro con la escuela, la docente manifiesta no saber que hacer ya que había agotado sus
estrategias considerando que Martín en realidad no podía aprender por el tema del retraso.
Norma Filidoro (2008) plantea tres tiempos lógicos en el diagnóstico psicopedagógico, que mantienen
una relación dialéctica:
•
•
•
Tiempo de la materia prima, donde construimos los “observables” de las modalidades
peculiares del aprender de cada niño, de lo que traen los padres, de lo que plantea la escuela,
etc. Aquí lo importante a tener en cuenta es que estos observables son nuestra interpretaciónconceptualización de los datos
Nivel de las inferencias: donde a partir de las relaciones establecidas entre los observables
realizamos hipótesis.
Nivel de las configuraciones: construimos nuevos observables a partir de las inferencias que
nos permiten formular nuevas preguntas constituyendo una configuración.
De este modo vamos tejiendo la trama y van surgiendo nuevos interrogantes que guían nuestro proceso
de investigación.
En el estudio diagnóstico de Abel pudimos observar que cuenta con recursos cognitivos que le están
permitiendo aprender en el contexto escolar, sin embargo toma una posición de ajenidad en relación a
su producción, cuyo único sentido pareciera ser dar respuesta a lo que el otro le pide. Podríamos
pensar que la agenesia de cuerpo calloso produce efectos en su manera de aprender, articulando de
manera singular las particularidades de su sistema nervioso central, su posición subjetiva y el lugar
que le es otorgado desde los padres. El diagnóstico medico en tiempos de bebé probablemente dejo a
Abel en un lugar de sospecha en relación a sus posibilidades cognitivas.
Esta dinámica entra en juego también en el espacio escolar, arrojando al Equipo de Orientación a
suponerlo en un lugar “especial”, obstruyendo la posibilidad de pensar estrategias desde la misma
institución.
De Martín podríamos decir que la apropiación de la lengua escrita se veía dificultada por su posición
subjetiva, en tanto dependía de otro que lo sostuviera en sus producciones. El parecido con la historia
escolar paterna obturaba la posibilidad de interrogarse por las dificultades en el aprendizaje de
Martín. Su modo de relacionarse con los objetos de conocimiento, las propuestas de la escuela y el
lugar que ésta le otorgaba como alumno, lo ubicaban en un lugar deficitario, finalmente reconfirmado
en la evaluación psicométrica.
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Pensamos que los problemas de aprendizaje de cada niño que llega a consulta, se constituyen en un
complejo “tejido” en el que cada hilo no es un evento independiente, sino “…interacciones de
subsistemas que se definen mutuamente”. (FILIDORO: 2008).
En el diagnóstico psicopedagógico nuestro recorte se irá centrado en las relaciones que establecemos
entre los observables, alcanzando un punto de llegada en la configuración de dicha trama, habilitando
estrategias de intervención clínica. Finalizado el estudio podrá abrirse un espacio de tratamiento o no,
plantearse un seguimiento, un acompañamiento a la institución escolar, la interconsulta con otras
disciplinas.
Reflexiones sobre el camino recorrido
Este breve recorrido realizado, ubica desde la psicopedagogía clínica, la consideración del proceso
diagnóstico como una intervención en sí misma, en la que la perspectiva que se sostenga producirá
efectos en el sujeto que aprende, habilitando o cerrando cierta dirección en la formulación de preguntas
y resolución del problema.
Desde el trabajo hospitalario, especialmente en tiempos de tanta urgencia, con problemáticas de
creciente complejidad que rebasan los dispositivos propuestos, creemos indispensable abrir espacios
que permitan problematizar, interrogarnos e investigar acerca de nuestras prácticas, evitando tomar
posiciones reduccionistas. Proceso en continua construcción que inevitablemente es en interdisciplina.
Compartimos el pensamiento de Najmanovich (2005) cuando afirma: (…) Pensar en términos de un
campo problemático en el que estamos inmersos y al que configuramos con nuestras teorías y
prácticas implica un cambio radical en toda ética y estética de las concepciones sobre el conocimiento
y la inteligencia que merece por nuestra parte el esfuerzo de no aplastar el misterio de las preguntas
con el peso de las respuestas y simultáneamente ser capaces de crear sentidos potentes sin quedar
atrapados en ellos”.
Bibliografía
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FILIDORO, N. (2008). “La relación entre discapacidad y problemas en el aprendizaje no tiene carácter
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