REFLEXIÓN Y PRÁCTICA REFLEXIVA En este presente ensayo

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE JALISCO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
QUE PRESENTA
“REFLEXIÓN Y PRÁCTICA REFLEXIVA“
TOVAR RENTERÍA MARÍA DEL CARMEN
mctr_68@hotmail.com
Alumno del 1er.Semestre de la sede de CHAPALA
Chapala, Jalisco, 02 de Noviembre del 2013.
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA REFLEXIVA
En este presente ensayo desarrollaremos la idea de reflexión y práctica reflexiva,
como medio de trasmisión de nuestros significados y una vez comprendidos
cognitivamente los conceptos se vuelvan un procedimiento sencillo y racional. Iniciaremos
retomando a Barnett (1992) emplea la expresión “Ahora todos somos reflexivos”, la
capacidad de emprender esa práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar
la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje a nivel superior.
Para Barnertt (1992) la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
…estimularse [a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse
a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con
todo lo que piensen o hagan…es un procedimiento reflexivo en el que el
alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado
deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el profesional reflexivo.
Cuando se induce al alumno a verse como objeto de investigación y acción, adquiriendo
desde su óptica a visualizarse a sí mismo en su desarrollo de aprendizaje, creando,
construyendo y mostrándose crítico y reflexivo de su quehacer para transformar su práctica
buscando ser profesional.
Podemos mencionar que Barnett se basó en las aportaciones de Donald A. Schön (19301997) pensador del siglo XX al que se le atribuye la teoría de la práctica del aprendizaje
del profesional reflexivo, la idea de práctica reflexiva basándose en las áreas aplicadas de
los programas universitarios, donde la enseñanza era pensada y preparada para ocupaciones
profesionales. Expuso que había limitaciones en cuanto al conocimiento proposicional
porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesional. Cuando los
profesionales refieren que refuerzan su práctica la cual nombro “arte profesional” ya que
se enfrentan a lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones
indeterminadas de la práctica cotidiana.
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Descubrió que los profesores y estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que
tenían que sostener su aprendizaje y en consecuencia reforzar su práctica (aprendían
escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisión de su hacer). Como
consecuencia de esta misma práctica reflexiva se construyen la denominada, “reflexiónsobre-la-acción” que sería la interacción entre la acción, el pensamiento y el ser, y por otra
parte “reflexión-en-la-acción” esta señala la inmediatez de reflexión y acción.
Para llegar a una práctica reflexiva explicita e intencionada articularemos sus componentes
en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior, considerando tres razones
principales: 1) La realización consciente de la práctica reflexiva que permite al docente
aprender de la misma y consecuentemente reforzarla y aprender de ella (reflexionar sobre
enfoques, forma de enseñar, fines que persigue de la enseñanza, método etc.). 2) Descubrir
su actuación como docente con una visión de aprendizaje que se derive de la reflexión, al
entender y comprender ese procedimiento, pueda comunicar esa comprensión, modelarla y
así hacerla accesible como idea y como parte formativa práctica a los estudiantes. 3) El
docente tiene que hacerlo accesible a los estudiantes para que les permita ser conscientes de
sus propios enfoques y que aprenda sobre su aprendizaje promoviendo al mismo de
manera crítica y reflexiva.
Mencionaremos algunos conceptos en términos de Schön s tomando en cuenta que permita
al docente convertirse en un profesional reflexivo:
* ”Saber que” es una forma de definir el saber proposicional de su estudio científico en la
universidad, también lo podemos definir como saber del libro o “saber acerca de”.
* “Saber -en-la-acción” y “saber al uso” es una descripción o interpretación del saber
tácito, espontáneo y dinámico. Cuando describimos el conocimiento en la acción se
transforma en saber-en-la-acción.
El saber-en-la-acción es tácito... produce resultados en la medida en que la
situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar
normal.
(SCHON, 1987)
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La reflexión-en-la-acción se da cuando estamos en medio de una acción y al hacerla nos
mostrarnos reflexivos-en-la-acción cuestionándonos en nuestra práctica, puede ser también
su significación inmediata para la acción… es replantearnos de alguna parte de nuestro
saber-en-la-acción nos lleva a un proceso y a nuevos pensamientos que influyen, esto
significa reflexionar mientras se está produciendo la acción
No obstante, para SCHON, la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional:
... una función crítica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-enla-acción. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este
arreglo o a esta oportunidad; y, en el proceso, podemos reestructurar las
estrategias de acción, las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los
problemas.
(SCHON, 1987)
Cuando hacemos referencia a la realidad y reflexión-en-la-acción Schön reconoce que para
ajustar la reflexión-en-la-acción y a las formas de construcción y de ver la realidad:
Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión
construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visión que
nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la
práctica, no sólo en el ejercicio del arte profesional, sino también en todos los
demás modos de competencia profesional... En la visión construccionista, nuestras
percepciones, apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por
nosotros que aceptamos como realidad.
(SCHON, 1987)
Belenky y cols. (1986) reconoce que en los contextos de enseñanza superior hay una etapa
de llegar a conocer es de saber procedimental en el que algunas mujeres implementan
procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos. La consecuencia es que
el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado
introyectado y real del conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese
saber a sí mismo relacionándolo con su experiencia desarrollando una orientación
constructivista del aprendizaje. Más en concreto, si yo, como alumno, hago del saber
proposicional una realidad para mí, al introducirme en una tarea que utiliza ese saber, lo
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interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la acción que ya
poseo y la emergente reflexión-en-la-acción.
Dándole continuidad encontramos otro componente reflexión- sobre-la-acción, donde nos
referimos a situaciones o acontecimientos (acciones) en los que los profesores y estudiantes
trabajan conjuntamente con el saber en beneficio del aprendizaje.
Basándonos en Schön podemos mencionar jerarquía de niveles partiendo de la acción
(niv.1), reflexión- en- la-acción (niv.2), descripción de la reflexión-en-la-acción (niv.3),
reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (niv.4). Ahora mostraremos los
niveles como dimensiones todas y cada una se interrelacionan se entremezclan el
pensamiento, el sentimiento y la acción. (dim.1) acción: saber proposicional, saber al uso;
saber-en-la-acción, (dim.2) reflexión-en-la-acción, (dim.3) descripción de la dimensión 2,
(dim.4) reflexión sobre la descripción de la dimensión 3.
Se pueden describir los niveles de acción y reflexión sobre la acción como escalones de una
escalera. Al ascender por la misma, el individuo (el alumno, el profesor) convierte en
objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior (Schön, 1987).Mencionando las
dimensiones con el fin de proyectar la idea de permeabilidad entre las mismas e impedir la
degradación de la experiencia frente a la reflexión.
Con todo lo anteriormente revisamos podemos llegar a la conclusión de que la práctica
reflexiva, sus características y sus bondades en el desarrollo y desempeño profesional es un
tema que se viene trabajando para que la docente transforme su práctica. Varios términos o
conceptos están interrelacionados: reflexión, reflexión-sobre-la-acción, reflexión-en-laacción, reflexión crítica, acción reflexiva, saber-en-la-acción,
práctica reflexiva,
profesional reflexivo. Varios estudiosos, como filósofos, psicólogos, pedagogos, (Barnett,
Schön, etc.) han dado notables aportes y de manera muy especial nos han ayudado a
entender relevancia en los proceso educativos. La reflexión implica involucramiento de la
persona, que observa, analiza, asume retos, define metas y actúa sobre la realidad desde una
perspectiva crítica, profunda, creativa ya que esa es la pretensión de la docente. No es una
acción rutinaria, guiada por la tradición, sino una acción cuidadosa, atenta, que analiza
creencias y conocimientos y valora las consecuencias de su decisión antes de actuar.
En ese sentido se logra el propósito de este trabajo, de práctica reflexiva que tiene como
objetivo en crear condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje
crítico para que finalmente el profesor, al igual que alumno, defina y de seguimiento a sus
procesos de construcción del conocimiento a través de la Práctica Reflexiva y porque no a
través del “Meta aprendizaje” hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso
de aprendizaje con el propósito de hacerlo más consciente y eficiente, lo que se resume con
el lema de “aprender a aprender”.
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Referencia:
Brockbank, A. y Mc Gill, I. (2002). “Reflexión y práctica reflexiva” en: Aprendizaje
reflexivo en la educación superior: Ed. Morata. Madrid. (pp. 86-108)
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