CIRCUIT BCN CONTRA LA VIOLÈNCIA VERS LES
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CIRCUIT BCN CONTRA LA VIOLÈNCIA VERS LES DONES Amparo Tomé Directora del Proyecto de Educación en Valores Instituto de Educación Ayuntamiento de Barcelona etome@mail.bcn.es LOS ESTEREOTIPOS COMO MECANISMOS DISCRIMINATORIOS EN LAS RELACIONES DE PODER ENTRE HOMBRES Y MUJERES. “Los estereotipos favorecen las relaciones de violencia contra las mujeres” Justificación La reflexión que nos proponemos hacer tiene dos dimensiones relacionadas entre si, la primera consiste en acercarnos al tema de los estereotipos como mecanismos discriminatorios en las relaciones de poder y la segunda, se centrará en cómo estos mecanismos se transmiten en el sistema educativo. Creo que es necesario que haga una previa declaración de principios. Deseo expresar que esta reflexión pretende subrayar aspectos de un compromiso político con la justicia social, de un compromiso ético con la dignidad de las personas y con un compromiso feminista con la vida de todas las mujeres. Si bien sabemos que en mayor o menor medida todas las sociedades son clasistas, racistas y sexistas teniendo en cuenta la época histórica a la que nos referimos, su historia social, el desarrollo tecnológico y científico, la riqueza o pobreza del país, las luchas de clases, los procesos de inmigración, los movimientos feministas, etc. También somos conscientes que el simple hecho de saberlo no nos permite descubrir, reconocer y transformar las reglas, las normas y los principios que subyacen a las relaciones discriminatorias reconocidas como racistas, clasistas y sexistas. Creemos que es importante poder reflexionar cómo operan algunos de estos mecanismos discriminatorios que conforman las normas, las reglas y los principios que actúan sobre nuestras formas de pensar, de sentir y de hacer y condicionan nuestra racionalidad, nuestras actitudes y comportamientos. Así mismo, consideramos relevante saber como se producen y se reproducen dichos mecanismos para finalmente reconocer cuáles son algunas de las formas más comunes de manifestarse y sus vías de transmisión en las familias, en las escuelas, en los grupos de iguales, en los medios de comunicación, en los juegos de ordenador, en las relaciones personales y con el mundo. El objetivo de desvelar y analizar las discriminaciones consiste en iniciar procesos de cambio para poder paliar algunas de las consecuencias no deseadas y de los efectos perversos que suelen recaer sobre los grupos sociales más vulnerables, los grupos que están más “discriminados”, que se encuentran en situación de subordinación, y por lo tanto son invisibles. Es decir, nos referimos a aquellos grupos que viven sin riquezas, ni tierras, ni puestos de responsabilidad, que no ostentan ni poder ni se les reconoce autoridad alguna, que están excluidos de la toma de decisiones en los ámbitos públicos y privados, que están silenciosos porqué su palabra no tiene valor social, ni apenas personal, que carecen de espacios donde expresarlas, que su trabajo no se le otorga valor social. Nos estamos arefieriendo entre otros a: “algunos grupos de inmigrantes”, “ a la posición de la mayoría de las mujeres” “a las clases marginales” “ a las personas enfermas dependientes” “ a las personas mayores” “a la mayoría de las madres solteras” “a las mujeres y hombres parados” “a las niñas y niños de la calle”, “a las niñas y los niños que sufren violencia y abusos sexuales”, “a todas las mujeres maltratadas”, “a las y los jóvenes que no han tenido igualdad de oportunidades, etc. Qué son y cómo funcionan los estereotipos En esta primera parte de la reflexión intentamos desvelar como operan algunos de estos mecanismos discriminatorios, cómo los aprendemos, cómo los interiorizamos y cómo los reproducimos. Los estereotipos son una foto fija y simple de uno o de varios aspectos de una realidad que queremos definir, entender, explicar y sobre la que actuamos. Los estereotipos pueden definirse como positivos o negativos pero siempre son generalizaciones de una parte del todo. A veces, los estereotipos comportan un conocimiento previo de algún aspecto de la realidad a la que se refieren ya sea de una realidad social, personal o geográfica, pero en todos los casos existe una falta de análisis y comprobación de lo que aseveran o niegan. Se interiorizan fácilmente porque forman parte de nuestras pautas culturales; se naturalizan por su uso cotidiano en el mundo social y en el simbólico; son incuestionables ya que todo el mundo “parece” estar de acuerdo con los principios que subyacen a sus mandatos; se aprenden de forma inconsciente y además son universales ya que forman parte de todas las culturas. Es en la segunda parte de la reflexión cuando estaremos en disposición de ver cómo influyen en nuestra forma de estar, de ser y de actuar en el mundo. Si estos mecanismos discriminatorios supusieran complejidad en sus aprendizajes, si fueran fácilmente identificables, si fueran cuestionados de vez en cuando, etc. seríamos mucho más conscientes de ellos, estaríamos mucho más alertas cuando escucháramos, viéramos, hiciéramos o participáramos en cualquier tipo de discriminación porque las podríamos reconocer y por lo tanto cuestionar y actuar en consecuencia. A partir de este momento, me referiré a las discriminaciones sexistas, es decir, a aquellas discriminaciones que padecen mujeres y los hombres de forma diferente y en contextos diferentes. Los estereotipos conforman expectativas, formas de relacionarnos, otorgan valor o descalifican, potencian o limitan actividades, establecen roles fijos, potencian o limitan opciones profesionales y vitales, dentro de un espacio y tiempo concreto Podemos hacer un recorrido a lo largo de la historia del siglo XX, de cómo se han ido construyendo las formas de ser, de pensar, de sentir y de actuar de las mujeres y de los hombres y constatar cómo han ido cambiando las expectativas qué tenemos de ellas y de ellos. Qué dimensiones profesionales, laborales, domésticas, culturales, sexuales nos han ido formando nuestras identidades femeninas y masculinas desde las edades más tempranas de la vida. Pero todos estos aspectos no son lineales sino que están cruzados con otras variables como la pertenencia a un determinado estatus social de las familias, con el espacio geográfico en el que crecemos, con los procesos de socialización que crean y recrean nuevas formas de vivir, con las escuelas a las que asistimos, con los grados de enseñanza que alcanzamos, con las relaciones de las familias con el medio, con la edad, con las expectativas de nuestras familias, de nuestras maestras, maestros, con las salidas del mercado laboral, con las pautas culturales y religiosas. Los estereotipos generalizan la realidad. ¿Quién no ha escuchado estereotipos que tiene que ver con el carácter de un pueblo como, los vascos son.... los andaluces son... los catalanes son.... o apuntar sesgos racistas como los moros son..... los gitanos son.... o aspectos excluyentes religiosos como los musulmanes son...... o los testigos de Jehová son....... o aspectos sexistas como todas las mujeres son.....o los hombres son......... Delante de una frase estereotipada como esta u otras muchas que forman parte de nuestra habla diaria, debemos hacernos la siguiente pregunta, ¿de qué grupo social, cultural, de edad, de estatus estamos hablando? ¿De qué vascos, de qué gitanos, de qué musulmanes, de qué hombres, a qué mujeres nos estamos refiriendo? ¿A las pobres o a las ricas?, ¿A las sanas o a las enfermas?, ¿A las madres o a las no madres?, ¿A las religiosas o a las ateas?, ¿A las universitarias o a las analfabetas?, ¿A las jóvenes o a las abuelas?, ¿A las negras o a las blancas?, ¿A las que ostentan poder o a las que están en posición de subordinación?. Veamos con un simple ejemplo hasta qué punto cualquier dicho o frase estereotipada tiene una relevancia y sutileza que nos dificulta poder calcular sus consecuencias y la interrelación que tiene con la violencia contra las mujeres. Reflexionemos sobre algunas connotaciones que se desprenden de una frase tan común como “todas las mujeres son unas cotorras”. ¿En qué contexto lo escuchamos? ¿Por qué, cuando, con qué tono se dice? ¿Por qué generalizamos a todas las mujeres a partir de este estereotipo degradante? ¿Por qué se dice desde hace años y sigue vigente hoy en día? ¿Por qué podemos encontrar frases como esta en casi todas las lenguas? ¿Cuál es la norma, principio o regla que subyace a esta generalización que agrede a las mujeres? Pues bien para empezar, el valor de la palabra en boca de una mujer desaparece, se pierde al compararla con un animal, con un pájaro que habla sin parar, que habla sin sentido, que repite, que es incapaz de pensar, que dice tonterías, que hace reír…… esta acepción lleva implícitas otras dimensiones añadidas que también se atribuyen a las mujeres como la cantidad de tiempo que pierden las mujeres hablando, que las mujeres hablan sandeces, que no son capaces de hablar o si mismas sino por boca de otros. A las que se le puede decir cualquier cosa ya que son incapaces de razonar, de pensar por sí mismas (como les pasa a los animales). El habla de las mujeres ya ha sido puesta en un lugar de subordinación, ha sido excluido del discurso de aquello que es importante, de aquello que es legítimo, de aquello que merece la pena, de aquello que tiene valor, es una palabra que puede ser ignorada, ocultada, transgredida, al igual que hacemos con el habla de una cotorra. Momentos de la vida cotidiana Los estereotipos usurpan espacios de autoridad “Me gustas cuando callas porque estás como ausente…” (P.Neruda) Pensemos por un momento en el último encuentro que hemos tenido con amigas y amigos, o en una reunión de trabajo, o en una asamblea pública, o en una comida familiar en las que nos hayamos encontrado mujeres y hombres. ¿Podemos recordar qué ha pasado respecto al orden de palabras? ¿A las temáticas de las que se ha hablado? ¿A los momentos de escucha? ¿A la atención prestada? ¿A quién? ¿En qué momentos? ¿Al tiempo empleado en hablar, en escuchar? Solemos presenciar con bastante asiduidad en cualquier ámbito social, ya sea académico, doméstico, científico, etc., hablar, expresarse a una mujer y al momento el sentido de sus palabras ha sido recogido por su jefe, por su colega, por su compañero, o por su marido, ... y puestas en voz masculina las mismas ideas se legitiman, automáticamente aquellas palabras ganan veracidad, contienen fuerza, certeza..... es la palabra de un varón no de una mujer, a veces incluso cuando ocurre en la consulta médica y la enferma es la mujer, la comunicación se establece entre el doctor y el compañero o marido. Ella no sabe expresar bien lo que le pasa, y se sobreentiende que no posee capacidad para entender las palabras del doctor! O quizá podamos recordar una conversación con un agente de seguros o el director de un banco a la hora de pedir un préstamo. ¿Qué es lo que suele ocurrir si vamos acompañadas de un señor? Y si vamos solas? Recordemos también cuantas veces hemos presenciado continuas interrupciones mientras una mujer intenta expresar sus ideas en un grupo de amigas y amigos? ¿O cuántas niñas esperan con la mano en alto su turno para contestar a la maestra? turno que difícilmente llega, ya que lo que dicen sus compañeros es siempre más interesante o más divertido. ¿Cómo es posible que esta discrimininación cotidiana y continua ocurra impunemente, en presencia de todas y todos y que no sea percibida por casi nadie? Las mujeres vamos habituándonos desde pequeñas a interiorizar estas reglas, estos principios y estas normas que obviamente no están escritas en ningún tratado, pero lo que sí sabemos es que sino las aprendemos y hacemos uso de ellas correctamente, automáticamente, pasamos a engrosar el grupo de las mujeres, descaradas, insolentes, marimachos, feas, putas, lesbianas, camioneras, solteronas, altaneras, maleducadas e histéricas. ¿Qué niña, qué joven, qué mujer desea ser identificada con semejantes atributos? Aprendemos a escuchar para saber cuando se nos permite hablar, cuando es prudente intervenir, cuando no se nos va a ridiculizar, cuando lo que digamos va a ser escuchado, o respetado, y poco a poco aprendemos a callarnos en público, aprendemos a ceder la palabra, a hablar con pequeñas interrogaciones al final de las frases, por si no es muy cierto, o no se considera suficientemente justificado nuestro punto de vista o no hemos argumentado el tema con suficientes criterios o no acabamos de estar del todo seguras de nuestra palabra. Enseñamos a nuestras hijas, a nuestras alumnas, a nuestras jóvenes estas reglas invisibles porque no hablamos de ellas, porque no las evidenciamos, porque parece que explicar estos temas es una perdida el tiempo escolar, o se considera una exageración de la realidad, o no es científico, no es educativo, y además si hablamos de descalificaciones contra nosotras mismas, en estos momentos se tiende a decir que ya está bien de “victivizarnos”. Nada más lejos de la realidad, saber porque nos cuesta que se nos escuche, saber porque nos cuesta hablar en foros públicos, porque no preguntamos o comentamos en público, porque nuestra palabra apenas tiene valor, es ganar autoridad, es ganar espacios a una de las exclusiones y violencia del del patriarcado contra las mujeres. No estamos hablando de restar importancia, valor, autoridad, veracidad a la palabra de los hombres en general, hay quienes se merecen ser escuchados con el debido respeto y hay quienes no se lo merecen porque invaden, agraden, usurpan, dominan espacios, tiempos e ideas y conocimientos que son patrimonio de las mujeres. Sin embargo, nos encontramos con otros muchos elementos de la vida social que impide que miremos de frente a la realidad que nos agrede de forma sistemática. Recordemos algunos dichos, canciones, refranes que nos violentan y nos insultan. Veamos algunos refranes que definen el trato vejatorio de las mujeres. A la mujer ventanera, tuércele el cuello si la quieres buena. A la mujer y a la burra cada día una zurra A la noche de putas y de día de comadres. En cojera de perros y lagrimas de mujer no hay que creer. La que mucho habla mucho hierra, la que mucho habla, poco acierta, la que mucho habla poco obra. La mujer como la sardina en la cocina Una buena mujer y una mala bestia, dos bestias de mala carga Dos hijas y una madre, tres demonios para un padre. Los estereotipos son mecanismos del ejercicio de poder del patriarcado. Las reglas, las normas, los principios que rigen esta manifestación de sexismo están en la base del patriarcado y se explicitan con el androcentrismo, en este caso, es la palabra del varón la medida con la que se juzgan, con la que se analizan, con la que se valoran o se subvierten las demás palabras, las otras palabras que son infantiles, que no son de los hombres. Esa palabra masculina lleva implícita, “la honradez, la caballerosidad, el pacto fraterno, la medida justa, la correcta, la aceptable, la verdad”, es el modelo al que tiene que acercarse la palabra de las mujeres, de las niñas, de los niños y de los otros hombres que no pertenecen al modelo masculino hegemónico para poder ser respetada y valorada. Nos podemos preguntar ¿están dispuestos la mayoría de los hombres ocupen el lugar social que ocupen en perder estos privilegios? ¿Quiénes pueden crear condiciones para poder pensar, articular, proyectar otros principios y normas que desnormalicen una historia de siglos cargada de ocultación, de silencio, de ridiculizaciones, de agresiones? ¿Qué mecanismos podemos utilizar que den veracidad, que infundan fuerza, autoridad, poder a la voz y a la palabra de las mujeres? Nosotras mismas. ¿Porqué si preguntamos algo con interés a nuestros compañeros, jefes, amigos, colegas.., la respuesta en muchas ocasiones es el silencio, es la “callada por respuesta” con la finalidad de hacer visible que la pregunta no es pertinente, o que ha llegado en un momento inoportuno para él, o que él está pensando en cosas más importantes, o con la mirada indica ¿ cómo se te ocurre interrumpirme en este momento? Cállate. ¿Porqué se nos interrumpe cuando hablamos, contamos, narramos o nos relacionamos? ¿Porque se nos desvaloriza llamándonos verduleras cuando hablamos alto, o cotillas cuando hablamos de temas de nuestro interés, pertinentes para nuestro vivir y sentir?. Han sido estas normas, estas reglas las que hemos aprendido en nuestras casas, en la calle, en nuestras escuelas, entre nuestros iguales, en los medios de comunicación, en las novelas de amor, en la literatura, en el cine, en el arte etc., las imágenes, las palabras, los silencios, las lecturas, las presencias, las ausencias... nos han ido conformando unos comportamientos que hemos normalizado y que además se reconocen como “típicamente femeninos”. Como se producen y se reproducen los estereotipos Uno de los ejes que vertebra y define a las sociedades patriarcales han sido las relaciones de dominio y subordinación entre hombres y mujeres. El propio sistema posee la capacidad de producir mecanismos que aseguran el poder, “el status quo” entre otras formas de dominación, en las relaciones entre los sexos. La división sexual del trabajo, la domesticidad, el cuidado de las personas, lo pequeño, lo intimo, la maternidad, la crianza, la armonía del hogar, los sentimientos…… son considerados propios de las mujeres por los hombres y por las mujeres. Sin embargo hemos de distinguir el porque ellos lo consideran femenino y porqué lo consideramos nosotras. En el caso de muchos hombres, estos aspectos fundamentales para la vida, implican una serie de compromisos, de interrelaciones, de usos de los tiempos y espacios a los que no están dispuestos a acceder ya que podrían perder el control de los cuerpos de las mujeres, de sus ideas, de los rendimientos de su trabajo, de su amor, de su dedicación incondicional. Mientras que por nuestra parte, además de que hemos aprendido a hacerlo, disfrutamos o lo sufrimos en mayor o menor medida, pero sabemos que somos responsables de estos aspectos vitales para la vida de las personas, y también para nuestras propias vidas. Son tareas y responsabilidades asignadas a nuestro sexo y género en la mayoría de las sociedades, está bien visto, está reconocido por el grupo, no nos crea “aparentes” contradicciones y además de estos aspectos de asignación de rol, hemos aprendido a reconocer el valor del cuidado, el valor de saber qué nos pasa, cómo operan nuestros sentimientos, el valor del disfrute de nuestros cuerpos, de nuestra sexualidad, es decir consideramos la ética del cuidado como un principio de rango superior en cuanto a los valores éticos, sociales y políticos. Pero no nos hagamos falsas ilusiones y creamos que por el hecho de que muchas mujeres hayamos podido acceder a espacios considerados “masculinos o públicos” y a puestos de responsabilidad, entramos en un proceso de relaciones de confianza con el sistema patriarcal. Más bien al contrario, hemos de ser capaces de entender las transformaciones históricas, concretas con las que han operado los estereotipos en el pasado para seguir descalificando, discriminando, simplificando, agrediendo de forma más o menos intensa a las mujeres. Hemos de estar vigilantes, realizar investigaciones, observar, plantearnos hipótesis ante aquellos fenómenos sociales que no entendemos ya que la producción de estereotipos y su reproducción es continua, variable, adaptable, engañosa y siempre se modifica. Los estereotipos son tan flexibles como la plastilina, pueden adoptar formas, tamaños, lenguajes y manifestaciones sutiles, precisas, seductoras, y siempre se autorregula para el mantenimiento del “ estatus quo” de la masculinidad y del patriarcado. Cómo se transmiten y cómo afectan nuestra toma de decisiones a la hora de elegir estudios, oficios o carreras. “La masculinidad y la feminidad no son sólo rasgos del carácter o el aprendizaje de roles sexuales y sociales que se aprenden durante la infancia y la adolescencia para después desarrollarlos en la vida adulta. Por el contrario, hemos de entender la construcción de las identidades sexuales como procesos continuos, contradictorios que se definen y redefinen en todas y cada una de las acciones humanas a lo largo del proceso de vida”. (Tomé 1999) Los buenos resultados de las alumnas en el sistema escolar reafirman a aquellas personas que aseguran que la igualdad está conseguida. El acceso de las chicas a las carreras reconocidas como “masculinas” hasta hace unos años, también forman parte de este discurso de la igualdad conseguida. La fotografía de un centro educativo actual, aunque algo estereotipada, es la de una escuela con normas y reglas aun tradicionales, con un profesorado a veces confuso de sus nuevos roles, desvalorizado socialmente y que se encuentra que cada día ha de asumir unas responsabilidades para las que ni está formado ni cuenta con herramientas teóricas o prácticas que le permitan conseguir que la escuela eduque y que la escuela enseñe y eduque en valores, en nuevas metodologías y conocimientos significativos. Sabemos que el sexismo, es decir, las diferencias y las jerarquías que hacemos entre los dos sexos que conviven en nuestras aulas, a menudo se convierten en desigualdades ya que valoramos más las actividades, los comportamientos y los conocimientos de un sexo que del otro. También es cierto que hasta que diversas investigaciones micro sociológicas y feministas nos han mostrado de forma sistemática los resultados al respecto podíamos excusarnos en la presunción y creencia de que la escuela educaba en los principios de la igualdad. 1. La escuela no educa en los principios de igualdad Haremos un breve repaso sobre algunos de los hechos que nos ilustran la falsedad de dicha creencia. Por ejemplo, si el curriculum explícito solo menciona como importantes los hechos, los conocimientos y las experiencias de los hombres y los aspectos, los conocimientos y las experiencias de las mujeres han estado y siguen excluidas de todas las materias escolares en todas las etapas educativas, el propio sistema educativo está jerarquizando y valorando un sexo sobre el otro. ¿Por lo tanto, en qué modelos sociales está educando el sistema educativo y que valores está transmitiendo la escuela a las chicas y los chicos? Así mismo, la organización escolar nos muestra que los porcentajes de mujeres y hombres tanto las etapas educativas como en los cargos de responsabilidad y poder están representados de forma muy desigual. Vemos que en los niveles más básicos del proceso de enseñanza, el de educación infantil y primaria, las mujeres están mayoritariamente representadas mientras que en los niveles universitarios y en los cargos políticos educativos son los hombres los que ocupan estos puestos laborales. Una lectura simple de esta situación nos puede transmitir un mensaje claro. Los hombres son más aptos para ejercer puestos de responsabilidad e importancia valorados socialmente, por consiguiente los valores que sustentan estas responsabilidades sociales son por consiguiente “masculinos”. Si por otro lado, miramos la importancia de las materias en los centros de secundaria, son las asignaturas de matemáticas, la física y algunas tecnologías, las asignaturas que marcan los principios de la racionalidad, del futuro trabajo, de la importancia del mundo productivo y por lo tanto retributivo, son también estas asignaturas las que sirven de indicadores educativos para discernir y clasificar al alumnado en inteligente, apto o nulo para la el trabajo académico. ¿Nos ha de extrañar por lo tanto que la gran mayoría de los chicos hagan elecciones académicas en este sentido? ¿No se lo estamos indicando continuamente de forma sutil? Es el pensamiento y los argumentos binarios los que representan a la masculinidad como la racionalidad y el universalismo, ambas formas de entender el mundo y por ende, nos enseña a contraponer los conceptos educativos y vitales como buenos o malos, importantes o superfluos, interesantes, necesarios o innecesarios, relevantes o irrelevantes, masculinos o femeninos. No nos es difícil entonces entender los mensajes que se transmiten en la escuela si ésta premia por ejemplo, el mundo laboral y público (considerado masculino) sobre el doméstico y privado (considerado femenino), el trabajo retribuido (ejercido mayoritariamente por los hombres) sobre el voluntario y “del amor” (realizado por las mujeres), la producción sobre la salud y el bienestar, la racionalidad sobre la emotividad, la competitividad sobre la cooperación, los deportes competitivos (el fútbol, el baloncesto, el jockey, etc.) sobre los juegos (las gomas, la charranca, etc.), la rapidez, sobre la reflexividad, la palabra sobre el silencio, etc. Mientras que el deporte considerado masculino que se juega en las pistas de los centros educativos representa la fuerza física y el poder del cuerpo; las matemáticas y la física sirven como las representaciones del poder racional y la fuerza mental masculina que domina las aulas. Serán alumnos excelentes si son buenos en matemáticas y además son hábiles deportistas. La escuela valora lo masculino tanto en el deporte como en las ciencias. Estas versiones estereotipadas de la realidad influencian las visiones, las actitudes y las expectativas de los chicos tanto durante su estancia en la escuela como fuera de ella. Sólo si analizamos estos hechos escolares podremos entender porqué la mayoría de los chicos siguen rechazando las asignaturas de humanidades. Su inclinación por las materias vocacionales. Sus actitudes de dominio y competitividad en el aula y en el patio en cuanto al uso de los espacios y los tiempos y la atención del profesorado. Hasta qué punto valoran los deportes y la fuerza física. Y su falta de interés por los valores del cuidado, de la empatía, de compartir y amar. Así mismo muchas prácticas escolares apoyan de forma inconsciente estos valores de la masculinidad. La marginalidad de temas de importancia como la sexualidad, las expectativas de vida, la paternidad, las relaciones humanas, etc. Las prácticas pedagógicas ensalzan el valor del esfuerzo individual y competitivo sobre el esfuerzo colectivo y de colaboración. El autoritarismo es más valorado que la comprensión. El glamour de las materias científicas por su objetividad y esencialismo sobre las humanistas, que son culturales, interpretativas y subjetivas. Podemos seguir extendiendo este listado desgraciadamente interminable a las formas del lenguaje verbal y no verbal utilizadas en los centros escolares, a las actitudes del profesorado delante de problemas considerados femeninos que se consideran irrelevantes porque las niñas son unas quejicas, se asustan y piden constantemente ayuda. Las formas tan diferentes de castigo delante de las transgresiones de género. Son siempre más aceptadas las transgresiones de género femeninas que las masculinas, es decir, si un chico se comporta como una chica, el castigo es siempre mayor que al revés. De la misma forma, el profesorado tiende a interaccionar más con los chicos y las chicas que realizan actividades atribuidas a su sexo y género. Por ejemplo si los chicos en un aula de infantil están jugando con legos o juguetes de construcción o las chicas están escenificando roles femeninos. Si nos referimos a las evaluaciones, ocurre otro tanto. Se puede evaluar a través de diversas herramientas de evaluación (multiple choice, test en los que tienen que apuntar si la aseveración o el hecho es verdadero/falso, desarrollar un tema, etc.). Sabemos que los chicos suelen obtener mejores resultados si son test cortos y las chicas si tienen que desarrollar temas o hacer conexiones entre los conocimientos. Sin embargo estas diferencias no suelen tenerse en cuenta a la hora de la evaluación. Si paralelamente analizamos las interpretaciones que el profesorado hace del alumnado cuando evalúa el esfuerzo personal y pone las notas, no nos asombrará descubrir que las chicas que obtienen muy buenas notas se dice que son muy trabajadoras mientras que sus compañeros con los mismos resultados académicos son muy inteligentes o brillantes. Durante años todas las personas que nos hemos dedicado a estudiar las desigualdades de género y hemos investigado en las aulas, nuestros primeros estudios se han centrado en cómo las chicas quedaban y quedan relegadas a un segundo plano. Cómo ante la supuesta igualdad las chicas interiorizan patrones de comportamiento que las relega posteriormente en el ámbito laboral. Cómo sus opiniones no son tenidas en cuenta. Cómo su habla es considerada irrelevante, etc. 2. Los pasos seguidos para la detección de estas diferencias y desigualdades en el ámbito educativo: la problematización de la masculinidad De forma simple y lineal resumiré los pasos que hemos seguido en los trabajos sobre las relaciones de género. En un primer momento, al ir descubriendo las desigualdades de género, hemos hecho hincapié en el acceso y la visibilidad de las chicas en los espacios escolares, en la elección de asignaturas, en las opciones curriculares, etc. para conseguir que el profesorado siendo consciente de estas desigualdades pudiera transformar su conciencia y sus prácticas educativas. En una segunda fase, descubrimos que el mundo de las “culturas femeninas” estaban fuera de los conocimientos, modelos y experiencias educativas, por lo tanto reclamamos su inclusión. Las desigualdades a las que me acabo de referir son algunos elementos claves de estas dos fases. En un tercer momento, que es en el que creo que estamos, pusimos la complejidad de las relaciones de género como el eje central de las investigaciones e intervenciones educativas. Ha sido en este tercer momento en el que se ha empezado a problematizar la masculinidad. Tenemos ya resultados de algunas investigaciones a nivel europeo que nos ilustran de un hecho bastante actual y es que los chicos mayoritariamente están obteniendo unos resultados académicos más bajos que las chicas y que los niveles de agresividad en el ámbito escolar, familiar y ciudadano se está convirtiendo en un fenómeno social que afecta las relaciones sociales. El profesorado dice que más del 80% del tiempo dedicado a controlar los comportamientos agresivos y disruptivos de los chicos son tiempos perdidos para otras actividades escolares. Sin contabilizar el esfuerzo, el estrés del profesorado, el gasto en paliar los destrozos provocados por el vandalismo, o los robos, etc. Todos los estudios sobre culturas juveniles y escolares nos arrojan el siguiente panorama. Los malos comportamientos son atribuibles a los chicos. Los chicos y los hombres tienden a tener más accidentes mortales que las chicas y las mujeres. Los índices de suicidios son más altos entre la población masculina que la femenina. Los asesinatos son perpetrados mayoritariamente por chicos u hombres. Los porcentajes de reclusos supera al de reclusas. Los chicos y los hombres son sujetos y objetos de actos de violencia, excepto en los casos de violación, asaltos sexuales y violencia doméstica en los que las mujeres son las víctimas. Estos y otros hechos evidencia que la construcción de un tipo de masculinidad es no solamente un problema social sino que también lo es educativo si escuchamos al profesorado y sobre todo al alumnado tanto a las chicas como a los chicos. Para comenzar a realizar un primer análisis de diagnóstico sobre la masculinidad en nuestro centro podemos hacernos algunas preguntas generales: 1. ¿Cuál es la participación de los chicos en materias escolares que no tengan una orientación tecnológica? 2. ¿ Qué tipo de formación ofrece nuestro centro escolar en materias de educación para la vida, educación en la igualdad, en sexualidad, en relaciones afectivas, en programas para la paz, en educación intercultural, etc.? 3. ¿en qué espacios y con qué actitudes obtienen la autoestima los chicos? Revisemos las actividades deportivas, las calificaciones escolares por materias, las agresiones, las actitudes respecto a sus compañeras, profesoras, las mujeres, etc. El hecho de trabajar la masculinidad desde la escuela no está exenta de problemas ideológicos, metodológicos y prácticos. No podemos plantearnos las mismas fases de trabajo que hemos seguido con los estudios e intervenciones que se han realizado con las chicas. Ya que tanto en el curriculum explícito como en el oculto, los hombres han sido la medida y el patrón educativo y una de las reglas prácticas más importantes del Patriarcado. Las asignaturas están llenas de modelos, conocimientos, prácticas y de experiencias masculinas. El profesorado les han dado y les continúa dando el protagonismo en las aulas y en los patios que ellos creen merecer por el hecho de ser chicos. Les hablan en masculino. Les han dedicado más tiempo y atención que a sus compañeras, siempre les han parecido más interesantes sus comentarios que los de sus compañeras, piensan que son menos trabajadores, más infantiles y más trastos que sus compañeras pero que en el futuro podrán salir adelante. Los libros de lectura utilizados por ellos han sido escritos por hombres y los temas que tratan son de aventuras, de experimentos, de biografías, de temas masculinos y así un largo etc. que nos ilustra que los planteamientos e intervenciones no pueden ser de la misma naturaleza que los trabajos realizados con el acceso, presencia, y valor del mundo femenino en la educación. Pero nos podemos preguntar ¿son todos los chicos iguales? Se corresponden todos a esta definición tan cierta pero tan atroz de la masculinidad hegemónica? Modelo masculino que se define por detestar todo lo femenino (misoginia), el uso de la violencia como forma de resolución de problemas (la fuerza y la agresividad), el odio a los hombres que no se ajustan a su modelo de sexualidad heterosexual (homofobia) y que necesitan de espacios homosociales. Obviamente no todos los chicos se identifican con este modelo de masculinidad, existen otros modelos de masculinidad que conviven en el silencio más absoluto, en el miedo a ser descubiertos, en el anonimato. Estos chicos están en cierta manera tan discriminados como algunas de sus compañeras de aula. Hemos de utilizar las herramientas de observación y análisis que nos permitan desmitificar y aclarar que las diferencias culturales entre los hombres y las mujeres no dependen de sus diferencias genéticas o de su fuerza física. Por ejemplo, que los hombres no son más agresivos que las mujeres porque generan más testosterona. Que los hombres no tienen el cerebro más desarrollado que las mujeres. Que la relación de los niños con sus madres no determina sus comportamientos masculinos. Que el desarrollo sicológico de raciocinio de los niños no alcanza niveles de excelencia más altos que los de las chicas. Y para ello, hemos de crear espacios de relación en los que se definan y trabajen los valores que queramos redefinir de acuerdo a los nuevos contextos de la vida y de la educación, para que sean los valores los que marquen las pautas de los comportamientos y estos las prácticas de relación. Espacios en los que el alumnado pueda expresar sentimientos, deseos, ansiedades, etc. Espacios en los que se ponga el acento en la relación y en las preguntas de las personas, de forma que el conocimiento sea un medio para dar sentido a la experiencia. La masculinidad constituye uno de los polos de las relaciones de género, ya que tiñe de tonos masculinos a quienes entran en esta competición y les contrapone a los seres femeninos y a los “otros” masculinos que quedan fuera de este espacio homogéneo masculino. Por lo tanto, hablar de género no es sólo hablar de mujeres, sino de las relaciones de desigualdad social y sexual por las que algunos hombres oprimen a las mujeres de acuerdo a ciertas interpretaciones culturales. En segundo lugar, los dos sexos configuran la humanidad, pero las variantes de los géneros son muchas. Por lo tanto cabe distinguir entre unas formas hegemónicas y unas formas subordinadas de masculinidad en cada momento y contexto. En tercer lugar, la masculinidad no es un lastre de un pasado más violento e inculto del que nos liberamos a medida que nos vamos educando en democracia, formas de masculinidad dominante han existido y existen, se definen y redefinen en diversos momentos históricos y culturales. Por todo ello, las connotaciones de la masculinidad son muy variadas y, parciales. Hoy en día vivimos una serie de cambios sociales que han alterado las condiciones sobre las que se construyeron los arquetipos masculinos del siglo XX. No sólo se ha quebrado el monopolio masculino del empleo, de la política, de las artes, de la escuela, o de las armas ante la fuerza del feminismo, sino que las bases económicas y políticas que lo sustentaban también se han modificado. Es muy difícil planear un hogar en que sólo un miembro tenga ingresos laborales. No nos parece democrático un sistema político en el que no haya ninguna mujer ostente cargos de responsabilidad. Cada vez más se conocen y reconocen las aportaciones de las mujeres científicas, directoras de cine, teatro, artistas, etc. En la escuela las chicas obtienen mejores resultados académicos que los chicos, e incluso no se ve legítimo que un el ejercito que vete la entrada de las mujeres. ¿Significa esto que la masculinidad está en crisis? La respuesta ha de matizarse. Ciertamente, el lema de la crisis de la masculinidad sirve para abrir un nuevo flanco en la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres; no obstante, en si mismo presupone una serie de interpretaciones de la realidad social que son demasiado optimistas. En primer lugar, aunque muchas mujeres tengan acceso a los espacios que les estaban vetados, no llegan a ellos en igualdad de condiciones. Y no se observa el movimiento recíproco de los hombres por compartir las responsabilidades domésticas y privadas. En segundo lugar, tampoco los estudios sobre adolescentes indican que éstos se hayan desmarcado de los arquetipos segregacionistas. Es verdad que la escuela constituye uno de los espacios menos desiguales, y que por ende la supremacía de los chicos es frágil, pero también es cierto que muchos de ellos actúan en defensa de sus supuestos espacios homogéneos. (Informe Arianne, 1998). En tercer lugar, estos cambios no constituyen una tendencia imparable. En muchos otros momentos históricos han cambiado los arquetipos y las mujeres han ganado en autonomía con respecto al pasado, pero el proceso se ha revertido. Quizás los factores actuales favorezcan más la igualdad que en otros momentos históricos, pero el proceso depende en buena medida de la realización de unos proyectos políticos que cuestione las relaciones de poder, y en todas las relaciones de poder la parte dominante se resiste a perderlo. 3. El reto de la Coeducación. La coeducación es una mirada escolar que ayuda a replantear estos aspectos que acabamos de mencionar. La coeducación contiene varias facetas. En primer lugar, la coeducación tienen como uno de sus objetivos la eliminación de las jerarquías culturales entre lo masculino y lo femenino. En segundo lugar propone establecer intersecciones entre las clasificaciones sociales de lo masculino y lo femenino. No se trata tan solo de mostrar que las chicas quedan a veces en un segundo plano, sino también de hacer que los chicos sean más femeninos y las chicas más masculinas. La coeducación por tanto, señala un camino difícil de poner sobre la mesa, pone de manifiesto contradicciones, intersecciones y desmitificaciones. Su valor pedagógico radica sobre todo en su contenido democrático para hacerlo extensible a todos los hombres y las mujeres tanto en las esferas públicas como las privadas. Para terminar me referiré brevemente a tres de las reglas sociales que consideramos relevantes en la formación de las identidades de género. La regla de la visibilidad, la regla de la definición y la regla de la responsabilidad. Hemos de conseguir hacer visibles tanto los rasgos masculinos como los femeninos en todos y cada uno de los espacios, tiempos y relaciones escolares. Los chicos y las chicas han de poder conocerse y relacionarse de forma que puedan definir aquello que desean, les agrada o desagrada, lo que consideran importante o irrelevante del otro sexo sin tener que apoyarse en los estereotipos de género que limitan sus expectativas, sus acciones y sus visiones del mundo. Y por último hemos de romper con la conceptualización binaria de opuestos y que la regla de la responsabilidad ataña por igual a las chicas y a los chicos en aquellos espacios denominados públicos como en los privados y domésticos. Bibliografía. • • Amparo Tomé. Project Arianne. Broadening Adolescent Masculinities. European Final Report. Comisión de las Comunidades Europeas. December 1998 • Rovira, Marta. Cuadernos para la Coeducación. El tratamiento de la agresividad en los centros educativos: propuesta de acción tutorial. Barcelona, Universidad Autónoma, Instituto de Ciencias de la Educación, 2000.
