la importancia de la experiencia del instituto pikler

Foro Mundial de Grupos de trabajo por la Primera Infancia Sociedad Civil.-Estado Cali, Colombia 1 al 7 de noviembre de 2009.
4. Educación inicial, pedagogía de la primera infancia y formación de agentes educativos
La importancia de
la experiencia del
Instituto Pikler-Lóczy
en la actualidad*
Myrtha Chokler1
Vicepresidenta de la
Asociación Internacional
Pikler-Lóczy
Fundadora de la Red Pikler
Argentina
1Doctora en Psicología de la Escuela
de Altos Estudios en Ciencias Sociales,
Universidad de París VI. Doctora en Fonoaudiología de UMSA - Universidad del
Museo Social Argentino. Psicóloga Social
y docente de Primera Escuela Privada de
Psicología Social Dr. Enrique Pichon-Rivière, Argentina. mychokler@gmail.com
*La presentación en power point relacionada con
esta ponencia se puede consultar en el CD adjunto
a esta publicación.
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AVANCES Y SOSTENIBILIDAD DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE PRIMERA INFANCIA
A
continuación compartiré algunas ideas y reflexiones de
la doctora Emmi Pikler y de
muchos otros autores que han aportado
elementos clave para la comprensión de
los niños y niñas con quienes trabajamos
en nuestra práctica cotidiana, como sujetos completos, con competencias y capacidades, y también con necesidades y
temores. Esto me parece importante en
un contexto de cambios profundos en las
ideas, en las costumbres, en las culturas;
en un contexto de constante exposición
a mensajes contradictorios y de manipulación publicitaria, en el cual se han venido devastando los conocimientos, las
actitudes, los saberes, las creencias, las
metas y los procedimientos de la crianza
y el desarrollo infantil.
Precisamente en este contexto se
hace necesario revisar, reformular nuestras prácticas cotidianas con los niños y
niñas, y basarlas en concepciones científicas, en investigaciones y en aportes
de mucha riqueza como los que hacen
la doctora Emmi Pikler y su equipo de
Lóczy en Budapest, que emergen de su
vocación humanista, de valores profundos de la práctica psicológica y la práctica pedagógica en los que apoya toda
su acción con el niño. Se trata, en suma,
de prácticas que nos enseñan la necesidad de que exista coherencia entre el
pensamiento y la acción en el trabajo
diario que realizamos con los niños.
Emmi Pikler fue una pediatra húngara que nació en Viena en 1902 y
murió en Budapest en 1984. Tuvo una
formación muy intensa y al final de la
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segunda guerra mundial fue la encargada de crear y dirigir un instituto, un
hogar infantil para niños y niñas cuyos
padres habían muerto en la guerra, o
que no podían encargarse de ellos por
encontrarse enfermos o por estar en la
cárcel. Se llamó Instituto Lóczy y fue
de tal calidad que Bernard Martino, un
cineasta francés que realizó el film Lóczy, un hogar para crecer, dijo: “Porque
saliendo de este extraño siglo XX que
nos ha enseñado maneras científicas de
destruir al individuo, raros son los lugares como éste donde se sepa científicamente ayudarlo a construirse...”.
Lo esencial del trabajo de Emmi
Pikler es que apuntó a que los niños y
niñas que se criaban en el Instituto fueran como los niños y niñas que crecían
con sus familias, de manera que tuvieran lo fundamental para convertirse en
personas responsables. De hecho, una
investigación de la Organización Mundial de la Salud mostró que de los niños
y niñas que habían pasado por el Instituto –aproximadamente 4.000–, ninguno
tuvo fracaso escolar, problemas con la
justicia o abandono de sus hijos cuando
fueron padres; es decir, que ninguno de
los niños tuvo secuelas asociadas a las
instituciones de protección infantil.
Se ve, entonces, que el Instituto
Lóczy tiene mucho que enseñarnos
sobre las formas como los niños y niñas crecen en este entorno, así como
sobre la manera en que son tratados
diariamente por sus educadores, por
todo el equipo de profesionales que
allí trabajaba. Para empezar, hay que
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decir que en la base de todo esto se
encuentra una imagen de niño, un
concepto de sujeto que conlleva una
concepción ética y epistemológica
que orienta, en este sentido, las prácticas cotidianas. De esta manera, si por
ejemplo se busca que el niño crezca
como sujeto autónomo, esto va a definir un tipo específico de práctica que
va a ser totalmente diferente de una
práctica centrada en que el niño sea
obediente y se someta a los adultos.
Es clave, por tanto, plantear una pregunta, una elección sobre la imagen de
niño, de sujeto que como maestras esperamos ayudar a crecer, pero también
implica reconocer qué niño conocemos
y qué niño valoramos a través del conocimiento que hemos construido, del
mundo que hemos construido, porque
somos los adultos los responsables de
pensar, ordenar, armar ese mundo material, simbólico y social en el cual el
niño se va a constituir en sujeto.
De este modo, al realizar una elección ética y epistemológica sobre esa
imagen de niño, buscamos en las ciencias, en las disciplinas, aquellos enfoques y corrientes teóricas que nos
puedan ayudar a comprender cómo se
construye un sujeto de acción y no solamente de reacción. Reconocemos que
desde que nace, desde que es bebé, es
un sujeto de acción que nos coloca en
oposición a esas corrientes psicológicas
que hablan del narcicismo primario, de
un niño encerrado en sí mismo, solamente captado por sus propias sensaciones y no abierto al mundo.
Si decimos que el niño es un sujeto
de acción, entonces nuestro rol, nuestra
función es crear las condiciones para que
esa vida se exprese, que esas capacidades y competencias que posee el niño se
ejerzan, se ejerciten y se desarrollen.
Reconocer al niño como sujeto de
acción y no solamente de reacción implica ayudar a crecer a ese niño de manera abierta al mundo, sensible, lleno
de iniciativas, porque las iniciativas son
inherentes al proceso de construcción
de lo humano. Queremos, entonces,
ayudar a crecer a un sujeto capaz de
pensar con una lógica propia, para lo
cual tiene que crear las experiencias
por su propia iniciativa, con los instrumentos que él va organizando y en la
secuencia que él va construyendo. Queremos ayudar a crecer a un sujeto comunicativo, no en el sentido de un niño
que mira tratando de entender al adulto, que se somete al deseo del adulto,
sino un niño pleno de conciencia que
comunica sus posibilidades, sus intereses, sus deseos y sus temores. También
queremos ayudar a crecer a un sujeto
solidario, que sea responsable con los
otros, que quiera ‘hacer’ con los otros
y no ‘ganarles’ a los otros. Y también
queremos ayudar a crecer a un sujeto
seguro de sí mismo, que se da la posibilidad de explorar, de experimentar, que
no depende del premio del adulto, que
sabe lo que puede y no puede, lo que
le cuesta y lo que se le facilita.
Se ve así que la concepción de
persona que tenemos, la concepción
de niño que tenemos orienta nuestra
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práctica cotidiana. El desarrollo integral
implica un aprendizaje que se hace de
manera sincrética, motivado por los intereses y preguntas, por la actitud constante de cuestionamiento que tiene el
niño. Implica ayudar a construir una
base, una matriz de aprendizaje que
afianza el interés del niño por descubrir y conocer el mundo. Se trata de un
referente distinto a ese modelo de los
años 90 del sujeto ganador, que nos ha
llevado a sobreestimular a los niños y
niñas, a sujetos hiperexigidos, ansiosos,
con déficit de atención, porque todo lo
que les enseñan no parte de sus propios
intereses, de sus propias experiencias y
preguntas.
Sería interesante averiguar las prácticas cotidianas en los jardines infantiles, en los centros comunitarios, en
los lugares donde hay niños pequeños,
para indagar qué lugar tiene la iniciativa del niño. En relación con ello, uno
de los descubrimientos fundamentales de la doctora Emmi Pikler es que
el niño, desde muy pequeño, desde el
nacimiento, durante el ejercicio de su
actividad autónoma lleva a cabo una
verdadera e intensa función de integración subjetiva; es decir, se construye, se
engendra como sujeto. Por ello, los tres
primeros años son de tanta importancia en el proceso de desarrollo humano, porque en este periodo toma forma
y consistencia el sujeto, configura una
unidad.
En este sentido, se sabe que existen
tres señales de este proceso de integración subjetiva. En primer lugar el niño
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pasa de no poder hablar a poder enunciar o referirse a sí mismo en tercera persona o como “yo”, lo cual sucede entre
los dos y tres años de edad. Esta construcción trae consigo la construcción de
la otredad, es decir la diferenciación del
niño como sujeto y, al mismo tiempo,
el reconocimiento del otro como otro.
En segundo lugar el niño se hace capaz
de controlar sus esfínteres que implica
una construcción conjunta, integrada,
sincrética que involucra la maduración
neurológica, la maduración cognitiva y
la maduración emocional. Y en tercer
lugar, hacia los tres años, los niños logran cerrar el círculo, pasando de los
puntos y garabatos, por maduración
grafomotriz, a estar en capacidad de dibujar un círculo, cuyo cierre es un prolegómeno de la figura humana y puede
bien ser considerado como una proyección del cierre psíquico que implica la
constitución de un yo.
Crecer y desarrollarse significa transformarse a sí mismo, desde esa dispersión, disgregación y fragmentación
hacia esa unidad y continuidad de sí,
adquiriendo competencias que lo hacen progresar, pasar de un predominio
de la dependencia a un predominio de
la autonomía.
En este contexto, cobra una especial importancia para comprender el
desarrollo infantil temprano, el vínculo
de apego que se encuentra relacionado
con la exploración del mundo, con la
comunicación, con la seguridad postural y con el orden simbólico; es decir,
con la cultura, los mitos y las creen-
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cias. El niño necesita de la seguridad
afectiva para crecer y desarrollarse,
la cual es brindada por el vínculo de
apego que se construye a partir de la
calidad de las interacciones cotidianas
que tiene con el adulto, por ejemplo,
en el momento de tomar los alimentos.
Como decía muy bien Pikler, la educación de los niños y niñas es la ciencia
de los pequeños detalles, y el adulto
puede participar en el proceso de nutrición en la manera como propicia la
autonomía del niño en esta experiencia, sosteniendo el vaso de una manera determinada para que el niño tenga
la posibilidad de ver el contenido, con
la posibilidad de tomar el vaso, pero
como a lo mejor el adulto sabe que el
vaso es un poco pesado lo agarra de
abajo para sostenerlo, para que el chico no tenga la frustración de que se le
caiga. De este modo, el adulto le brinda al niño un espacio de autonomía,
sin dejar de prestarle el soporte y apoyo que él necesita.
Otro de los grandes descubrimientos de la doctora Emmi Pikler fue el
programa genético fisiológico del desarrollo postural autónomo que está basado en la maduración biológica y en la
forma en que el sujeto va construyendo
la experiencia. La doctora Pickler experimentó primero con sus propios hijos
y después con los niños que atendía
en su práctica pediátrica, y descubrió
que todos los niños del mundo van a
seguir un programa genético, fisiológico, de desarrollo postural, pasando de
una máxima base de sustentación a una
reducción progresiva de la base de sus-
tentación y una elevación progresiva
del centro de gravedad hasta aproximadamente los dos años.
El niño construye de forma progresiva un íntimo sentimiento de equilibrio
y de disponibilidad corporal y un ajuste
armonioso de todas las coordinaciones,
pero al mismo tiempo aprende sobre su
cuerpo, sobre sus posibilidades, sus alcances y sus límites. Para ello necesita
condiciones del espacio y condiciones
del tiempo que le permitan hacer esa
experiencia, porque el niño utiliza su
motricidad no solo para moverse, para
desplazarse o para tomar objetos sino
para explorar, para experimentar, para
comunicar y aprender; es decir, fundamentalmente para ser y pensar.
Con esta base, el niño puede acceder al espejo, con lo cual va construyendo también desde su posición
erecta quién es, quién es ese otro que
se refleja allí, ese otro que es él y no es
él al mismo tiempo, lo que constituye la
puerta de entrada al mundo simbólico.
Y todo esto implica que nos compete a los adultos la responsabilidad de
organizar espacios seguros en los cuales el niño pueda construir su autonomía. Es primordial entender qué objetos
son importantes para una determinada
edad, qué objetos promueven la autonomía del niño y no su dependencia
frente al adulto. Por ejemplo, una pelota no es un objeto que promueva la autonomía del bebé porque al rodar e irse
lejos lleva al niño a solicitar la intervención del adulto, para que sea acercada
nuevamente, inhibiendo así su iniciativa
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y capacidad de exploración. El adulto
debe proporcionar al niño el tiempo
y la continuidad para que, de acuerdo
con su momento de desarrollo, pueda
experimentarse a sí mismo explorando
el mundo. Desde esta perspectiva, el
adulto es un facilitador del proceso de
socialización del niño, cumple una función de apoyo, de acompañamiento, sin
imponer al niño una experiencia cuya
iniciativa no sea propia y frente a la cual
no pueda tomar decisiones.
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