EL ABP EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA La evaluación continua en el ABP Martha Cecilia Gutiérrez Diana Marcela Arana Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia) Este artículo presenta y analiza una experiencia de evaluación continua mediante el aprendizaje basado en problemas (ABP) realizada por una profesora que enseña la diversidad étnica a un grupo de grado cuarto de básica primaria. Los resultados muestran que el ABP es una estrategia viable para integrar la enseñanza, el aprendizaje y la PALABRAS CLAVE evaluación del conocimiento social, ya que permite • APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS a la docente el seguimiento del proceso y a los • CONOCIMIENTO SOCIAL estudiantes, dar sentido al aprendizaje y vincularlo • EVALUACIÓN CONTINUA con la vida cotidiana. 25 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 88 • pp. 25-29 • julio 2017 EL ABP EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA E l ABP es una estrategia didáctica del constructivismo que promueve la integración de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, con objeto de que los estudiantes vinculen lo aprendido con situaciones cotidianas relevantes y desarrollen competencias. La importancia del ABP en la enseñanza de las ciencias sociales radica en la relación con problemas sociales significativos que ayudan a los estudiantes a entender la complejidad del conocimiento social y a desarrollar la competencia social y ciudadana (López, 2011). De ahí la relevancia de trabajar esta estrategia con niños de la educación básica, para que aprendan desde edades tempranas a identificar causas y consecuencias, a explicar, interpretar y argumentar hechos que les permitan tomar decisiones y participar en la vida social de manera informada. Entender el proceso educativo de manera integrada centra la evaluación en situaciones de aprendizaje de la vida real que requieren un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes diferentes a los exámenes orales o escritos tradicionales. En el ABP la evaluación es continua, lo cual facilita al docente el seguimiento permanente del proceso y de los resultados del aprendizaje en los estudiantes. El carácter pedagógico de la evaluación continua en el ABP radica en la posibilidad de construir un sistema real para conocer lo que los estudiantes aprenden, lo que saben y lo que pueden aplicar del conocimiento adquirido. Se trata de una finalidad formadora y formativa que potencia y mejora la enseñanza y el apren- ■ Entender el proceso educativo de manera integrada centra la evaluación en situaciones de la vida real 26 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 88 • julio 2017 dizaje (Coll et al., 2007). La intención formadora se relaciona con la posibilidad de reflexión y regulación de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje, mientras que la formativa se refiere a la ayuda educativa docente para promover el aprendizaje. En el contexto de la reflexión anterior, el propósito de este artículo es presentar y analizar una experiencia de evaluación continua de una profesora de educación básica con un grupo de niños de grado cuarto de una escuela rural. La experiencia corresponde a una unidad didáctica sobre la diversidad étnica, planeada mediante el ABP, con el objetivo de que los estudiantes reconozcan las diferencias étnicas existentes en el entorno y que acepten y valoren las diferencias. El problema social relevante (PSR) abordado en dicha unidad didáctica es la discriminación entre los grupos étnicos que conforman la comunidad a la que pertenecen los estudiantes (indígenas provenientes de la comunidad Embera Chamí y mestizos). Esta situación es aprovechada por la profesora con fines pedagógicos para la elaboración del problema de aprendizaje. La situación problema construida con el grupo se sintetiza así: llega a la escuela un niño de la comunidad Embera Katío, quien se asombra al encontrarse con niños diferentes a los de su comunidad. Esta situación origina una serie de preguntas para la indagación, relacionadas con el origen étnico de las familias, sus costumbres, tradiciones, organización social y leyes que los gobiernan, así como las semejanzas y diferencias entre grupos y las posibilidades de convivencia pacífica. Para la búsqueda de soluciones a la situación problema se sigue el proceso del ABP descrito en el cuadro 1, con las correspondientes actividades y criterios de valoración, que se presentan a continuación. La evaluación continua en el ABP Momentos del ABP Formas y secuencia de la actividad educativa Formas y secuencia Evidencias para la evaluación de la actividad educativa Criterios para la valoración del proceso Identificación de la situación problema • Presentación en mesa redonda de relatos con situaciones de discriminación social. • Elaboración de dibujos y mapas mentales con la situación problema. • Reflexión para la identificación de saberes previos. • Formulación conjunta de preguntas para la indagación. • Relatos de los estudiantes con situaciones de discriminación social. • Representación del problema y de las preguntas en dibujos, mapas mentales y relatos. Se considera: • La naturaleza y complejidad del problema. • La pertinencia de la situación problema y la posibilidad de dar respuestas a las preguntas formuladas. Elaboración del plan • Lluvia de ideas con posibilidades de solución del problema. • Conformación de grupos para la elaboración de planes de trabajo. Esquemas con planes de trabajo para la solución del problema. • El respeto a las ideas o aportes de otros. • Secuencia lógica de la programación para la solución de la situación problema. Seguimiento y tutorización de cada grupo en la realización de: • Entrevistas a miembros de la comunidad. • Elaboración de esquemas, mapas conceptuales, cuadros comparativos y árboles genealógicos, entre otros. • Socialización y retroalimentación de esquemas, cuadros y mapas entre estudiantes y grupos de trabajo. • Cuadros comparativos con lo común y las diferencias de los grupos étnicos. • Árboles genealógicos. • Mapas conceptuales individuales y grupales sobre diversidad étnica. • Cuestionarios para realización de entrevistas. • El respeto a las ideas o aportes de otros. • Explicaciones individuales y grupales de los mapas, esquemas, árboles genealógicos… • Mapas con los conceptos fundamentales y relaciones adecuadas. • Participación asertiva en las actividades grupales. • Disposición y respeto a la diferencia en el trabajo en grupo y a los aportes de otros. • Apoyo en la planeación de «feria de la diversidad» para socializar y compartir los resultados con la comunidad educativa. • Planeación de estands con socialización del material elaborado durante la experiencia. • Socialización de la experiencia a la comunidad y respuestas a preguntas de los invitados. • Información de los estands. • Relación entre la situación problema y las soluciones. • Respuestas a las preguntas formuladas. • Respeto y tolerancia ante ideas o conceptos de miembros de otros grupos étnicos. Recolección de datos y comprensión de la información Planeación y socialización de resultados Cuadro 1. Síntesis de una experiencia de enseñanza y evaluación con ABP en educación básica (Fuente: Adaptado de Reyes y Cardona, 2016) 27 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 88 • julio 2017 EL ABP EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA • Con respecto a los diversos momentos de la evaluación continua, la profesora inicia su cometido con un diagnóstico cuyo fin es identificar los conocimientos previos y las necesidades de aprendizaje (dibujos, mapas, relatos…). Del diagnóstico se deriva la construcción de la situación problema, así como la planeación y búsqueda de soluciones, que se concreta en árboles genealógicos, mapas conceptuales, entrevistas y otros documentos a los cuales la profesora les hace seguimiento. Al finalizar la unidad didáctica, la docente evalúa la compresión del tema y la capacidad para relacionar el problema con las soluciones a través de una actividad de socialización (estands en la feria de la diversidad). El proceso descrito coincide con el planteamiento de Torp y Sage (1998, p. 142), quienes afirman que el propósito de la evaluación en el ABP es «orientar la enseñanza y mejorar el aprendizaje». • En la experiencia descrita se identifican los siguientes momentos y características de la evaluación continua… En cuanto a la intencionalidad formativa y formadora de la evaluación continua, en la experiencia descrita se observa que la profesora: • Identifica necesidades de acompañamiento a medida que revisa y retroalimenta esquemas, cuadros, relatos, entre otros recursos, y ofrece ayudas educativas durante el proceso de solución del problema en los pequeños grupos. ■ Del diagnóstico se deriva la construcción de la situación problema y la búsqueda de soluciones 28 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 88 • julio 2017 Vincula el conocimiento social (diversidad étnica) con un problema social relevante (discriminación racial), para relacionar teoría y práctica, que son dos componentes inseparables en la formación de la competencia ciudadana y social (López, 2011). Respeta los ritmos y estilos de aprendizaje al brindar apoyo y tutoría en función de los avances, dificultades y ritmos de los pequeños grupos que se conformaron para la solución del problema. De acuerdo con Álvarez (2011), la evaluación debe constituir una oportunidad para conocer no solo lo que los estudiantes saben, sino lo que pueden aprender y hacer con el conocimiento adquirido. En la intencionalidad formadora de la evaluación se observa que los estudiantes: • Se responsabilizan del aprendizaje, puesto que hacen sus propias rutas para la solución del problema y para la socialización de la experiencia a la comunidad. • No solo comprenden contenidos, sino que también los relacionan con situaciones de la vida cotidiana (entrevistan a gente de la comunidad) y con la vida personal cuando expresan respeto para con ideas o conceptos de otros compañeros. • Aprenden a dialogar, compartir, debatir, comparar, interpretar, argumentar ideas o conceptos relacionados con la diversidad étnica, que los involucran en las dimensiones cognitiva, emocional y relacional del aprendizaje del conocimiento social; según Newman (1990), citado por Torp y Sage (1998), estas dimensiones son inseparables. El desarrollo de habilidades de orden superior como las observadas en los estudiantes no se dan en la enseñanza tradicional, sino mediante la solución de problemas de la realidad social (Torp y Sage, 1998). La evaluación continua en el ABP El propósito de la evaluación en el ABP es «orientar la enseñanza y mejorar el aprendizaje» coherente con los objetivos propuestos para que facilite a los niños la comprensión crítica de la realidad social. ■ Referencias bibliográficas En esencia, tanto los momentos de la evaluación continua en el ABP como el cumplimiento de la intencionalidad formativa y formadora evidencian que la integración de esta con la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento social es un camino posible para un cambio en la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica que permita a los estudiantes la comprensión y transformación de la realidad social. ÁLVAREZ, J.: Evaluar para conocer, examinar para excluir. Barcelona. Graó, 2011. COLL, C. et al.: «Evaluación continua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación con apoyo de TIC». Revista Electrónica de Innovación Psicoeducativa, vol. 13(5), 2007, pp. 783-804. LÓPEZ, R.: «Los conflictos sociales candentes en el aula», en PAGÉS, J.; SANTISTEBAN, A. (coords.): Las cuestiones socialmente vivas y la enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona, 2011, pp. 65-91. CONCLUSIONES REYES, A.; CARDONA, D.: El reconocimiento de la El análisis de la experiencia muestra que la evaluación continua en el ABP contribuye a la formación del pensamiento social y al desarrollo de la competencia social y ciudadana como finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica. La integración y coherencia entre la evaluación continua y la enseñanza facilitó a la profesora de la experiencia analizada la elaboración de criterios de valoración del proceso de aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. El trabajo en grupos pequeños donde los estudiantes socializan y retroalimentan los avances individuales y grupales para la solución de la situación problema muestra, por un lado, que la evaluación es un elemento inherente al proceso de enseñanza que permite a la profesora hacer un seguimiento del aprendizaje del conocimiento social. Y, por otro, evidencia que cada actividad realizada en la experiencia didáctica debe ser 29 Íber diversidad étnica en una experiencia educativa rural. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira, 2016. TORP, L.; SAGE, S.: El aprendizaje basado en problemas: Desde el jardín de infantes hasta la escuela secundaria. Buenos Aires. Amorrortu, 1998. Direcciones de contacto Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo Diana Marcela Arana Hernández Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia) mgutierrez@utp.edu.co dmarana@utp.edu.co Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia en diciembre de 2016 y aceptado en abril de 2017 para su publicación. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 88 • julio 2017
