El fracaso escolar de hoy, un problema del mañana

TRABAJO FIN DE GRADO
Título
El fracaso escolar de hoy, un problema del mañana
Autor/es
Nuria Rosell Barricarte
Director/es
Joaquín Giró Miranda
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación
Titulación
Grado en Educación Primaria
Departamento
Curso Académico
2013-2014
El fracaso escolar de hoy, un problema del mañana, trabajo fin de grado
de Nuria Rosell Barricarte, dirigido por Joaquín Giró Miranda (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
©
©
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Trabajo de Fin de Grado
EL FRACASO ESCOLAR DE HOY,
UN PROBLEMA DEL MAÑANA
Autor:
Nuria Rosell Barricarte
Tutor/es:
Fdo.Joaquín Giró Miranda
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014
EL FRACASO ESCOLAR DE HOY, UN PROBLEMA DEL
MAÑANA.
(School failure of today, tomorrow's a problem.)
RESUMEN
El fracaso escolar es uno de los principales problemas que afecta a nuestro país,
por ello en el presente trabajo se intenta concienciar a sus lectores acerca del importante
problema que puede causar el fracaso escolar en nuestra sociedad y el irreversible daño
que se causará en nuestro alumnado. Para ello indagamos en el ambiguo significado de
fracaso escolar, con el fin de comprender la amplitud del concepto, continuando con un
análisis gráfico de datos que plasman la dimensión del problema. Además se analiza si
el fracaso escolar afecta por igual a nuestro alumnado en función del sexo biológico y se
intenta buscar la posible causa de esa discriminación, así pues nos interesamos por
conocer como se combate esta problemática desde dentro de un centro educativo,
analizando todos los métodos de actuación llevados a cabo por el IESO Reyno de
Navarra, para finalizar se hace referencia al daño que el alumno fracasado va a sufrir a
medio y largo plazo en su futuro.
Palabras clave: fracaso escolar, sexo biológico, métodos de actuación y futuro.
ABSTRACT
School failure is one of the main problems that affects our country, so this work
attempts to raise awareness of the damage that school failure can cause in our society
and the irreversible damage that will be caused to our students. For this reason, we
investigate the ambiguous meaning of school failure, in order to understand the breadth
of the concept, continuing with a graphical analysis of data that reflects the size of the
problem. This work also examines whether school failure affects boys and girls in the
same way and we are trying to find the possible cause of this discrimination, so we are
interested in knowing how to battle this issue, analyzing all the methods of action used
by the IESO Reyno de Navarra. To sum up, the work studies the damage that the
students will suffer in the medium and long-term future.
Key words: School failure, biological sex, methods of operation and future
2
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………….
3-6
Objeto de estudio……………………………………………………………….. 7
Metodología……………………………………………………………………... 7
Cuestiones……………………………………………………………………….
7
Revisión documental del centro escolar de Azagra………………………….
8
Esquema…………………………………………………………………………
8
1. La ambigüedad del concepto “fracaso escolar”. Varios significados
9-12
para un solo problema……………………………………………………..
2. Fracaso escolar de España en cifras y contorno de un instituto navarro
2.1
España en cifras…………………………………………….
13-18
2.2
Azagra como escenario……………………………………..
18-19
3. El perfil del alumnado fracasado ¿masculino o femenino?
3.1
¿Nacemos diferentes o nos hacemos diferentes?..............
23-26
4. Pautas generales de actuación y tratamiento de casos con fracaso
escolar en el IESO Reyno de Navarra de Azagra
4.1
Protocolo de actuación del centro Navarro IESO Reyno
27-28
de Navarra…………………………………………………
4.2
Programas de atención a la diversidad para prevenir el
28-34
fracaso escolar………………………………………………
5. Algo más que fracaso escolar. Consecuencias futuras en el alumno y en
los diferentes agentes
5.1
Consecuencias para el alumno……………………………..
36-37
5.1.1 Informe PISA 2012. Resolución de problemas….... 38-41
Consecuencias para los demás agentes implicados……….
41-45
Conclusiones…………………………………………………………………….
46-47
Bibliografía……………………………………………………………………...
48-51
5.2
3
INTRODUCCIÓN
La educación es un instrumento fundamental para la evolución de un país. Uno
de los principales problemas que sufre la educación española, es el alto índice de
fracaso escolar, situándose a la cabeza de los países de la OCDE según estudios de
PISA 2012. Hoy en día el objetivo principal de los países desarrollados, es establecer
una política educativa eficaz, que dote a sus alumnos de conocimientos que ayuden a la
competitividad del país. Para ello, la escuela tiene el desafío de alcanzar las exigencias
que se reflejan en la sociedad de hoy en día, con el fin de formar personas capaces de
afrontar sus problemas de manera inteligente y creativa. Ante dicha problemática, en
los últimos años, se han realizado numerosos análisis, investigaciones, estudios, etc.,
sobre el fracaso escolar con el fin de encontrar los posibles fallos y establecer una
solución.
A lo largo de los últimos 30 años, España ha sufrido un cambio social bastante
considerable, pasando de ser un país recién salido de una dictadura a situarse como un
país importante en la unión europea. Antiguamente, se daban casos con gran facilidad
de alumnos que dejaban la escuela para incorporarse al mercado laboral. Muchas niñas
eran sacadas de la escuela por sus padres para realizar trabajos domésticos o cuidar a
hermanos pequeños, mientras que a los chicos, se les mandaba al sector agrario e
industrial porque el nivel adquisitivo de la familia media, en esa época en España, era
demasiado bajo y como consecuencia necesitaban que los hijos ganaran un sueldo lo
antes posible para el beneficio de estas. Con las mejoras sociales y económicas se han
producido cambios educativos mejorando en un alto índice la tasa de escolarización,
que en la actualidad es del 100%. España, actualmente está inmersa en una profunda
crisis, producida por “la burbuja inmobiliaria”, la cual, ha aumentado el desempleo del
país. Lo que anteriormente se necesitaba mano de obra poco cualificada
académicamente, que era retribuida con elevados salarios, ahora se exige para cualquier
puesto de trabajo, una formación mínima obligatoria, dejando a este sector en una
situación de exclusión social. Producto de ello, cobra más importancia la erradicación
del fracaso escolar para hacer nuestro país competitivo ante las grandes potencias.
El término fracaso escolar posee varios significados por lo que no está exento de
controversia, puesto que no existe una definición clara al respecto. Llama la atención
que dada la importancia recibida y la repercusión que se sufre con esta problemática en
4
la sociedad, no exista un concepto único sobre dicho término, para aunar esfuerzos y
establecer unas directrices claras y concretas para su desaparición o reducción.
Los datos obtenidos en España del informe PISA, que evalúa el nivel de los
alumnos de 15 años, en comparativa con otros países miembros de la OCDE, nos deja a
la cola de los países europeos en materia de educación, pero sin embargo observamos
cómo estos datos varían según las comunidades autónomas estudiadas, situando a la
mejor comunidad autónoma (Navarra) a la altura de países como Alemania, Canadá,
Australia o Finlandia. Por contrapartida las peor clasificadas (Andalucía y Murcia)
obtienen un resultado comparable con Turquía. Así pues en este documento se
profundiza sobre estas desigualdades regionales
Así como anteriormente describíamos que el bajo rendimiento del alumno varía
en función a la región en la que se encuentra, también denotamos que existe un perfil
determinado de alumno “fracasado” en función a la condición de género. Todo ello a
parte de compararlo con los estudios realizados por los diferentes profesionales, se
compara con el caso determinado del municipio de de la rivera Navarra, con el fin de
analizar si se cumplen los datos obtenidos en los diferentes estudios.
Además se analiza cómo se previene y se actúa ante un caso de fracaso escolar
en el centro de Azagra, a fin de comprender si existe una actuación concreta para estos
casos o se deja en manos del tutor y cada caso es tratado de forma diferente. Creo
necesario profundizar en este apartado puesto que no debería existir diferencia en la
educación entre centros escolares, y establecer una política común de actuación. En este
sentido analizo el procedimiento que se lleva a cabo en dicho centro, así como las
medidas de prevención que utilizan para erradicar el fracaso escolar.
Al ritmo frenético que avanza nuestra sociedad, el alumno “fracasado” ya parte
de unas condiciones de desventaja frente al resto de sus compañeros. Ello le marcará de
por vida puesto que la sociedad está llamada a excluir a este tipo de alumnos. Como
anteriormente comentábamos, el mercado laboral cada día es más exigente, y demanda
personal cualificado para todo tipo de trabajos, bien sea cualificaciones universitarias o
formaciones profesionales, es decir, las oportunidades de las personas, dependen cada
vez mas de su cualificación. Las instituciones españolas ofrecen la posibilidad a
aquellas personas que en edad infantil no han obtenido los títulos exigidos, obtenerlos a
lo largo de su edad adulta.
5
Abordamos un problema que afecta tanto al alumno fracasado, como a toda la
sociedad, por lo que nos atañe a todos buscar una posible solución y aportar nuestro
“granito de arena”. Lo más importante a la hora de combatir el problema es saber cuál
es el problema y en este caso vemos que aún no se ha llegado a una conclusión clara de
qué es realmente considerado como “fracaso escolar”. Lo que queda claro que
expresiones como “bajo rendimiento académico” o “abandono escolar” están ligadas a
todas estas consecuencias anteriormente descritas y causan en el alumno los citados
problemas sociales y económicos. Con toda esta controversia aun no se ha llegado a la
“fórmula perfecta”, con lo que debemos de seguir analizando el problema porque la
educación cada día que pasa es más importante para el sujeto y para comprender esta
sociedad.
“El más terrible de los sentimientos es el sentimiento de tener la esperanza perdida”.
(Federico García Lorca)
6
OBJETO DE ESTUDIO
1. Definición del fracaso escolar
2. Evolución del fracaso escolar en España en los últimos años.
3. Señalar los diferentes perfiles del alumnado con fracaso escolar
4. Detección, comunicación e intervención ante el fracaso escolar.
5. Preocupación del fracaso escolar para el futuro del alumnado.
METODOLOGÍA
Para la realización de este trabajo me documento a través de una revisión
bibliográfica sobre el fracaso escolar, analizando datos utilizados en investigaciones
similares, así como aportaciones teóricas manipuladas por diferentes autores que han
tratado dicho tema. También se dota este trabajo de fin de grado a través de una
revisión documental en la que se recogen datos influyentes de los rendimientos
académicos de los alumnos de un pueblo de la rivera Navarra, en un periodo amplio del
tiempo (10 años) del centro escolar, así como otros datos que puedan influir en dicho
tema. De esta manera, se sacan conclusiones claras y precisas sobre el tema dando
respuesta a una serie de objetivos y cuestiones previas.
CUESTIONES
• ¿Qué se entiende por fracaso escolar? ¿Existe una definición determinada?
• ¿Cómo ha evolucionado el fracaso escolar en España en los últimos años?
¿Existen diferencias regionales?
• ¿Acepta por igual el fracaso escolar a chicos que a chicas?
• ¿Hay un protocolo de actuación común en los centros escolares ante el fracaso
escolar? ¿Es realmente eficaz?
• ¿Es realmente un problema el fracaso escolar para el futuro del alumnado?
7
REVISIÓN DOCUMENTAL DEL CENTRO ESCOLAR DE AZAGRA
CENTRO ESCOLAR
Número de alumnos escolarizados
Calificaciones obtenidas en porcentajes comparativos (chicos, chicas, edades, etc.)
Número de alumno por profesor
Protocolo en casos de fracaso escolar
Tasa de idoneidad
ESQUEMA
8
EL FRACASO ESCOLAR DE HOY, UN PROBLEMA DEL
MAÑANA.
1. La ambigüedad del concepto “fracaso escolar”. Varios
significados para un solo problema.
“Fracaso escolar”, es un término cuyo significado es discutible y ambiguo
creándose varias acepciones de este fenómeno social. Si bien todo el mundo sabe a lo
que nos referimos en un ambiente coloquial, cuando hablamos de fracaso escolar,
parece ser un concepto sencillo, lo que resulta casi imposible recogerlo en una única
definición, ya que “el rasgo principal de este concepto es, por tanto, su carácter
polisémico. Es por ello que ningún estudio sobre el tema se atreve a proponer un único
factor como responsable de la situación en que en estos momentos se encuentran todos
los sistemas educativos del primer mundo”.(García, 2003:14). Por otra parte es un
término que se encuentra muy anclado en la sociedad, por lo que es difícil de sustituir
por otros más concisos, pues “está ampliamente acuñado en todos los países y es
mucho más sintético que otras expresiones, por lo que no es fácil modificarlo”.
(Marchesi, 2003:7).
Por ello mismo, en el mismo artículo, se esquematiza la ambigüedad del término
en tres puntos fundamentales, destacando que “el término de “fracaso escolar” es ya
inicialmente discutible. En primer lugar, porque transmite la idea de que el alumno
“fracasado” no ha progresado prácticamente nada durante sus años escolares, ni en el
ámbito de sus conocimientos ni en su desarrollo personal y social, lo que no responde
en absoluto a la realidad. En segundo lugar, porque ofrece una imagen negativa del
alumno, lo que afecta a su autoestima y a su confianza en su conjunto porque no
alcanza los niveles que se espera de ella. El conocimiento público de esta valoración
puede incrementar sus dificultades y alejar de ella a los alumnos y familias que podrían
contribuir a su mejora. En tercer lugar, porque centra el problema del fracaso en el
alumno y parece olvidar la responsabilidad de otros agentes e instituciones como las
condiciones sociales, la familia, el sistema educativo o la propia escuela”. (Marchesi,
2003:7). El hecho de tachar a un alumno de “fracasado”, da la sensación de que no ha
adquirido ningún conocimiento por parte de la escuela, pueden existir casos de fracaso
9
escolar en el que sí se hayan adquirido por parte del alumno unos conocimientos o
valores y por circunstancias diversas se esté produciendo un fracaso escolar
determinado en un momento concreto de su vida. Por otro lado, “su reacción puede ser
de pérdida de confianza en sí mismo, y en sus posibilidades intelectuales, más bien que
de estímulo. Si ha de repetir el curso, pierde el contacto con los que fueron sus
compañeros y, ante los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el
año anterior”. (Blant, 1985:58) y como consecuencia falta de motivación para el futuro,
creyéndose no valido para el estudio, cuando en estas situaciones se debería de fomentar
actitudes que ayuden a revertir la situación. Por último, Marchesi, (2003:7) nos hace
referencia a una discrepancia con el término, que considero fundamental para establecer
la solución del problema. Es decir, centrar el fracaso exclusivamente en el alumno hace
imposible que se puedan buscar soluciones reales, cuando quizás ya partimos de una
suposición errónea ya que a parte del alumno hay multitud de agentes influyentes en la
educación de un alumno.
“La palabra “fracaso” tiene una alta carga negativa, remite a la idea de
perdedor, de frustración, y puede contribuir tanto a mermar la autoestima de quienes
no obtienen el título como a generar un estigma social”. (García, 2009:56). El término
“escolar” orientado para menores de edad (0-16), se asocia a palabras de carácter
positivo, con lo cual, no habrá nada más dramático ni terrible para el menor que tacharlo
de “fracasado”, lo que puede influir en su motivación y confianza para revertir esta
situación, haciendo que se considere como “no valido” para estudiar. “No es este tipo
de sentimientos ni experiencias el mejor caldo de cultivo para que pueda surgir en un
niño de tan corta edad una personalidad rica, madura y equilibrada que es lo que la
escuela pretende para ellos”. (Sandoval, García y Cermeño, 2010:19).
La expresión fracaso escolar lleva a un significado directamente negativo que
conlleva grandes repercusiones en varios ámbitos: La persona, la familia, la escuela y la
sociedad. El ámbito familiar, espera del alumno un éxito en la escuela, llegando a ser “el
mejor de la clase”, ven la escuela como un centro de competitividad por quien obtiene la
mejor de las calificaciones, sin reparar en que cada alumno tiene unas características
diferentes y la función de la escuela es formar a ese alumno y hacerle el futuro más
brillante posible. Cuando a la familia se le comunica que su hijo sufre “fracaso escolar”,
empiezan a brotar sentimientos de culpabilidad, desilusión o decepción y que en
10
algunos casos pueden surgir diferencias familiares llegando a provocar rupturas con la
pareja.
Una de las principales discrepancias por parte de los autores para buscar una
definición concisa de dicho término, son las diferentes visiones que tienen del fracaso
escolar. Carabaña (2003:7) distingue entre dos visiones diferentes del concepto. Desde
el punto de vista más objetivo del término fracasa quien no llega a los mínimos. Estos
mínimos vienen dados por la exigencia de la ley de educación en vigor de dicho
momento, y serán unos mínimos iguales para todos los alumnos en función de la edad y
el curso. Desde este punto de vista es muy sencillo establecer quien no llega a cruzar la
línea del éxito o el fracaso pero no se tiene en cuenta las aptitudes del alumno para saber
si está rindiendo por encima o por debajo de sus posibilidades, que es lo que critican los
que tienen una visión más subjetiva del término, fracasa quien no llega donde podría
llegar. En este sentido, es muy difícil determinar las estadísticas de fracaso escolar
puesto que desde la esencia más subjetiva, el fracaso o el éxito escolar depende de las
características individuales del alumno y no de las calificaciones comunes de la clase.
Es decir, no todos los alumnos son iguales, ni tienen las mismas aptitudes, para ello, la
escuela es la responsable de sacar las mejores características de cada niño, haciendo de
él un alumno exitoso acorde a sus aptitudes innatas.
Cuando se intenta poner una única definición de fracaso escolar, aparecen
discusiones y planteamientos diferentes, con una visión totalmente distinta pero que
tienen algo en común, la dificultad de los alumnos ante el aprendizaje. “Se han
propuesto otras expresiones más precisas, y largas, como alumnos con bajo
rendimiento académico o alumnos que abandonan el sistema educativo sin la
preparación suficiente”. (García, 2009:57). Si nos referimos al término como alumnos
que abandonan el sistema educativo y por lo tanto no conseguir los objetivos mínimos e
imprescindibles, sin la preparación suficiente, no se puede dar en la etapa de educación
primaria, pues estos niños están obligados a permanecer escolarizados por ley y por
consiguiente estaríamos descartándolos de este fenómeno. Sin embargo, “si por fracaso
escolar se entiende no superar adecuadamente los cursos a tono con la edad, siendo
necesario repetir curso, no promocionando según la edad, suspender asignaturas, tener
que permanecer en algunos e los tres ciclos o de sus cursos más tiempo del oficialmente
establecido, verse obligado a cambiar de colegio…, todo esto no solo es posible sino
que es frecuente y se da en un porcentaje considerable de niños”, (Sandoval, García y
11
Cermeño, 2010:42), en este caso se puede decir que el fracaso escolar también se ve
reflejado en la etapa de educación primaria.
Una de las características de este término es su multicausalidad, es decir, pueden
influir diferentes causas en esta problemática. Desde el punto de vista del bajo
rendimiento académico, el concepto tiene un carácter reversible, pues “a veces
hablarnos de fracaso escolar cuando realmente no existe más que una situación
pasajera o accidental, que se supera fácilmente”. (Amigo, 1998:33); es decir, la
situación puede verse afectada por muchos factores como una mala época del alumno
que le hagan tener un bajo rendimiento académico durante un periodo de su formación,
sin que ello le repercuta a largo plazo. Amigo (1998) relaciona esta situación con la
clasificación de otros autores en tres tipos:
1. El fracaso a corto plazo, de este modo hace referencia al bajo rendimiento en
alguna asignatura, situación pasajera, mala época, etc.
2. Fracaso a medio plazo, es considerado cuando el alumno tiene que repetir algún
curso.
3. “Al absentismo escolar, motivado por causas superiores y externas al propio
alumno, como pueden ser el mandato paterno o tutorial que obliga a los niños a
trabajar prematuramente, unas veces sin justificación, otras por exigencias
vitales de imperiosa necesidad”, en el cual el alumno abandona los estudios sin
conseguir los objetivos propuestos, ya sea de forma voluntaria como por otros
factores, se asocia al fracaso a largo plazo.
Ante las múltiples acepciones que hemos encontrado con el término fracaso escolar,
nos damos cuenta que nos exponemos ante un concepto ambiguo con difícil solución.
Tal como señala Rodríguez (2006:6), “entendemos por fracaso escolar las dificultades
para alcanzar los objetivos marcados por el sistema educativo. Dichas dificultades no
se refieren solamente a los hándicaps personales, sino también a la falta de capacidad
de adaptación del sistema. Por tanto, el fracaso escolar no es simplemente un fenómeno
que refleja las diferencias de rendimiento entre el alumnado. Lejos de esto, entendemos
que este concepto abarca diversos significados que se adentran en el complejo mundo
de la teoría del currículum y de los valores que la escuela como institución va
transmitiendo de manera implícita a través de lo que se ha venido a denominar
currículum oculto”. En este sentido, este trabajo toma esta perspectiva como propia del
concepto fracaso escolar.
12
2. Fracaso escolar de España en cifras y contorno de un instituto
navarro
2.1 España en cifras
Cuando hablamos de fracaso escolar o bajo rendimiento académico en España, es
porque se han demostrado datos que lo manifiestan, en este caso, mostramos unas tablas
que reflejan la situación actual de nuestra educación, con el fin de concienciar realmente
del problema que sufre España en cuanto a la educación de sus jóvenes. El propósito de
este punto, es intentar concienciar a todos de que realmente estos datos manifiestan que
existe este problema en nuestro sistema educativo.
Para empezar este apartado, se presenta el gráfico 1 que muestra la evolución del
abandono educativo temprano en los últimos ocho años, comparando la media española
con la de la unión europea y diferenciado por sexos. Como afirma Serrano, Soler, y
Hernández, (2013:4) “lamentablemente, el abandono educativo temprano es un
problema especialmente acusado en España. Las tasas de abandono, pese a la
disminución de los últimos años, se sitúan entre las más altas de la Unión Europea”.
Con esta primera tabla, podemos ver a simple vista que la media de España está a 12
puntos por encima de la media de la unión europea, diferencia que tiene que ir
disminuyendo en los últimos años para mejorar el porcentaje español.
13
Gráfico 1. Evolución del abandono educativo temprano en España, por sexo, y en
la U.E
Fuente: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población
Activa: Nivel de Formación y Formación permanente. Resultados 2012. MEC.
Sanz, B., Romero, M. (2008:88) y elaboración propia.
En al año 2012, en España, el porcentaje del alumnado que abandona es de un
24.9% cifra más baja en los últimos años (ver gráfico 1). En 2008 se encontraron las
cifras más altas de los últimos años llegando a un 31.9, es decir, 7 puntos más del
porcentaje obtenido en 2012, pero si comparamos con la media de la unión europea,
todavía estamos muy lejos ya que en el año 2012 se recogen las cifras más bajas de los
últimos años con un 12.8% lo que significa que están 12.1 puntos por debajo de España.
Cabe destacar, que en los últimos años el porcentaje de alumnos que abandonan el
sistema educativo en España ha descendido notablemente de un 38% (cifra más elevada
en 2008) a un 28.8% en 2012 llegando a bajar la media a un 9.2%. En el caso de las
mujeres se pude observar un descendimiento de los porcentajes de 4.8% desde en el año
2008 con un 25.7% hasta llegar a un 20.8 en el último año.
En cuanto a la evolución del abandono educativo por edad (18-24 años), también
se puede notar una diferencia bastante acentuada en los últimos años, comparando el
14
año 2008 en el cual se obtienen las mayores tasas de abandono de los últimos años,
como se ha visto en el grafico 2 con los años 2010 y 2012.
Gráfico 2. Evolución del abandono educativo por edad
Fuente: Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población
Activa: Nivel de Formación y Formación permanente. Resultados 2012. MEC
Como se pude observar en el grafico 2, la edad a la que más afecta el abandono
educativo es a los 18 años, donde se puede ver una gran diferencia en sus porcentajes. Si
comparamos la edad de 18 en los últimos años se puede observar un gran
descendimiento de sus porcentajes, de un 25.5% en 2008 hasta un 15.7% en el año
2012. Sin embargo, entre los años 22 y 24 aunque hay una disminución iniciada en 2008
de los porcentajes todavía no se ha visto gran diferencia.
La edad en la que los alumnos tienen que entrar en 4ª de ESO es de 15 años
normalmente, si analizamos el porcentaje de alumnos que entran en dicho curso a su
edad correspondiente, nos damos cuenta de que solo es la mitad del alumnado más o
menos. En el gráfico siguiente se plasma el porcentaje de alumnos que alcanza 4º de
15
ESO con 15 años, es decir, su edad correspondiente, comparada en los últimos 13
cursos por sexo.
Gráfico 3. Situación del alumnado de 15 años en el sistema educativo. Porcentaje
de alumnos que alcanza 4º de ESO con 15 años por sexo.
Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. MEC
En el curso, (ver gráfico 3) 1999-2000 podemos ver las cifras más altas de alumnado
que llega a 4º de ESO con la edad de 15 años con una cifra de 63.9% que en años
posteriores llega a disminuir en 6.5 puntos en el curso 2006-2007, a partir del cual se
inicia un aumento hasta el último año 2012 consiguiendo una puntuación de 56.96%.
Por otro lado, si diferenciamos por sexos, se nota una gran diferencia entre ambos, en la
cual las chicas son las que más llegan a 4º de la ESO con 15 años. En el curso 19992000 esta diferencia es de 13 puntos que en los últimos años ha disminuido a 9.
16
“A pesar de que el fracaso escolar es una realidad que afecta al conjunto de
España, tanto en lo que se refiere a las situaciones educativas como a las políticas
educativas, muestran una realidades muy diversas entre las diferentes Comunidades
Autónomas" (Navarrete, 2007:383), como se pude observar en la siguiente tabla en la
que se plasma la distribución porcentual del alumnado que sale de la educación
secundaria obligatoria con el título de graduado en secundaria, en las diferentes
comunidades autónomas comparando los porcentajes con una progresión del tiempo
desde el 2001 hasta el 2011 ( últimos datos publicados en el MEC, edición 2014).
Tabla 1 Distribución porcentual del alumnado que sale de ESO con título de
graduado en secundaria
2001-2002
2004-2005
2007-2008
2010-2011
TOTAL
73
72,3
72,1
76,2
Andalucía
67,7
69,2
67,2
73,8
Aragón
75,5
75
73,4
76,8
Asturias (principado de)
81,1
85,4
81,1
86,6
Balears (illes)
70
68,6
69,4
73,1
Canarias
70
67,3
70,7
72,3
Cantabria
76,5
77,9
81,5
83,2
Castilla y León
76,5
76,2
74,6
78,2
Castillas-La Mancha
68,8
69,2
66,7
72,7
Cataluña
77,1
74,8
76
79,7
Comunidad Valenciana
71
65,8
62,8
69,6
Extremadura
67,6
68,3
69,9
75,8
Galicia
75,1
75
75,5
78,8
Madrid (Comunidad de)
76,2
74,8
77,8
81,8
Murcia (Región de)
69,6
71,7
71,6
77
Navarra (Comunidad Foral de)
85,4
82,9
82,3
83,1
País Vasco
80,8
83,4
85,3
88,5
Rioja (La)
70,6
72,4
71
75,9
Ceuta
52
49,2
60,7
57,4
Melilla
63,2
65,2
71
65,2
Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. MEC
17
En España, los alumnos que salen de la ESO con titulo de educación secundaria
obligatoria, varían en función de la situación demográfica, como podemos observar en
la tabla 1. Si comparamos los porcentajes, en los diferentes años por comunidades
autónomas se puede observar que los peores porcentajes de alumnado que sale con el
titulo de educación secundaria obligatoria, se encuentran en los 4 años plasmados en el
grafico, en la comunidad de Ceuta, con unos porcentajes que rondan entre los 50% y
61%. Sin embargo, si buscamos los porcentajes más elevados en las diferentes
comunidades autónomas son Navarra, Asturias y País vasco con porcentajes entre 85%
y 88%.
Con estos datos aportados podemos ver que realmente hay un problema con el
rendimiento de nuestros alumnos, al igual que con su abandono escolar en España.
Además también se pueden observar las diferencias que hay entre las comunidades
autónomas.
2.2 Azagra como escenario
A lo largo de todo el trabajo se hace referencia y se presentan datos sobre el
colegio navarro IESO Reyno de Navarra de Azagra con el fin de ver la situación de un
colegio cercano. En este punto, se dan unas pinceladas del pueblo antes de empezar a
analizar la situación educativa de este municipio, con el objetivo de informar sobre el
entorno y los servicios que dispone Azagra.
Azagra es una villa en la rivera alta de la comunidad Foral de Navarra, situada al
margen izquierdo del rio Ebro, cerca de la desembocadura del rio Ega. El municipio se
extiende al pie de una montaña de unos 80 metros de altura, conocida como “La Peña”.
La población total del padrón actual es de 3.840, aumentada en los últimos doce años en
unos 100 habitantes, teniendo en cuenta que en el año 2001 el padrón era de unos 3.756.
La economía de la localidad se fundamenta en la agricultura, sobre todo de
verdura y frutas, destacando la vid, ya que Azagra cuenta con dos bodegas. La industria
también cabe destacar en este apartado, pues el pueblo posee varias fábricas de
conservas y ultracongelados.
Respecto a la educación, Azagra dispone de cuatro edificios para la educación de
los niños desde los 0 hasta los 16 años. En el 2010, se reconstruyó el edificio de la
guardería en un solar al lado del centro de educación infantil “La gaceta del norte”. El
18
edificio escolar de educación primaria “CP Francisco Arbeloa” se encuentra situado a la
derecha de la variante que cruza el pueblo de norte a sur. En dicho centro se cursan los
tres ciclos de ecuación primaria con un ratio de 30 alumnos por curso, lo que hace que
se desdoblen en dos clases. El instituto, “IESO Reyno de Navarra” de educación
segundaria obligatoria nace en el año 1995, situándose al lado del edificio de educación
primaria, lo cual obliga a llevar a cabo una ampliación de edificios. Ambos centros se
caracterizan por una atención al alumnado y a la familia personalizada, por la estrecha
relación de todos los entes que influyen en el proceso educativo de sus escolares y por el
dinamismo de todos sus integrantes, traducidos en proyectos de innovación,
bilingüismo, escuela de idiomas, etc.
Azagra cuenta con un porcentaje de alumnos escolarizados del 100% y además
posee una serie de servicios que ayudan y facilitan la educación del alumnado, entre los
cuales caben destacar, acceso gratuito a internet por gran parte del pueblo, una
biblioteca con más de 15.000 documentos, cursos extraescolares proporcionados por el
ayuntamiento, tanto deportivos como educativos, ( karate, futbol, gimnasia rítmica,
música, ludoteca, expresión corporal, canto, pintura, cocina, informática, etc.),
polideportivo al lado del colegio donde podemos encontrar las piscinas municipales,
frontón, pistas de pádel y el campo de futbol. Academias de apoyo educativo,
asociación juvenil de Azagra con un local de juegos para los adolescentes etc.
3. El perfil del alumnado fracasado ¿masculino o femenino?
El principal objetivo sobre el fracaso escolar, es conocer los factores que influyen de
modo determinante en dicha problemática. Existen numerosos estudios que tratan de
explicar las causas de esta problemática partiendo de las variables que influyen en él,
como son: padres (familia), profesores, y el propio alumno. En este punto tratamos de
elaborar un perfil determinado del alumno, que es más propenso a sufrir fracaso escolar
en función a su sexo biológico.
A lo largo de la historia del ser humano, el sexo (hombre, mujer) nos ha hecho ser
diferentes en comportamiento, actitudes, etc... En la educación también este rasgo nos
diferencia, como apunta Gabarró (2010:47) “el éxito escolar debe estar al alcance de
todas las personas sea cual sea su clase social de origen y su sexo biológico”, sin
embargo, existe una visión totalmente diferente entre sexos, pues “numerosos estudios
19
demuestran que actualmente los chicos consideran lo académico como algo femenino,
algo que no les incumbe e, incluso, que los humilla en su conquista de la masculinidad.
Esa visión errónea de lo escolar como no masculino debe ser erradicada
inmediatamente de la mente de nuestros adolescentes” (Gabarró, 2010:44) ya que estos
pensamientos pueden conllevar al rechazo de lo académico y por consiguiente al fracaso
escolar. Así pues, esa forma que tienen las mujeres de percibir “el ámbito académico y
las expectativas que ellas tienen en dicho ámbito y de su propio papel social ha
permitido a nuestra sociedad incrementar el éxito académico en las chicas”. (Gabarró,
2010:43)
El la educación, el sexo débil es el masculino, en cambio si nuestro sistema
educativo nos permite ver algo de éxito escolar, es en gran medida al sexo femenino.
“Lejos de aparecer tímidas y desmoralizadas, las chicas de hoy ensombrecen a los
chicos. Consiguen mejores calificaciones. Tienen aspiraciones educativas más altas.
Siguen programas académicos más rigurosos y participan en clases de alto nivel en
mayor porcentaje. Muchas más chicas que chicos estudian en el extranjero. En el
lenguaje técnico de los expertos, las chicas se comprometen más académicamente”,
este compromiso que nos refleja Calvo, (2012, 28 de enero) hace que el interés por
esforzarse en lo académico y la motivación de nuestras alumnas crezca y por
consiguiente obtengan mejores calificaciones que nuestros alumnos. Esa actitud que
refleja el sexo femenino, permite situar a nuestras chicas muy por encima en las
calificaciones respecto de sus compañeros varones, también influirá ese compromiso
que muestran las alumnas a su vida diaria, como aparece en el artículo del País de
Barbería, (2009, 12 de abril) “hay chavalas con una capacidad impresionante; sacan
unas notas excelentes, hacen montones de extraescolares: ballet, deporte, piano,
militan en una ONG y encima, ayudan en su casa”, esto explicaría que la mujer no sólo
se sitúa por encima del hombre académicamente sino que socialmente estas alumnas
también se verán mejor posicionadas. “Las mujeres y chicas estudiantes han
incrementado su éxito escolar en todas las clases sociales, en todos los ámbitos
geográficos y en todos los modelos escolares de forma increíble en los últimos años”
por ello, como indica Gabarró (2010:40), “las chicas constituyen el grupo social que
demuestra que incrementar el éxito académico en España es posible”.
Como anteriormente reflejábamos, la diferencia entre sexos es notable, pero
también podemos afirmar, que existe una edad en el alumnado de mayor riesgo de
20
fracaso escolar. El perfil, “es de un joven de 16 años, que ya no tiene la obligación de
continuar los estudios y que tiene la opción de buscar un trabajo o matricularse en
algún programa especial que le facilite el acceso al mundo laboral. Buena parte de los
informantes sitúan en los estadios previos el origen cronológico del problema, pero
fijan su eclosión en 3º ó 4º de la ESO, momento en que ya no hay medidas preventivas
que valgan; únicamente paliativas”. (Navarrete, 2007:184) Para analizar las diferencias
que existen entre los diferentes sexos a la edad teórica de finalizar este nivel educativo,
(16 años) coincidiendo con la etapa de mayor eclosión que nos marca Navarrete, se
exponen los porcentajes de alumnos que finalizan la ESO diferenciado por sexos.
Tabla 2. Evolución de las tasas brutas de graduado en ESO
Total
Hombres
Mujeres
1999/2000
73.4
65.9
81.3
2000/2001
73.4
66.2
80.9
2001/2002
71.9
64.6
79.6
2002/2003
71.9
64.7
79.5
2003/2004
71.3
63.9
79.1
2004/2005
69.8
63.1
77.0
2005/2006
69.2
62.3
76.4
2006/2007
69.0
62.4
76.1
2007/2008
69.4
63.5
75.7
2008/2009
73.0
67.1
79.4
2009/2010
74.6
69.0
80.6
2010/2011
74.7
69.5
80.2
2011/2012
75.1
69.9
80.6
Fuente: Estadística de la Enseñanza no universitarias. Resultados académicos del
curso 2011-2012. Última publicación y elaboración propia
Como se observa en la tabla 2 desde el curso 1999/2000 hasta el 2006/2007
existe un porcentaje del total de alumnos que va disminuyendo hasta alcanzar la peor
cifra de graduados en ESO (hombres y mujeres) con un 69% a partir de aquí va
21
aumentando progresivamente hasta el último año 2011/2012, que se eleva la cifra al
75.1% obteniendo el mejor resultado de los últimos trece años. Si diferenciamos entre
chicas y chicos se ve una notable diferencia a lo largo de todos los años a favor de las
mujeres. Los hombres oscilan entre un 62.3% y un 69.9% los resultados a lo largo de
los trece cursos reflejados, mientras que las mujeres oscilan entre un 76.1% y un 81.3%.
Según estos datos la mejor cifra de los hombres no llega a superar la peor cifra de las
mujeres lo que da constancia de que la diferencia de ambos sexos es notable.
En referencia a los datos anteriores, se expone el porcentaje de alumnado que
promociona de curso con todas las materias aprobadas según el sexo en la educación
secundaria obligatoria ordinaria para verificar si la diferencia que observábamos en la
tabla anterior se sucede durante los diferentes cursos que forman la ESO.
Tabla 3. Porcentaje de alumnado que promociona de curso con todas las materias
aprobadas por sexo
Hombres
Mujeres
Diferencia
Primer curso
54.6
65.7
11.1
Segundo curso
51.6
61.5
9.9
Tercer curso
51.1
59.9
8.8
Cuarto curso
60.7
69.0
8.3
Fuente: Estadística de la Enseñanza no universitarias. Resultados académicos del
curso 2011-2012. Última publicación y elaboración propia
Según la tabla 3, la diferencia entre sexos a lo largo de todos los cursos de la etapa
de educación secundaria obligatoria es notable los porcentajes de las mujeres que
promocionan por curso son siempre mayores que los de los hombres, obteniendo una
mayor diferencia en el primer curso con 11.1% y la menor se sitúa en el cuarto curso
con un 8.3%.
En el caso del centro escolar IESO Reyno de Navarra, los resultados en función del
sexo biológico de los alumnos también se mantienen en las medias a nivel nacional,
obteniendo el porcentaje de alumnos aprobados por sexo en el cuarto curso de
educación secundaria obligatoria del pasado curso 2012/2013.
22
Gráfico 4. Porcentaje de aprobados de cuarto curso de 2012/2013 diferenciado por
sexos
Fuente: IESO Reyno de Navarra y elaboración propia
En el gráfico 4 se muestran el porcentaje de alumnos que ha aprobado todas las
asignaturas el curso pasado (2012/2013), de cuarto de ESO en el IESO Reyno de
Navarra. Este curso cuenta con 31 alumnos de los cuales 14 son chicos y 17 chicas. El
57.1% de los chicos logró aprobar todas las asignaturas, que hace un total de ocho
alumnos, por contrapartida, el 64.7% de las alumnas superaron el curso con la totalidad
de las asignaturas aprobadas que corresponde a 11 alumnas. Estos datos corroboran que
en el curso pasado, en Azagra al igual que en España las alumnas salen mejor paradas
académicamente que los alumnos.
3.1 ¿Nacemos diferentes o nos hacemos diferentes?
Los datos anteriormente plasmados en las diferentes tablas, reflejan una certeza
de que existe una clara diferencia entre alumnos y alumnas, así pues debemos de
intentar comprender el porqué de esa diferencia. Según el artículo el País de Barbería,
(2009, 12 de abril), “nuestro sistema educativo está en crisis, sobre todo, porque
aplicamos la misma metodología a chicos y chicas sin tener en cuenta sus notables
diferencias
biológicas,
el
dimorfismo
cerebral
que
explica
sus
distintos
comportamientos”. Por lo tanto, acuña que el éxito académico que reflejan las alumnas,
23
es debido a que “las chicas se adaptan mejor al sistema gracias a su precocidad en el
habla y la escritura, mientras que los chicos adquieren mayor facilidad para el
pensamiento lógico matemático y el razonamiento abstracto”. Esto explicaría los
resultados que marca el ministerio de educación, cultura y deporte según MEC (2014, 1
de abril) sobre el informe PISA de 2012, el cual sostiene que “los alumnos españoles
obtienen mejores resultados en Matemáticas por ordenador que las alumnas, mientras
que las segundas alcanzan un mayor rendimiento en Lectura por ordenador. En
resolución de problemas no hay diferencias significativas por género en España,
aunque en la OCDE hay una ligera ventaja para los alumnos”. En cambio según el
artículo del País de Pérez (2006,21 marzo) no atribuye estas diferencias exclusivamente
a las características fisiológicas del alumno, sino que añade nuevos factores que pueden
ser importantes en estas diferencias entre sexos. “Nacemos con cerebros diferentes,
pero el cerebro humano es muy inmaduro al nacer y no termina de madurar hasta
bastantes años más tarde, de modo que las condiciones ambientales también nos hacen
diferentes. Las diferencias tienen causas genéticas, hormonales y ambientales, y todas
son igual de importantes”.
Planas (2009) nos da una explicación fisiológica para entender el porqué de la
diferencia para según qué habilidades entre mujeres y hombres. A través de diferentes
investigaciones de equipos de neuropsiquiatras se explica que “la zona del cerebro
que más energía consume en los varones es la límbica, mientras que en las
mujeres es la cingular”. Según esto afirma que “los hombres son propensos a
reaccionar instrumentalmente frente a sus sentimientos”, y por el contrario “las
mujeres responde mayoritariamente de manera simbólica a través del lenguaje,
desahogándose con frecuencia por medio de la palabra y el llanto”. Esta investigación
concluye con que “el sistema límbico se halla vinculado a la agresividad, mientras que
la zona cingular se relaciona con las capacidades simbólicas y de ideación, habilidades
verbales y emocionales, incluso también en cuestiones relacionadas con el cálculo
mientras que la zona límbica faculta a los varones de mejores aptitudes tales como
razonamiento, orientación espacial o previsión de trayectorias curvas”.
Estas investigaciones demuestran científicamente que hombre y mujer no
desarrollamos el cerebro igual y por tanto nuestros alumnos dependiendo de su sexo
biológico, tendrán cierta facilidad para unas aptitudes u otras. Quizás la metodología
24
aplicada hoy en día en nuestro sistema educativo, favorezca más al sexo femenino y
esto explique los resultados obtenidos por nuestras alumnas.
Existe bastante controversia sobre este tema, encontramos dos puntos de vista
bastante diferenciados, por un lado están los que sostienen que el fracaso masculino se
debe a explicaciones fisiológicas del ser humano como anteriormente comentábamos.
Hay numerosas investigaciones acerca de este tema como la plasmada en el artículo de
Planas (2009), pero ninguno de estos estudios ha podido concluir con explicaciones
científicas más allá de la existencia de diferencias en el cerebro, como apunta Gabarró,
(2010:52) “Es un hecho científico probado que el cerebro del hombre y el cerebro de la
mujer muestran diferencias observables. Pero, sin embargo, desde la neurociencia no
se pueden deducir conclusiones ciertas a partir de esas diferencias”. Los que no dan
mucha importancia a estas diferencias, argumentan que existe mayor diferencia entre
cerebros de distintos hombres o mujeres comparándolos con otros de su mismo sexo,
como nos indica Pérez en el artículo del País (2006, 21 de marzo), “las diferencias
cerebrales entre los miembros del mismo sexo suelen ser superiores a las que hay entre
los dos sexos”, además bastantes hombres guardan más semejanzas a algunas mujeres
que a los varones o viceversa. Por tanto, como afirma Gabarró (2010:61) “las
explicaciones biológicas pueden ser más o menos útiles para comprender el punto de
partida, pero que no deben modificar nuestra acción educativa y social”. Por lo tanto,
según esta afirmación concluye anotando que “socialmente sólo tenemos una opción:
asegurarnos de que todas las personas lleguen a su máximo potencial, al margen de su
punto de partida”.
En consecuencia, los datos existen son claros a favor del género femenino.
Hemos visto que no es una problemática puntual que se esté dando ahora como novedad
sino que llevamos tiempo con esta tendencia en favor del sexo femenino. El problema
existe pero al igual que ocurre con la problemática del fracaso escolar, no coinciden las
opiniones, ni en como intentar solucionarlo ni en entender a que se debe las diferencias
académicas entre sexos. En mi opinión, no se deberían tomar medidas drásticas como
realizar una educación diversificada para los diferentes sexos porque no está
demostrado que ésta sea la formula correcta ya que no se ha llegado a demostrar que
esta diferencia de rendimiento tenga una consecuencia directa con la fisiología del
alumno, pero también creo que como se ha demostrado, las diferencias fisiológicas
existen y habrá que seguir investigando para tratar de entender el fondo de la cuestión.
25
Por último creo importante recalcar que no debemos de olvidarnos del sexo femenino y
pensar que el trabajo educativo orientado a las mujeres está hecho, como bien nos lo
refleja Gabarró (2010:61) “no debemos caer en el error de que las chicas ya han
mejorado lo suficiente y dejar de incidir sobre ellas. Al contrario, estos datos sugieren
que una incidencia más consciente mejorará todavía más los resultados”.
4. Pautas generales de actuación y tratamiento de casos con
fracaso escolar en el IESO Reyno de Navarra de Azagra
¿Existe un protocolo de actuación común a todos los centros educativos del
territorio nacional o por comunidades autónomas? ¿Cómo se combate el fracaso escolar
desde los centros educativos?, Estos son algunos de los principales interrogantes que
surgen cuando hablamos de fracaso escolar, pero “no hay soluciones satisfactorias
iguales para todos los centros. Y menos aun si las soluciones se imponen sin ser
valoradas ni demandadas. Tampoco es una buena opción que sean solo los centros
quienes busquen soluciones e intenten resolver los problemas como buenamente
puedan. La estrategia más adecuada es aquella que apuesta por la autonomía de los
centros y la negociación de las soluciones con la administración educativa”. (Marchesi,
2003:33) Para dar respuesta a los interrogantes iniciales, se entrevista al profesor y
director del IESO Reyno de Navarra de la localidad de Azagra.
Respecto al protocolo de actuación, el director de este centro, nos comenta que
no existe una actuación común para todos los centros educativos, sino que cada centro
actúa con total autonomía. Por consiguiente, en este punto nos centraremos en el
protocolo que rige este centro educativo de la localidad azagresa.
Antes de empezar a hablar sobre el protocolo de actuación que se lleva a cabo en
el colegio IESO Ryeno de Navarra, el director nos muestra un programa informático
interno del centro, que está a disposición de todo el claustro de profesores, en el cual se
puede consultar el expediente académico, sanciones, faltas de asistencia, etc., de
cualquier alumno del centro educativo, con el fin de crear un historial académico de
cada alumno en toda la etapa escolar. Esta es una herramienta que parece muy
importante porque cuando se detecta un caso individualizado de bajo rendimiento
académico, este programa permite conocer toda la vida académica del alumno y aporta
información válida para tomar unas medidas u otras en función a lo que considere
26
oportuno el departamento de orientación y la comisión de coordinación pedagógica de
este colegio, con el fin de dar un diagnostico destinado específicamente a las
dificultades que presente el alumnado, permanentes o puntuales a lo largo de su etapa
escolar.
Este programa es una herramienta imprescindible para la realización del
protocolo que lleva a cabo el instituto, sin la cual dificultaría en gran medida la
efectividad de estas acciones que tiene como principal fin la erradicación del fracaso
escolar y la motivación del alumno.
4.1. Protocolo de actuación del centro Navarro IESO Reyno de Navarra
Según nos indica la pediatra y maestra Magaña. (2002, abril) en su ponencia
sobre las causas del fracaso escolar, “cuando un escolar no está rindiendo
adecuadamente, es necesario y urgente investigar las causas, y en esa búsqueda está el
punto donde converge la coordinación de todos los profesionales relacionados con el
desarrollo y la atención integral de los adolescentes”. Según estas palabras la
existencia de un protocolo determinado en cada centro educativo ayudará a los alumnos
que sufran fracaso escolar por diferentes causas ya que como afirma la doctora, “sólo
con un correcto diagnóstico será posible aplicar un tratamiento eficaz”. En el caso del
instituto azagrés, existe un protocolo determinado de actuación ante casos de fracaso
escolar estructurado en tres puntos perfectamente definidos. En él intervienen distintos
profesionales que forman la comunidad educativa de dicho centro escolar.
1. Diagnóstico del equipo docente. El tutor de cada curso es el encargado
de establecer unas reuniones periódicas (mínima una por trimestre) con
todos los profesores que imparten clase en su curso, con el fin de hablar
de cada alumno de forma individual y que cada profesor dé su visión
acerca del alumno. En el caso de que se detecte un alumno con bajo
rendimiento académico o falta de motivación se realiza un informe inicial
del caso tratado. Este informe, se traslada al departamento de orientación.
2. Departamento de orientación. Este departamento está compuesto por
la psicóloga y el psicopedagogo del centro. El trabajo de este equipo
técnico está dirigido hacia los alumnos, las familias, el profesorado y el
equipo de dirección, realizando tareas tanto formativas como preventivas
dirigidas a estos colectivos. Respecto al protocolo de actuación en casos
27
de bajo rendimiento académico, su trabajo se articula principalmente en
dos planes tratados siempre con la presencia del tutor respectivo:
• Plan de atención a la diversidad
• Plan de orientación académico
Este departamento recoge el informe inicialmente realizado por los
profesores que tienen con dicho alumno y serán los encargados de
establecer una entrevista con el alumno a fin de poder entender las causas
que motivan su bajo rendimiento. Después de esta fase, se complementa
el informe inicial que es enviado a la comisión de coordinación
pedagógica.
3. Comisión de coordinación pedagógica. Esta comisión está formada por
el director en función de presidente, el departamento de orientación, el
jefe de estudios, tutores y juntas de profesores de grupo. Se reúnen una
vez por semana para tratar temas que mejoren la calidad de la enseñanza
que se imparten en dicho colegio. La función de este departamento
dentro del protocolo de actuación del fracaso escolar, es aplicar las
medidas oportunas, teniendo en cuenta los informes realizados y los
programas de atención a la diversidad que se imparten en el colegio.
Este protocolo de actuación está muy bien valorado internamente en el centro
escolar, ya que como nos comenta el director del centro tiene un gran éxito entre los
alumnos afectados. Es un modo de actuación relativamente moderno, que viene
realizándose durante los 10 últimos años y se combina con las últimas tecnologías
adquiridas por el centro. En este protocolo los padres también tienen un papel
importante a la hora de tomar una decisión u otra y son totalmente conscientes e
informados de todo el proceso que se está llevando en el centro en referencia a su hijo,
No hay que olvidar que “existen dos eslabones de la cadena educativa que no deben
romperse nunca: los padres y los profesores”. (Amigo, 1998:39.)
4.2 Programas de atención a la diversidad para prevenir el fracaso escolar
“A lo largo de la década de los noventa, tanto el gobierno central como la
administración regional han realizado importantes esfuerzos para aplicar los primeros
programas basados” (Vaquero, 2011: 13) en la atención a la diversidad del alumnado
con el fin de que todos puedan conseguir el título de graduado en educación secundaria
28
obligatoria. En el IESO Reyno de Navarra consideran que la atención a la diversidad es
la mejor fuente de motivación escolar y de lucha contra el fracaso escolar, ya que según
Vaquero (2011:13) “este tipo de actuaciones está reduciendo de manera considerable
las tasas de abandono Prematuro del sistema educativo y permiten mejorar la calidad
de la educación ofrecida. Así, en la mayor parte de las comunidades autónomas, tras la
implantación de estos programas se han reducido notablemente los porcentajes de
población joven que no ha terminado la enseñanza secundaria de segunda etapa”. Para
ello, en su oferta educativa cuentan con los diferentes programas de atención a la
diversidad, que se dividen en dos grupos:
a) Por necesidades básicas del alumno, es decir, aquellos que “se dirigen a
la atención del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria que en
cursos
anteriores
ha
presentado
dificultades
generalizadas
de
aprendizaje, y se encuentra por ello en riesgo evidente de no alcanzar
los objetivos establecidos, y de no adquirir las competencias básicas de
la referida etapa educativa, en caso de que continuara cursando el
currículo ordinario” (López,F., García,I., Villar,J,R., Cordero,J.L.,
Molina,M.D., Frias,A., De la Monja,J.L., Collado,A , 2013:235)
-
Profesora de pedagogía terapéutica (PT).
-
Programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA, 1º y 2º de la
ESO)
-
Desdobles ( Matemáticas, Lengua castellana, tecnología e inglés)
-
Diversificación curricular (3º y 4º de la ESO)
-
Programas de cualificación profesional inicial de electromecánica
(PCPI) dirigidos a los alumnos mayores de 16 años que no han
obtenido el título de grado en Educación Secundaria Obligatoria
b) Por alta capacidad del alumno, sin embargo, “cuesta trabajo creer que
pueda existir el fracaso escolar entre personas sobredotadas
intelectualmente” (Amigo, 1998:34), por ello el instituto navarro
también apuesta por programas para las características de dichos
alumnos.
-
Escuela oficial de idiomas a distancia de Navarra (EOIDNA)
* Francés
29
* Inglés
-
Bilingüismo
-
Desdobles (Matemáticas, inglés y optativas)
A pesar de los múltiples programas que existen en la oferta educativa de los
centros, con el fin de dar a los alumnos distintas opciones para evitar el fracaso escolar,
todavía se sigue dudando si esto les beneficiará o les perjudicara a nuestros alumnos.
Escudero y Martínez (2012:184) se realizan la siguiente pregunta: “¿Es adecuada y
suficiente la proliferación de programas para abordar el fracaso y garantizar el éxito
escolar?” Con el objetivo principal de buscar soluciones al fracaso escolar de los
centros. Ante esta pregunta, ellos mismos dan su respuesta “no sería tan positiva y
favorable al uso de medidas especiales, una vez comprobado que su aumento
progresivo no solo no está reduciendo el nivel del fracaso escolar, sino que
paradójicamente está reforzando la idea de que es el alumnado (individual y
colectivamente) el responsable de su fracaso y de que solo fuera de los espacios
ordinarios y con programas excepcionales es posible atender sus necesidades”. Sin
embargo, González, Méndez y Rodríguez (2009:88), establecen las diferentes
dificultades que pueden provocar dichas medidas de atención a la diversidad, “cuando
en algunas medidas caen ciertos estudiantes, éstos quedan irremediablemente
destinados a mantenerse prácticamente separados de sus compañeros del grupo
regular, y a transitar por la ESO pasando de una a otra medida más o menos
específica. Posiblemente las medidas están planteadas con buenas intenciones, pero tal
como están diseñadas y como son desarrolladas terminan generando itinerarios
encubiertos”.
Pese a las distintas opiniones que se pueden dar sobre la oferta de distintas
medidas para los alumnos, que por diversas razones no llegan a conseguir el título en
educación secundaria obligatoria o porque el transcurso de su paso por dicha etapa le es
dificultoso no debemos olvidar que estas “medidas reguladas están pensadas para ser
desarrolladas con alumnos que presentan diferentes tipos de dificultades” (González,
Méndez y Rodríguez, 2009:85) “y que buscan la mejora del éxito escolar y la reducción
del abandono escolar temprano”. (Vaquero, 2011:15) que de una u otra manera
debemos atender para llegar a erradicar el problema del fracaso escolar.
30
Para conocer el alcance de los programas de atención a la diversidad en dicho
centro, se sitúa al alumnado del IESO Reyno de Navarra que esta acogido a los
diferentes programas de atención a la diversidad por necesidades básicas del alumno en
los últimos cinco cursos.
Tabla 4. Alumnos acogidos a programas de atención a la diversidad
PROA 1º
PROA 2º
3º DC
4º DC
PCPI
2008/2009
6
1
8
10
9
2009/2010
5
4
6
9
9
2010/2011
4
4
8
8
5
2011/2012
6
2
8
11
7
2012/2013
6
2
8
10
7
Fuente: IESO Reyno de Navarra y elaboración propia
Como se puede observar en la tabla 4, se recogen el número de alumnos
acogidos a los diferentes programas de atención a la diversidad en los últimos cinco
años. Respecto al programa PROA de primer curso, se puede ver que no hay una
variación muy extrema, pues se ronda los 6 alumnos normalmente. En el segundo
programa PROA, se minimiza el número de alumnos a un máximo de 4, sin embargo al
pasar al segundo ciclo de la ESO se observa que el número de alumnos en el programa
de diversificación curricular tanto en tercero como en cuarto aumenta hasta llegar a los
8 y 10 alumnos por programa. Por último los programas de cualificación profesional
inicial dirigidos a los alumnos mayores de 16 años que no han conseguido el titulo de
educación secundaria, hay una disminución del alumnado en los últimos años pero sigue
estando entre los 9 y los 7 alumnos.
En este sentido, se plasma en la tabla 5 el total de alumnos escolarizados en el
centro navarro y el total de alumnos acogidos a estos programas de atención a la
diversidad para reflejar el porcentaje de alumnos que cursan estos programas en los
últimos cinco años.
31
Tabla 5. Total de alumnos escolarizados en programas de atención a la diversidad
Total de alumnos
Total de alumnos
% de alumnos que
escolarizados
en PAD*
cursan PAD*
2008/2009
167
34
20.36
2009/2010
168
33
19.64
2010/2011
167
29
17.36
2011/2012
169
34
20.12
2012/2013
169
33
19.53
*Programas de atención a la diversidad
Fuente: IESO Reyno de Navarra de Azagra y elaboración propia
En la tabla 5 se observa el número de alumnos escolarizados en los últimos
cinco años, tanto en el centro como en los programas de atención a la diversidad y el
porcentaje de los alumnos que están acogidos a estos programas. Como se puede
observar el número de alumnos escolarizados ronda la misma cifra, pues nos
encontramos como se ha comentado anteriormente con un municipio de unos 4.000
habitantes y por tanto el número de escolarizados es del 100%. Si nos fijamos en el
número de alumnos que se acogen en estos programas se puede observar, que nos
encontramos normalmente con la cifra de unos 30 alumnos, y por tanto el porcentaje de
estos alumnos acogidos a los diferentes programas de atención a la diversidad, durante
los últimos cinco años, respecto del total de alumnos escolarizados en el centro, se
sitúan en todos los años alrededor de un 20% de media.
Para ver la eficacia de estos programas en el centro azagrés, se plasma el
porcentaje de alumnos acogidos a los diferentes programas de atención a la diversidad
que promocionan de curso con todas las asignaturas aprobadas, en los últimos cinco
cursos.
32
Tabla 6. Porcentaje de alumnos que promocionan de curso con todas las
asignaturas aprobadas en los programas de atención a la diversidad
PROA 1º
PROA 2º
3º DC
4º DC
PCPI
2008/2009
0
0.
87.50
100
22.22
2009/2010
0
0
50
77.78
55.56
2010/2011
25
0
37.50
62.50
60
2011/2012
0
100
75
63.64
57.14
2012/2013
33.33
100
100
50
42.86
Fuente: IESO Reyno de Navarra de Azagra y elaboración propia
Como se establece en la tabla 6 los programas de atención a la diversidad en el
instituto azagrés, han tenido varios cambios en sus estadísticas de promocionados con
todas las asignaturas aprobadas. En el caso del PROA de primer curso se puede
observar que en los dos primeros cursos que se plasman no hay ningún alumno que
promocione con todas las asignaturas aprobadas mientras que en el tercer año se ve una
clara evolución con un 25% de aprobados que vuelve a bajar en el curso siguiente a un
0%, que en el último curso aumenta con un 33.33% cifra más alta en sus últimos años.
Sin embargo, en el PROA de segundo hay una clara evolución pues, en los primeros
tres cursos reflejados, no hay ningún alumno que promociona con todas aprobadas pero
evoluciona en sus últimos dos años con un 100% de promocionados. Respecto al 3º de
diversificación curricular, en los primeros años hay un descendimiento de las
estadísticas ya que el primer curso obtienen un 87.50% de aprobados que desciende a
37.50% (curso 2010/2011) y evoluciona favorablemente en el último curso con un
100%. Por contrapartida, el 4ª curso de diversificación curricular, empezó con una
buena estadística de un 100% y en el curso 2012/2013 ha bajado a la mitad. Por último
en el programa de cualificación profesional inicial lleva la misma evolución que el
diversificación curricular de tercer curso, evolucionando favorablemente en sus
primeros años pero en su último curso, baja la media a un 42.86%.
Estas estadísticas nos reflejan que los resultados de estos programas de atención
a la diversidad en este centro no son al cien por cien eficaces, pues en algunos
programas, como se ha comentado anteriormente las estadísticas no llevan una
33
evolución favorable sino que han ido disminuyendo los porcentajes, (DC). En los casos
en los que la evolución ha ido en aumento (PROAS), se entiende como bien dice el
directo que es por la adaptación del programa innovador a la oferta educativa del centro
y se han ido corrigiendo errores que han podido surgir en los primeros años para
mejorarlos en los años posteriores. Sin embargo, en el caso de diversificación curricular
de tercer curso ha evolucionado satisfactoriamente, hasta alcanzar en el último curso un
100% de promocionados con todas las asignaturas aprobadas pero en su progreso hay
una desestabilización de sus porcentajes, pues en los primeros años cae bastante pero
aumenta su evolución hasta conseguir un 100%. Pero en cuarto curso la tasa de
evolución ha descendido en la mitad. En cuanto al PCPI no se puede ver una evolución
o un progreso pésimo ya que su evolución es cambiante durante los últimos 5 años. No
obstante, el director del centro cree que estos porcentajes se han recogido durante los
últimos cinco años y hay que esperar para ver su eficacia a largo plazo.
Tras mi visita en el IESO Reyno de Navarra, me ha sorprendido el equipo de
profesionales que hay destinado a combatir la problemática del fracaso escolar. Es una
de las principales preocupaciones de este colegio el mejorar año tras año las estadísticas
de fracaso escolar. En cuanto a su oferta de programas de atención a la diversidad, el
director nos destaca el funcionamiento de dichas clases, la participación por parte del
alumnado y la motivación que imprimen los adolescentes para su propio futuro. Por
último, se enfatiza la existencia de unos programas especiales para aquellos alumnos
con alta capacidad, consiguiendo que estos no se aburran en las aulas y potencien sus
conocimientos.
Vaquero (2011:15) señala que “no existe ninguna receta mágica que permita
asegurar una reducción de los indicadores de fracaso escolar. La solución pasa por
apostar por una serie de actuaciones”, es decir, puede que este protocolo de actuación
como otros que puedan existir en diferentes centros no sea al cien por cien eficaces pero
el simple hecho de que exista una profunda preocupación por parte del colegio por
combatir esta problemática, permite que muchos alumnos se beneficien de estos
protocolos y su etapa educativa les facilite el futuro a largo plazo. Así pues, como
apunta Navarrete (2007:189) “dada la multidimensionalidad causal del fracaso escolar
y la diversidad que caracteriza el perfil de un joven con fracaso escolar potencial o
real, resulta evidente la conexión que existe entre todos estos programas y la
prevención del fracaso escolar”
34
5. Algo más que fracaso escolar. Consecuencias futuras en el
alumno y en los diferentes agentes.
Antes de profundizar en las consecuencias que conlleva el fracaso escolar para el
futuro del alumno, región, país y sociedad estimo oportuno aclarar que en este punto se
entenderá por fracaso escolar la no consecución del título de educación secundaria
obligatoria (ESO), provocado por un bajo rendimiento académico constante durante la
vida del alumno que le conlleve a un abandono educativo temprano, por tanto no
considero que aquellos alumnos que por diferentes causas sufren un bajo rendimiento
académico temporal, (fracaso a corto o medio plazo), vean su futuro afectado. Así pues,
a lo largo de este punto cuando nos refiramos a “alumno fracasado” será aquel alumno
que no se le ha podido reconducir a través de los diferentes programas de atención a la
diversidad.
Existe cierta controversia sobre la necesidad o no del fracaso escolar para los
puestos laborales de menor cualificación. Marchesi, (2003:9) nos hace referencia a
estudios del mercado laboral, argumentando que a medida que aumentan los puestos de
trabajo que requieren mayor formación, se amplía la oferta también de los de menor
cualificación, permitiendo una integración social de las personas que acceden a estos
puestos de menor formación. Este motivo conlleva a que determinados sectores sociales
crean oportuno mantener criterios selectivos en el proceso aprendizaje y ajustar los
empleos al nivel de formación.
Esta problemática conlleva innumerables consecuencias de diferente índole para
varios sectores, en primer lugar y más importante para el alumno que lo sufre. Por otro
lado la familia del alumno también tendrá consecuencias directas o indirectas, si no
existen problemas familiares provocados directamente por esta problemática. La
sociedad, consciente o inconscientemente suele excluir a este tipo de personas que no
avanzan al ritmo que lo hace el resto de la gente, pues “la estabilidad en el empleo de
los trabajadores con poca cualificación es reducida y el riesgo de no encontrar trabajo
cuando se pierde es grande, especialmente a determinadas edades. La necesidad de
adaptarse a las nuevas demandas del mercado laboral hace especialmente vulnerables
a aquellos trabajadores con escasas habilidades personales y formativas y que, por su
edad, tienen todavía más dificultades de realizar nuevos aprendizajes. El riesgo de
35
marginación o de pérdida de un determinado estilo de vida se incrementa”. (Marchesi,
2003:9)
Por último el futuro de un país también se verá afectado por el conjunto de
alumnos fracasados, dotando al país de una mano de obra poco cualificada y creándose
grupos de personas en situaciones de precariedad, pobreza etc.… A continuación
detallamos con mayor profundidad las consecuencias para los diferentes agentes.
5.1 Consecuencias para el alumno
En primer lugar, se van a tratar las posibles consecuencias que un alumno
fracasado puede sufrir ya que es el principal agente en este problema. En el gráfico 1 de
Navarrete (2007:10) nos muestra la posible evolución de la problemática del fracaso
escolar, la cual empieza con un bajo rendimiento académico y termina con las posibles
conductas que dicho alumno puede vivir en su futuro pasando por la situación laboral
que se puede vivir.
Gráfico 5. Consecuencias del fracaso escolar
Fuente: Navarrete, (2007:10)
Todo empieza en la escuela cuando el alumno refleja un bajo rendimiento
académico prolongado, que en muchos caso puede conllevar a la repetición de cursos,
provocando una falta de motivación o la creencia de “no valido para el estudio” lo que
conllevará al alumno a abandonar el sistema educativo sin la obtención del título
pertinente, que le dejará la secuela de por vida de tener un nivel formativo escaso para
36
la exigencia de la sociedad. Una de las consecuencias que se pueden dar frecuentemente
“en casos extremos, cuando ello se conjuga con el temor a las reacciones y a castigos
familiares, puede dar lugar a consecuencias imprevisibles y graves. No es infrecuente
que en los finales de curso se produzca la huida de casa de escolares fracasados, o
repercusiones degradantes como la drogadicción e, incluso trágicas como el suicidio”
(Blant, 1985: 58), que en algunos casos estas conductas tienen repercusiones directas en
la familia, provocando desestabilidad en el núcleo familiar e incluso en casos más
graves produciendo violencia doméstica. Si por consiguiente, el alumno fracasado opta
por tener una independencia económica, le conducirá a incorporarse al mercado laboral
encontrando un puesto de trabajo a corto plazo que no requiera una formación previa y
lo dotará de una independencia económica que puede jugar en su contra, creyéndose que
este futuro a corto plazo se prolongará durante toda su vida laboral. No será consciente
que en una visión más a largo plazo le espera una vida con un precario puesto de trabajo
y como consecuencia de ello un limitado salario de por vida. Este alumno, que nada más
salir de la escuela empieza a tener un salario, corre el riesgo de creerse superior al resto
de sus ex compañeros de clase y le hará ser el más popular de su edad. Posiblemente
tenga antes acceso a la mejor moto, podrá salir por la noche con mayor independencia
que los demás…, en definitiva estas conductas le acercarán con gran probabilidad a las
conductas de riesgo.
Más allá de las consecuencias que el alumno fracasado pueda sufrir en su vida
laboral, como anteriormente comentábamos, éste también se verá afectado en su vida
más cotidiana. Conviene recordar que la principal función de la escuela desde el
principio de su existencia es educar, más allá de conseguir aprobar exámenes y
conseguir pasar los diferentes cursos para la obtención del título, por ello, uno de los
objetivos que tiene la educación y nos parece fundamental es hacer de los alumnos,
personas independientes, que sepan desenvolverse con autonomía a la hora de resolver
los problemas que nos plantea la vida y la sociedad diariamente.
Este objetivo principal que la educación intenta conseguir con nuestros alumnos,
se hace presente a la hora del empleo pues, por momentos, se piensa que la sociedad
cada día “demanda alumnos con las habilidades necesarias para integrarse
satisfactoriamente en ella. Pero no son solo habilidades cognitivas lo que se necesita.
También las capacidades para las relaciones humanas, para vivir la incertidumbre,
para enfrentarse al riesgo y para sentirse solidario con los otros son necesarias. La
37
escuela no puede seguir pensando que los alumnos van a enfrentarse, cuando terminen
la etapa inicial de sus estudios, a una sociedad homogénea y estable, sino más bien a
una sociedad heterogénea, cambiante e
imprevisible. Todo ello plantea también
consecuencias importantes para aquellos alumnos que fracasan en sus aprendizajes:
sus dificultades pueden estar tanto en sus habilidades para la formación como en sus
habilidades socio afectivas y personales, por lo que los programas que busquen la
superación de sus problemas han de tener en cuenta ambas dimensiones”. (Marchesi,
2003:8), Es importante que la escuela nos enseñe a escribir, leer, resolver problemas
matemáticos etc... Pero también nos tiene que hacer capaces de ser autónomos en la
resolución de los problemas más cotidianos a los cuales nos vamos a enfrentar a lo largo
de nuestra vida. Por ello, se hace referencia en el siguiente apartado a los resultados del
informe PISA 2012 en resolución de problemas.
5.1.1 Informe PISA 2012. Resolución de problemas
El informe PISA evalúa a los jóvenes de 15 años, sobre las competencias que se
consideran troncales (ciencias, matemáticas y lengua) y sobre la resolución de
problemas. En 2012, se realiza el estudio sobre 65 países diferentes de los cuales 34
pertenecientes a la OCDE. En este apartado, se hace referencia a la resolución de
problemas.
Tal y como se muestra en Inee (2014 de 1 de abril) “la competencia para la
resolución de problemas es la capacidad del individuo para emprender procesos
cognitivos con el fin de comprender y resolver situaciones problemáticas en las que la
estrategia de solución no resulta obvia de forma inmediata. Incluye la disposición para
implicarse en dichas situaciones para alcanzar el propio potencial como ciudadano
constructivo y reflexivo”. Si nos guiamos por los resultados del estudio PISA 2012, en
resolución de problemas, los jóvenes españoles de hoy en día no son capaces de afrontar
algunos problemas cotidianos y esto podría afectar en su futuro.
Con los resultados de este estudio, se ha vuelto a la mediática en educación y nos
hemos encontrado con titulares en la prensa nacional que sitúan a los jóvenes españoles
a la cola de la OCDE. “Los alumnos españoles están también a la cola de la OCDE en
resolución de problemas cotidianos.” (De RTVE,) “El 28.5% de los estudiantes
españoles es incapaz de afrontar con éxito cuestiones cotidianas, según el informe PISA
38
2012” (diario de navarra). “Los jóvenes se lían con las tareas cotidianas”
(Larioja),”Suspenso en la vida real” (EL PAÍS), etc.
Según la última evaluación internacional de estudiantes PISA 2012 en
resolución de problemas, España obtiene 477 puntos en la resolución de problemas
cotidianos, situándose la media de los países de la OCDE en 500 puntos. Finlandia
obtiene 523 puntos situándose como mejor país europeo ante las pruebas de resolución
de problemas. En este informe España participó con 2.709 estudiantes de 368 centros
educativos y el informe contó con un total de 85.000 alumnos de 15 años de 44 países
de los cuales 28 pertenecían a la OCDE. (Ver gráfico 6)
Grafico 6. Resultados en resolución de problemas según Pisa 2012
Fuente: Boletín de educación Número 31-1 de abril de 2014
39
En este caso, en el grafico 7 se plasman los resultados del informe PISA 2012 en
resolución de problemas, de los alumnos rezagados y por otro lado los alumnos
excelentes, en el cual pasa gran factura a los alumnos rezagados.
Grafico 7. Resultados de los alumnos rezagados y excelentes en resolución de
problemas, según PISA 2012
Fuente. Ministerio de educación, 2014
El 28.5% de los estudiantes españoles es incapaz de afrontar con éxito
cuestiones cotidianas, lo que hace que el alumnado español se situé a la cola de la
OCDE en resolución de problemas diarios. Según este informe, destaca que tan solo el
7.8% de los alumnos son los que resuelven de forma brillante los problemas cotidianos,
es decir, por debajo de la media de la OCDE. En este gráfico, se plasma que el alumno
que sufra fracaso escolar también se verá mermado en su día a día más cotidiano ya que
como se plasma en Inee (2014 de 1 de abril) según los resultados del informe PISA
40
2012 en resolución de problemas España se sitúa en el nivel 2, lo que quiere decir que
un alumno de 15 años, español tendría dificultades para compara la combinación de
billetes si surgiera complicaciones, entender y programar aparatos electrodomésticos
complejos como un robot, una aspiradora, etc.
5.2 Consecuencias para los demás agentes implicados
Uno de los agentes implicados es la sociedad, ya que juega un papel muy
importante en las consecuencias que sufrirán estos alumnos “fracasados”. Vivimos en
una sociedad regida por un poder económico en la que prima el interés individual
respecto al común. La sociedad “corre” a un ritmo vertiginoso y si no tenemos la
capacidad de avanzar al mismo ritmo corremos el riesgo de ser excluidos de ella, pues si
nos fijamos en la evolución de la sociedad “hace treinta años en España era suficiente
haber alcanzado el nivel de estudios primarios para considerar que se habían obtenido
estos conocimientos necesarios. En los años 80 la exigencia mínima era el título de
EGB que se obtenía a los 14 años. Al final de la década de los años 90 se empieza a
exigir que los alumnos hayan cursado, al menos, diez años de educación obligatoria.
Dentro de unos años será necesario poseer el título de bachillerato o de formación
profesional”. (Marchesi, 2003:11). Por esta razón, para no quedarnos descolgados de la
sociedad tenemos que estar lo suficientemente preparados como para adaptarnos a los
conocimientos que en un futuro se puedan llegar a exigir. Como comenta Fernández,
Mena y Riviere, (2010:14) “las oportunidades sociales de las personas dependen cada
vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar
e interpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento”. Los alumnos que
en la actualidad ya están por debajo de ese nivel exigido, en el futuro se verán en un
nivel más inferior ya que los cambios en la sociedad lo relegarán a los límites de la
marginación.
Por último lugar, el país donde se dan elevadas cifras de fracaso escolar también
acarrea consecuencias para el mismo. En el siguiente grafico, se muestran los diferentes
porcentajes de los 27 países pertenecientes a la unión europea de abandono educativo
temprano. En esta tabla se reflejan los porcentajes de jóvenes de 18 a 24 años y que no
han conseguido terminar la Educación secundaria de 2ª etapa y posteriormente no sigue
ningún tipo de educación.
41
Gráfico 8. Abandono educativo temprano-Países de la Unión Europea: Porcentaje
de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2. ª
Etapa y no sigue ningún tipo de educación- formación. Año 2012
Fuente: Datos y cifras de la educación en España. Curso escolar 2013/2014.
En el año 2012, se sitúa España a la cabeza de los 27 países de la Unión Europea
como país en donde hay más porcentaje de alumnos, de 18 a 24 años, que no terminan
la etapa de ESO y posteriormente no sigue ningún tipo de educación-formación, con un
24.9%, cifra que casi duplica a la media de los países de la unión europea ya que esta es
de un 12.8%. (Grafico 8) Tras España se sitúa Malta con un 22.6% y Portugal con un
20.8. Los países con menos porcentaje de alumnos que no terminan la etapa de
42
educación secundaria obligatoria y no siguen después sus estudios son Republica
eslovaca con un 5.3% y Eslovenia con un 4.4 % cifras bastante bajas comparadas con
España.
Dentro de las estadísticas españolas, se compara en la siguiente tabla los
porcentajes de jóvenes de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. secundaria y
posteriormente no sigue ningún tipo de educación-formación, pero en este caso
comparamos las estadísticas de España en los años 2002, 2007 y 2012 y la diferencia
entre los diferentes sexos biológicos.
Gráfico 9. Abandono educativo temprano (1): Población de 18 a 24 años que no ha
completado el nivel de E. Secundaria 2. ª Etapa y no sigue ningún tipo de
educación- formación
NOTA:Calculado con la metodolgia establecidad por Eurostat basandose en
medidas anuales de datos trimestrales
(1) Los datos deben ser tomados con precaucion, pues los derivados de tamaños
muestrales pequeños estan afectados por fuertes errores de muertreo.
Fuente: Las cifras de la educación en España. Curso 2011-2012 (Edición 2014) y
elaboración propia
43
Si comparamos las diferentes estadisticas de los ultimos años en España (gráfico
9) , podemos ver que aun que el 24.9 % del año 2012 que nos situa con el indicador mas
alto de los paieses de la Union Europea, se observa que en el año 2007 su cifra todabia
es mayor con un 31% , y en 2002 se presenta con un porcentaje de 30.7, es decir, que en
los ultimos años España ha bajado su porcentade de jovenes de 18 a 24 años que no ha
terminado la ESO y no sigue ningun tipo de formación. Por otra parte y volviendo al
apartado anteriormente comentado del perfil del alumnado con fracaso escolar, en este
grafico podemos ver la diferencia entre chicos y chicas ya que vuelven a ser los chicos
en los tres años que se plasman comparado con las chicas, los que despuntan en el
abandono de los estudios de 18 a 24 años y que no siguen ningún estuido o formación.
Centrándonos en el caso de España, es ahora en estos últimos años cuando está
sufriendo las consecuencias de los bajos rendimientos académicos con problemas de
altas cifras de paro juvenil, sectores de población en exclusión social… etc. Es de vital
importancia comentar la influencia de la “Crisis” en este apartado puesto que ha
marcado un antes y un después en la demanda del mercado laboral de nuestro país. En
los años anteriores a ésta como bien nos indica (Lacasa, 2009) “en tiempo de bonanza,
la queja fundamental era que apenas compensaba estudiar en España, pues ni se
ganaba más dinero ni se estaba más protegido del paro con un mayor nivel de
estudios”. Esto llevó a muchos jóvenes a abandonar el sistema educativo para
incorporarse al mercado laboral, que en esos tiempos estaba demandando mano de obra
poco cualificada y la remuneraba con elevados salarios y la mayoría de estos jóvenes no
eran conscientes de que “quienes obtengan el máximo de su formación inicial
accederán por ello mismo a empleos más enriquecedores (en términos de cualificación
y de desarrollo personal, además del salario, las condiciones de trabajo y otras
contrapartidas) y tendrán más y mejores oportunidades de formación ulterior, sea en el
trabajo, volviendo a las aulas o con sus propios medios. En cambio, quienes
desaprovechen esa formación inicial o no logren beneficiarse de ella tendrán más
probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajo poco cualificados, en
los que hay poco que aprender y menos oportunidades de acceder a la formación
ulterior y de aprovecharla”. (Fernández, Mena y Riviere, 2010:17)
Posteriormente, llegó la “crisis” y por diferentes motivos, se produce un cambio
drástico en la oferta de empleo, dejando a muchos de estos jóvenes poco cualificados en
situación de desempleo y con muy pocas posibilidades de incorporarse al mercado
44
laboral. El nivel educativo que se alcanza, es uno de los factores que afecta a la
probabilidad de la búsqueda de empleo. En la siguiente tabla se plasma la probabilidad
de empleo según los estudios alcanzados de la persona.
Gráfico 10. Porcentajes de probabilidad de empleo según los estudios conseguidos
Fuente: Serrano, Soler y Hernández, 2013.
En este grafico se observa que el nivel de estudios alcanzado aumenta la
probabilidad del empleo. En este caso, no tener estudios primarios reduce la
probabilidad a encontrar trabajo en un -10.8%, mientras que obteniendo la secundaria
obligatoria, aumenta su porcentaje a un 8.8%. El hecho de conseguir el título de la
secundaria postobligatoria hay una probabilidad de un 15.4% y en los ciclos formativos
de grado superior un 18.7. Así pues, si se consiguen estudios de diplomaturas o
licenciaturas tal porcentaje aumenta en 22.7 y 24.4 respectivamente.
Como nos indican en el proyecto del Instituto valenciano de investigaciones
económicas, Serrano, Soler y Hernández (2013:28) “estos efectos son sustanciales e
indican que pese a que la crisis afecta negativamente a todos los colectivos, lo hace con
una intensidad muy distinta según el nivel de estudios. Es pertinente precisar que, de
hecho, las diferencias son más acusadas durante las épocas de crisis que en las fases
expansivas del ciclo cuando todo va bien y el empleo es abundante para todo el mundo.
Cabe recordar, por tanto, que la formación, entre otras cosas, tiene un componente
importante de seguro contra el desempleo”.
45
CONCLUSIONES
Quiero empezar esta conclusión con la misma frase que comencé la introducción
a este trabajo, “la educación es un instrumento fundamental para la evolución de un
país”. Considero que la educación es el “arma” más poderosa que dispone un país para
dotar de conocimientos, no solo académicos, sino para formar personas capaces de
solucionar cualquier tipo de problemas, imprevistos, disputas, etc. y así poder
solucionarlos por medio del razonamiento de una forma eficaz y eficiente.
Centrándonos en el caso de España, los datos reflejados a lo largo de todo el trabajo nos
muestran una evidencia bastantes significativa, la educación en España está por debajo
de muchos países europeos y debe de mejorar, de ahí viene la famosa problemática que
sufre gran parte de nuestro alumnado, el fracaso escolar.
Haciendo un símil con la medicina, para curar a un paciente, debemos de saber
cuál es su enfermedad y que esta esté claramente definida, así podremos elaborar la
medicina para su cura. En el caso del fracaso escolar lo que más nos sorprende es que
tratándose de una problemática tan importante para el alumnado que lo sufre como para
la sociedad en general, no exista un consenso claro acerca de su definición. Es por ello
que si expertos en el tema no se ponen de acuerdo en establecer que se considera fracaso
escolar, deja claro que su solución no es nada sencilla y que se debe de debatir bastante
aun para poder llegar a acotar el término y después trabajar para intentar disminuirlo o
erradicarlo. Queda claro que se trata de un término conocido a nivel mundial en el que
influyen bastantes agentes y que engloba diferentes problemas específicos, (bajo
rendimiento, abandono…) es por ello lo que dificulta recoger su significado completo
en una definición.
Aunque el establecer una definición completa no nos ayude a buscar posibles
soluciones, los diferentes estudios existentes sobre los datos obtenidos del rendimiento
de nuestros alumnos, nos dan una información clara de que los resultados no son todo lo
buenos que cabe esperar de ellos. A lo largo del documento hemos reflejado diferentes
tablas con resultados, porcentajes, comparativas etc. en los cuales queda claro que los
datos no son buenos y que debemos de concienciarnos para revertir la situación actual.
Algunos de esos datos han revelado la existencia de un determinado sector de nuestro
alumnado que está en un mayor riesgo de sufrir fracaso escolar, los chicos. Vemos
como existe un perfil determinado, no solo en España sino la tendencia también es en el
46
resto de países, más expuesto a sufrir esta problemática. Podría sonar a casualidad,
tendencia, etc. el que los chicos obtengan peores resultados, pero vemos como
realmente existen pequeñas diferencias biológicas entre sexos que pueden explicar estos
datos. Así pues creemos importante el prestarle atención porque de esta inferioridad del
sexo masculino, y así podamos bien modificar los métodos de enseñanza, si son los que
fallan, o buscar la receta para que ambos sexos tengan las mismas oportunidades de
éxito.
Uno de los puntos más alentadores de este trabajo, que hemos podido ver en
primera persona, es la existencia en los centros educativos de un protocolo claro de
actuación para los diferentes casos de fracaso escolar. Lo que más me ha gustado y creo
que es lo más efectivo en estos casos, es el trato individualizado y la total discreción que
existe en el protocolo llevado a cabo por el IESO Reyno de Navarra, así como su amplia
oferta, pudiendo, dependiendo del caso, de recomendar un camino u otro. Una vez visto
el protocolo realizado en un centro educativo, me alivia el hecho de que se está
trabajando sobre el problema, pero me pregunto, ¿Es suficiente ese trabajo, o realmente
aunando fuerzas todos los centros educativos, sería más efectivo un protocolo claro a
nivel nacional, con unos psicólogos, pedagogos etc. unificados?
Por último y a modo de intentar concienciar a todo lector de este documento,
reflejamos las posibles consecuencias que dejará esta problemática a nuestros alumnos
principalmente, a sus familias, a la sociedad etc. A fin de cuentas el verdadero problema
que deja el fracaso escolar es la cicatriz de por vida que quedará en el alumno. Aunque
no exista la receta mágica creemos que el primer paso es la concienciación, y una vez
concienciados, daremos la importancia que se merece a la educación. Quizás haya poco
que cambiar para mejorar, o mucho, no lo sabemos, lo que tenemos claro es que si nos
concienciamos de lo importante que es la educación para las personas, nos esforzaremos
más en inculcarlo a nuestros pequeños y ese puede ser el principio del cambio.
47
BIBLIOGRAFÍA
• Amigo, A. (1998): “El fracaso escolar”. Eúphroros, nº 2, pp. 33-46
•
Barbería, J. L (El País 2009 de 12 de abril): El fracaso escolar, ¿Cuestión de
sexos?enhttp://elpais.com/diario/2009/04/12/sociedad/1239487201_850215.html
Consultado el 4 de abril de 2014
•
Blant, J. (1985): El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para
combatirlo. Paris (Francia): Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la ciencia y la Cultura.
•
Calvo, M (2012, 28 de enero): Desafíos y perspectivas de la escuela
diferenciada por sexos en http://www.almudi.org/Articulos/ID/1003/Desafiosy-perspectivas-de-la-escuela-diferenciada-por-sexos Consultado el 25 de abril
de 2014
• Carabaña, J. (2003): De una escuela de mínimos óptimos: la exigencia de
esfuerzo igual en la Enseñanza Básica. Madrid: Fundación Alternativas 23/2003
en http://www.falternativas.org/laboratorio/documentos/documentos-detrabajo/de-una-escuela-de-minimos-a-una-de-optimos-la-exigencia-de-esfuerzoigual-en-la-ensenanza-basica Consultado el 17 de marzo de 2014
• Escudero, J.M y Martínez, B (2012): “Las políticas de lucha contra el fracaso
escolar: ¿Programas especiales o cambios profundos del sistema y la
educación?” Revista de Educación, número extraordinario. pp. 174-19
• Fernández, M, Mena, L y Riviere, J. (2010) Fracaso y abandono escolar en
España. Barcelona. Fundación “La Caixa”.
• Gabarró, D. (2010): ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la
coeducación. Lleida: Boira.
48
• García, J. L (2003): “Una aproximación al tema del fracaso escolar”. Crisis
2003, “Por la reconstrucción de la Enseñanza Pública”, nº2 .pp. 14-16
• García, J.S (2009): “Fracaso escolar, pisa y la difícil ESO”. Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación. (Canarias), nº. 2 (1), pp. 56-85
• González, M. T, Méndez R. M y Rodríguez M. J. (2009): “Medidas de atención
a la diversidad: legislación, características, análisis y valoración”. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado. Vol. 13, nº 3. pp. 79-105
• Lacasa, J, M. (2009, 09 de junio): Paro y fracaso escolar: La economía ya paga
la factura de la Educación. En
http://crisiseducativa.files.wordpress.com/2011/05/paro-y-fracaso-escolar.pdf
Consultado el 22 de marzo de 2014
• López,F., García,I., Villar,J,R., Cordero,J.L., Molina,M.D., Frias,A., De la
Monja,J.L., Collado,A. (2013):Informe 2013 sobre el estado del sistema
educativo. Madrid: Secretaría General Técnica, subdirección general de
documentación y publicaciones.
• Magaña, M. (2002, abril): Causas del fracaso escolar en, XIII Congreso de la
Sociedad Española de Medicina del Adolescente1ª Mesa Redonda, Cáceres en
http://www.spapex.es/adolescencia02/pdf/ponencia1m1.pdf consultado el 27 de
abril de 2014
• Marchesi, A. (2003): El fracaso escolar en España. (Vol. 11-2003). Madrid:
Fundación Alternativas.
http://www.falternativas.org/laboratorio/documentos/documentos-de-trabajo/elfracaso-escolar-en-espana Consultado el 30 de marzo de 2014
• MEC (2014, 1 de abril) Datos del informe PISA. Resolución de problemas en
http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2014/04/20140401-pisa.htm
Consultado el 14 de abril de 2014
49
• Navarrete, L (2007): Jóvenes y fracaso escolar en España. Madrid: Instituto de
la juventud.
• Pérez, M (El País 2006 de 21 marzo): Cerebro de hombre, cerebro de mujer en
http://elpais.com/diario/2006/03/21/salud/1142895605_850215.html
Consultado el 17 de abril de 2014
• PISA 2012. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. Informe
español. Ministerio de educación. Secretaria de estado de educación, formación
profesional y universidad. Dirección general de evaluación y cooperación
territorial. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Madrid 2013 en
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolume
ni.pdf?documentId=0901e72b81786310 Consultado el 2 de mayo de 2014
• Inee (2014 de 1 de abril): “Los resultados españoles en la competencia de
resolución de problemas en PISA”. educaine. Boletín de educación, nº 31. pp. 14 en http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PISA-2012.html
consultado el 1 de mayo de 2014
• Planas. J, A (2009): “Diferencia de sexos en el fracaso y abandono escolar”.
Enlace, nº18 pp. 18-20
• Rodríguez, R (2006): Éxito y fracaso en contextos socioculturales: el reto de
educar a estudiantes de diverso origen lingüístico y cultural: II Congrés anual
fracás escolar. Estudi 6. Palma de Mallorca: 24 al 26 de Noviembre de 2005.
Gestió Socioeducativa en
http://www.segundaslenguaseinmigracion.org/index.php?option=com_docman&
task=doc_view&gid=142&Itemid=25 Consultado el 11 de abril de 2014
• Sandoval, F. García, N y Cermeño, F. (2010): Triunfar en la escuela. Madrid: La
esfera de los libros.
50
• Serrano, L., Soler, A. y Hernández, L. (2013): El abandono educativo
temprano: Análisis del caso español. Valencia: Ivie.
• Vaquero, A. (2011): “El abandono escolar temprano en España ¿Es posible su
reducción?”. Investigaciones de Economía de la Educación, nº6, pp. 292-306
51