Programa de intervención para el Síndrome de Asperger

María García Cozas
Eva Gómez Castellano
Gema Sánchez Milán
ÍNDICE
1. Objetivos
a) Objetivos generales
b) Objetivos específicos de cada área
2. Intervención según las diferentes áreas
A. Programa de intervención en el área del lenguaje
B. Programa en el área de la comunicación, interacciones y relaciones sociales
C. Programa en el área conductual
3. Intervención con el grupo-clase
2
1.
a.
OBJETIVOS
Objetivos generales

Adquisición de habilidades de interacción social para la mejora de las
relaciones interpersonales.

Fomentar una mayor gama de intereses y actividades que favorezcan el
desarrollo cognitivo, afectivo, emocional y social.

Desarrollo de la competencia cognitiva a través de actividades que estimulen
los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento y comprensión.

Dotar al sujeto de las habilidades básicas para el desarrollo del lenguaje y de la
comunicación verbal y no verbal.

Potenciar las habilidades motoras finas para la mejora de la escritura y
prevención de posibles problemas relacionados con la grafomotricidad.
b.
Objetivos específicos de cada área
A. ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Aprender a comenzar, mantener y finalizar una conversación.

Dotar de claves para saber cuándo responder, preguntar e interrumpir la
conversación, así como pedir aclaraciones cuando estén confusos.

Conocer el significado y utilización adecuada de las metáforas, expresiones
hechas y frases con doble sentido.

Dotar de recursos que permitan el control de verbalizaciones espontáneas en
contextos determinados, así como el uso adecuado de los diferentes
componentes paralingüísticos implicados en la comunicación.

Aprender a respetar la distancia/proximidad adecuada a la hora de mantener
una conversación.

Favorecer el control de los gestos y movimientos inadecuados que interfieren
en la comunicación, así como la apropiada utilización de éstos.
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B. ÁREA SOCIAL

Adquisición de habilidades sociales necesarias para una adecuada interacción
con los demás.

Comprensión de las relaciones y reglas sociales que permitan el desarrollo de
una conducta social y emocional satisfactoria.

Desarrollar conductas de cooperación, colaboración y participación que le
permitan compartir y ser flexible en sus interacciones con los demás.

Favorecer el conocimiento de sí mismo, autoconcepto e identidad personal.

Identificar
los
propios
sentimientos,
emociones
y
necesidades,
comunicárselos a los demás, así como identificar los de los demás y
respetarlos.
C. ÁREA COGNITIVA
 Favorecer la capacidad para orientar y mantener la atención.
 Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento abstracto y verbal,
percepción, memoria y resolución de problemas.
 Potenciar la motivación intrínseca hacia los contenidos curriculares haciendo
uso de sus centros de interés.
 Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis
de la información.
 Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos
patrones comportamentales y pautas de conducta.
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2. INTERVENCIÓN SEGÚN LAS DIFERENTES
ÁREAS
A. PROGRAMA INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DEL LENGUAJE
Los niños con SA no suelen presentar problemas en los aspectos estructurales del
lenguaje e incluso pueden mostrar un desarrollo de la lectura avanzado respecto a su edad.
También su vocabulario suele ser extenso. Su problema en ésta área se centra en el aspecto
pragmático del lenguaje, es decir, en el uso. Los problemas que más frecuentemente podemos
encontrar en estos niños se refieren a la comprensión lectora y a la expresión escrita.
Comprensión lectora:
Presentan dificultad en la comprensión del significado de las oraciones cuando éstas
forman parte de textos, discursos o conversaciones. Tienen facilidad para comprender
información exacta y literal pero dificultad para textos con personajes sociales y significados
no literales.
Medidas de apoyo que pueden ayudar en la comprensión lectora:
-
Antes de comenzar la lectura deberemos iniciar al niño en el tema que vamos a
abordar mediante preguntas y datos que le ayuden a ampliar información de forma
oral.
-
Destacar la información relevante con marcadores de colores distintos, uno para las
ideas principales y otro para los detalles a memorizar (nombres, fechas u otros).
-
Tras la lectura de cada párrafo preguntar al niño sobre la idea principal del mismo,
sobre todo si el texto presenta personajes o es un texto de ficción.
-
Puede ser útil pedirle que imagine lo que va a suceder después para motivar al niño a
buscar un sentido general a lo leído.
-
Es importante darles la opción de elegir el tipo de libro que deseen leer en su tiempo
libre.
5
-
Será necesario explicarle con ejemplos concretos los conceptos abstractos y de
lenguajes figurativo (Ej. Ironías, metáforas, frases hechas). No se trata de evitar este
tipo de lenguaje sino de explicarle su significado para que se familiarice con él.
Otra dificultad relacionada con la lectura que podemos encontrar es la carencia de
habilidad para leer con fluidez, entonación y velocidad apropiada. Esta dificultad se puede
tratar en el aula común o en el aula de apoyo.
Expresión escrita:
-
Tienden a ser hiperrealistas a la hora de redactar, con poca aparición de elementos de
descripción de objetos y personas. Se puede elaborar una plantilla con los elementos,
paso a paso, que deben componer una descripción.
-
En referencia a las habilidades narrativas escritas, suelen centrarse mucho en los
detalles y no saber elaborar una trama. Pueden ser hiperrealistas o con un marcado
contenido de ficción basándose en textos científicos que hayan leído.
¿Qué apoyos podemos ofrecer para mejorar su expresión escrita?
• Hacer explícito, mediante apoyos visuales el orden de la narración y evitar que
omitan elementos necesarios para que tenga coherencia.
• Comenzar por la narración de acontecimientos vividos o de sus temas de interés.
• Trabajar la imaginación a través del recuerdo. Es muy difícil para el alumno inventar
una historia y resulta más fácil modificar un acontecimiento vivido. Por ejemplo: la
última excursión realizada por el grupo clase a una granja. Intentaremos recordar con
él, el lugar, las personas que allí estaban, los animales que vio y al mismo tiempo
estimular la imaginación con preguntas como: ¿Qué hubiera pasado si las vacas no
quisieran dar leche? ¿Y si las gallinas se negaran a poner huevos? ¿Qué harías para
convencerlas de que deben dar leche?
B. PROGRAMA PARA EL ÁREA DE LA COMUNICACIÓN, INTERACCIONES Y
RELACIONES SOCIALES
-
Habla con una voz monótona, con escaso control sobre el volumen y la entonación
(puede llegar a hablar dando gritos o bien habla en voz baja, acercándose al oído del
oyente).
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-
Se acerca mucho a su interlocutor para hablar con él, provocando en muchas
ocasiones situaciones violentas. Su lenguaje es muy artificial y no va acompañado de
lenguaje gestual. Cuando habla desvía la vista de su oyente.
Hay que enseñarle reglas y convencionalismos:
• Presentarse o saludar a los demás. Dichas técnicas se pueden trabajar a través de vídeos
donde aparecían niños y niñas presentándose a otros niños o bien a un grupo. Posteriormente
se plantean diferentes situaciones de role play para que el niño ensaye técnicas de
presentación.

Forma de ceder el turno o finalizar una conversación. Para ello se puede utilizar una
palabra clave que indique al niño que debe finalizar la conversación, de forma que él, al
escuchar la palabra, sepa que tiene que ceder el turno a otro compañero. Esa palabra clave
puede ser empleada también por los padres.

Cómo hablar si la otra persona está interesada. En primer lugar se le dan al niño pistas
que indican que una persona no está interesada en lo que estamos diciendo (no nos mira,
interrumpe constantemente, no realiza ningún gesto de asentimiento, etc), posteriormente
realizamos un role play de dos situaciones, una donde nuestro oyente no está interesado en lo
que hablamos y otra en la que está muy interesado por la conversación que estamos
manteniendo.
Entrenar la comunicación no verbal:

Postura. Se trabaja la postura recta y la mirada dirigida al interlocutor a través del
modelado y el contacto ocular reforzando todas las respuestas de contacto ocular espontáneas
que muestre, así como enseñando al niño a mirar ante la orden “mírame”.

Gestos faciales. Para ello se pueden utilizar unas fichas con unos dibujos donde se
expresen diferentes tipos de emociones y al lado de cada dibujo aparezca el nombre de la
emoción expresada. Una vez que aprende a reconocer las emociones en las imágenes, un
segundo paso será su reconocimiento en personas reales y por último la representación con
gestos faciales de dichas emociones.

Movimientos de brazos y manos. Presentar unas frases como, por ejemplo: “lo siento
mucho”, “Sssh…silencio por favor”, “no tengo ni idea”, etc. para que él represente las
situaciones a través de gestos faciales y movimientos de brazos y manos.
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
Proximidad. Trabajar una disminución en la proximidad con los oyentes, ya que suelen
acercarse demasiado a las personas llegando a invadir el espacio interpersonal, a través de
unas indicaciones y del modelado.

Contacto físico. Trabajar aquellas situaciones en las que pueda mostrar afecto a los
demás y aquellas situaciones en las que para mostrar dicho afecto sea necesario el permiso de
la otra persona.

Volumen y tono de voz. Trabajar los diferentes volúmenes de voz: muy bajo, muy alto y
medio a través de una grabación en audio y el uso de éste último como el más adecuado.
Enseñarle a “leer” a las personas
Saber cuando los demás están bromeando, enfadados, etc. Es necesario establecer unas
reglas ya que él no es capaz de reaccionar ante este tipo de situaciones de forma intuitiva
como la mayoría de nosotros hacemos.
¿Qué
decir si alguien está bromeando? Se analizan con él dichas situaciones para
facilitar su identificación así como posibles respuestas a las mismas. También se trabaja
este aspecto con los compañeros para que colaboraren con el niño en la identificación de
las bromas.
Cómo
se sienten otras personas en determinadas situaciones. Este aspecto se puede
trabajar a través de juegos y actividades de role play que le ayuden a pensar en el punto
de vista de otras personas y explicándole en todo momento su generalización a la vida
cotidiana. Para facilitar su empatía, primero será él el protagonista de la situación y le
preguntaremos cómo se siente y posteriormente le presentamos la misma situación pero
donde el protagonista será otro niño y le preguntaremos si dicho niño se sentiría igual que
él. Un ejemplo de situación utilizada es aquella en la que un niño insulta a otro, primero el
sería el niño insultado y posteriormente el que insulta.
Qué
hacer si alguien ha hecho algo a propósito, más que por accidente. Todas las
situaciones con compañeros que pueden llevar a confusión se analizan conjuntamente
con él para facilitar su interpretación, disminuyendo progresivamente dicha ayuda.
Cómo
comportarse cuando alguien está enfadado con él. Ante el enfado de otras
personas pueden reaccionar llorando y alterándose en exceso, por lo cual hay que
trabajar con él situaciones de enfado para que responda de forma adecuada. En primer
lugar, a través de situaciones de role play, donde le ofrecíamos unas pautas para facilitar
su contención, posteriormente sin pautas y finalmente a través de situaciones reales de
enfado de profesores o compañeros de aula.
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Proporcionarle un guión o lista :
Un listado de cosas que debe hacer cuando empiece a sentirse estresado o enfadado. Para
ello le indicamos los pasos a seguir y le proporcionamos una tarjeta para que, en caso de que
la situación se diese, él pueda leer la tarjeta y seguir los pasos que le ayuden a controlar el
enfado que siente y evitar situaciones de pataletas. Entre los pasos a seguir pueden
encontrarse los siguientes: - Cálmate y respira muy fuerte. - No grites, no golpees las cosas, no
corras de un lado a otro. Pórtate bien.
C. PROGRAMA EN EL ÁREA CONDUCTUAL
Es necesario cuidar la estabilidad emocional de de los alumnos con SA en el ámbito
educativo como base preventiva, ya que el colegio puede ser un entorno muy difícil para estos
niños. La mayoría de estos alumnos son muy vulnerables al estrés o la ansiedad, por lo que
hay que tener en cuenta una serie de medidas generales, que adaptaremos para cada alumno
en particular:
-
Asegurar ambientes estructurados y predecibles, ya que cualquier cambio puede
producir estrés y ansiedad (cambio con los horarios, bajas del profesorado, etc.). Sería
una medida interesante que el alumno contara con la ayuda de una “agenda visual”
que le informe de lo que va a ocurrir. Esta agenda estará adaptada a la edad y
competencias personales del niño.
-
Hacer explícitas las formas de comportamiento adecuadas en situaciones
problemáticas. Podemos utilizar su necesidad de crear rutinas para favorecer la
adquisición de aprendizajes que traten de mostrar el modo más adecuado de
comportarse. Hay que mostrarles aquello que para el resto puede resultar obvio.
Ej. Situación práctica en la biblioteca:
• He de estar callado.
• Cojo un solo libro.
• Cuando termine, puedo levantarme y coger otro.
• Si necesito ayuda, me acerco a la persona responsable y le hablo en voz baja.
• Cuando termine con un libro, lo coloco de nuevo en su sitio.
-
Utilizar sus intereses como reforzadores, para aumentar la motivación hacia las
distintas tareas que le presentamos. Podemos utilizar estrategias como:
• Incluir sus intereses específicos en las fichas de trabajo.
• Alternar actividades motivantes con otras que no lo sean.
• Ofrecer oportunidades para elegir.
9
-
Detectar grados de vulnerabilidad ante el estrés, ya que la irritabilidad es un
desencadenante para la aparición de conductas inadecuadas. Podemos utilizar un
protocolo de registro que refleje los contextos en los que aparece la ansiedad y la
forma e intensidad de la conducta.
Es importante programar adaptaciones metodológicas con el objetivo de minimizar los
niveles de ansiedad y estrés, tales como:
• Situar las actividades que requieran máxima exigencia en el momento del día en que
el alumno está más tranquilo.
• Alternar actividades motivantes con otras que no lo son.
• Dejar que el alumno se dedique a sus intereses en situaciones difíciles, como los
cambios de clase.
• Ayudarle a estructurar momentos, como los del patio, acceso al comedor…
• Permitirle que se incorpore a ciertas actividades después que sus compañeros,
cuando todo está más tranquilo.
• Enseñar técnicas de relajación y autocontrol.
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CONDUCTAS
POSIBLES ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN
Quebrantamiento
de
las
-
normas sociales dentro del
aula,
como
interrumpir
Dificultad para inferir normas
implícitas.
-
no
a compañeros, risas por
autoridad.
fallos ajenos, etc.
-
adecuados.
Inflexibilidad con las normas y
constantemente, recriminar
reconocimiento
de
la
Desconocimiento
de
formas
palabra.
bruscas
de
-
acercarse a sus compañeros
intervención
(levantar
la
- Historias sociales.
- Moldeamiento: “enseñar la
forma adecuada”.
Escasas habilidades para iniciar
juegos.
-
- Hacer explícitos modos de
mano).
adecuadas para pedir turno de
Formas
- Listado de comportamientos
- Habilidades de interacción
lúdica con iguales.
Desconocimiento
de
las
- Anticiparse a su conducta y
implicaciones que sus conductas
moldear
tienen sobre los demás.
adecuada.
- Un
la
conducta
compañero
como
mediador.
- Guiones sociales.
- Reforzar otras conductas
incompatibles.
Reacciones agresivas hacia
los
demás
entorno
o
hacia
-
el
No comprensión de las claves
sociales.
-
social de gestos, posturas
Escasas
habilidades
de
autocontrol.
-
corporales, etc.
- Enseñar de manera explícita
Empleo de “estrategias tipo”
formas
para
cualquier
responder
considera
cada situación.
solucionar
situación
-
- Aumentar la comprensión
que
adecuadas
de
atendiendo
a
amenazante.
- Estrategias de autocontrol.
Dificultades para valorar las
- Relajación,
consecuencias
que
su
comportamiento tiene sobre los
demás.
control
de
estrés.
- Restitución (reponer lo que
ha roto)
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3. INTERVENCIÓN CON EL GRUPO- CLASE
Habitualmente será necesario trabajar con el grupo de compañeros del aula, debido a
su falta de habilidades para la interacción social, con el objetivo de mejorar su integración
dentro del grupo de iguales. Esta intervención deberá incluir la educación de los compañeros
en la tolerancia, respeto y comprensión hacia el chico con SA, describiendo las características
del cuadro y haciendo hincapié en la limitación de las actividades sociales.
Esta intervención será realizada por el tutor sin la presencia del alumno con SA (se
puede aprovechar su salida al aula de apoyo para la ejecución de la misma). Previamente sería
interesante la elaboración de un sociograma para conocer la estructura del grupo. El objetivo
de la intervención es sensibilizar y concienciar al alumnado sobre las dificultades y la situación
de discriminación que suelen sufrir los alumnos con SA en los centros escolares y en el aula,
promoviendo actitudes de solidaridad, tolerancia, comprensión, respeto, colaboración y
compañerismo.
Podemos partir de un caso imaginario de discriminación en un niño de su misma edad
y, tras analizarlo, tomarlo como base para compararlo con situaciones del aula. Este trabajo
debe dar como fruto la asunción de acuerdos y compromisos por parte del grupo para ayudar
a su compañero con SA, planificando de modo concreto el tiempo y las responsabilidades para
su realización.
Las principales soluciones que deben surgir del trabajo con el grupo aula son las siguientes:
1) Formación de un grupo de apoyo.
La pertenencia a este grupo será voluntaria. Sería interesante que entre sus
miembros se encuentre algún alumno con posición de liderazgo y/o con niveles de
desarrollo moral avanzados. Partiendo de la voluntariedad el tutor valorará la
composición del grupo que será de cinco a siete alumnos. Con ellos se iniciarán una
serie de reuniones en la que cada uno de los compañeros se comprometerá a una
acción concreta para ayudar a su compañero, realizándose un seguimiento mediante
reuniones posteriores. El grupo de apoyo se convierte en una fuente de apoyo
emocional para el alumno con SA. Entre las funciones del grupo podemos encontrar:
ayudar al alumno a integrarse y a expandir su red de relaciones, invitándolo a unirse a
ellos en el tiempo del descanso; ayudarle a hacer frente a las burlas o abusos de otros
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iguales, actuando como defensores; denunciar al tutor si se produce una situación de
abuso persistente y permanente por parte de algún compañero en particular.
2) Elección de sus compañeros especiales.
Debe ser también voluntario por parte de sus compañeros. Podemos elegir dos
y éstos se sentarlos a su lado. Sus funciones serán: Anotar los deberes en la agenda o
indicarle que lo haga, estar pendientes de avisarlo cuando se produzcan cambios en la
jornada escolar, explicarle situaciones sociales ofreciéndole claves de interpretación y
comprensión, así como las alternativas de respuesta más adecuadas. Estos
compromisos de ayuda se concretan en una reunión y se realiza un seguimiento
periódico.
3) Cuando el niño alcance la adolescencia, y dependiendo del grado de compañerismo
del alumno con SA con la mayoría del grupo y de los años de convivencia que lleven,
cabría la posibilidad de que el propio alumno con SA explique a sus compañeros sus
dificultades y lo que necesita de ellos para sentirse mejor.
UN ADULTO COMO REFERENTE EN EL CENTRO
Cuando el alumno con SA llegue a la adolescencia va a necesitar disponer de un
profesional en el centro educativo como referente. Este papel será desempeñado
preferentemente por el tutor de su grupo, pero también puede ser otro profesor o el
orientador, si el centro dispone de este profesional. Esta persona se encargará de prepararlo
cuando se vaya a producir algún cambio en la rutina diaria, como el caso de una salida del
centro, por ejemplo, y avisará también a la familia para que lo prepare en el hogar.
Por otra parte, esta persona dedicará un tiempo semanal para realizar un seguimiento
del alumno y apoyarlo emocionalmente en los momentos de ansiedad o inseguridad
ofreciéndole estrategias para afrontar este tipo de situaciones que son problemáticas para él.
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