la evaluación externa en los centros educativos

 Revista Digital:
Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula.
ISSN 1989-2152
DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-26 –NOVIEMBRE DE 2010
“ LA EVALUACIÓN EXTERNA EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS”
AUTORIA
MAGDALENA FERNÁNDEZ GALLEGO
TEMÁTICA
DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN
ETAPA
PRIMARIA
RESUMEN:
El artículo trata sobre la evaluación externa. Primero intentamos explicar y acercar su concepto al lector, a
través de la metodología de este proceso , señalando las diferentes técnicas para obtener los datos pertinentes y
analizarlos. Por último, se señalará diferentes modelos de la evaluación externa.
Palabras clave:
‐ Evaluación.
‐ Enfoque cualitativo.
‐ Enfoque cuantitativo.
‐ Metaevaluación
1. INTRODUCCIÓN.
La evaluación externa de los centros educativos es de vital importancia. Esta evaluación debe de ser
en todos sus ámbitos, desde sus proyectos y logros hasta sus estructuras, recursos, dinámica de relaciones y
actividades.
Debe de ser responsabilidad de la Inspección Educativa y de los propios centros los agentes de esta
valoración. Esto introduce dos modalidades en la tarea evaluativa: la evaluación externa y la evaluación
interna.
Las instancias políticas entienden esta valoración como un proceso de cara a la mejora del sistema
educativo, donde se unen la evaluación con la calidad educativa.
2. EVALUACIÓN EXTERNA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
2.1. Cuestiones previas.
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La evaluación externa de los centros debe ser asumida como un elemento intrínseco del proceso
educativo desarrollado en estos; ha de considerarse como una pieza clave entre las variables de esa
cultura, de ese funcionamiento.
La evaluación es un proceso orientado a la búsqueda de unos datos que fundamenten debidamente
juicios de valor de cara a las decisiones a tomar. Con independencia de cuál sea su focalización espacial
(Rodríguez Diéguez, J.L., 1986:199), esto es, bien se trate de una actividad protagonizada por agentes
externos o internos a la propia institución educativa, la evaluación ha de concebirse como el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor del mérito de las metas, la
planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado (en nuestro caso, el centro docente),
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam, D. L., 1987:183).
En coherencia con esa concepción, el citado autor fundamenta la estructura de su propio modelo
(CIPP), que, superando militancias en uno u otro enfoque, nos da un mensaje universalmente válido para
guiar intervenciones valorativas de cualquier objeto: la evaluación del contexto como ayuda para la
designación de las metas, la evaluación de entrada como ayuda para dar forma a las propuestas, la
evaluación del proceso como guía de su realización y la evaluación del producto al servicio de las
decisiones de reciclaje.
2.2. Profundizando en su concepto.
La evaluación educativa tiene el carácter instrumental, pues se evalúa para decidir acerca del objeto
valorado; cuando, en los centros, este proceso es protagonizado por representantes del poder o por
grupos o equipos de expertos contratados, y si bien les admitimos como fin último la mejora de las
mencionadas instituciones, nos hallamos ante la evaluación externa de las mismas o heteroevaluación.
Gardner, D. (1977), entre los cinco tipos de evaluación que contempla, se refiere a la evaluación como
juicio profesional, en tanto que centrada esencialmente en la opinión de expertos o de instancias
profesionales. Este concepto de valorar es el que más sintoniza con el carácter externo a que nos
estamos refiriendo.
Para Casanova , estamos ante una evaluación externa del centro cuando agentes no integrantes del
mismo evalúan el funcionamiento de éste, que suelen ser expertos en la materia pero externos, y ajenos,
a su funcionamiento habitual, y que, en consecuencias, no están implicados en la vida diaria del entro
(Casanova, M.A., 1992)
En los procesos de evaluación externa el objeto valorado y el agente que valora son diferentes y
guardan una relación meramente coyuntural, duradera tan sólo mientras se desarrolla la intervención.
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2.3. La metodología en la evaluación externa.
Desde hace relativamente poco tiempo son conocidas las aportaciones en el ámbito de la evaluación
institucional, muchas de ellas promovidas desde dos grandes áreas de conocimiento en auge en la historia de
la ciencia próximo pasada y aún actual; nos estamos refiriendo a la sociología y al propio desarrollo de la
teoría organizativa.
El paradigma de las escuelas eficaces, por ejemplo, y que constituye uno de los desafíos a la teoría
clásica de las organizaciones, asume como una dimensión para la eficacia la realización permanente de
procesos de diagnóstico, evaluación y feed-back (Mackenzie, D. E., 1983, citado en Martín-Moreno, Q., 1996:
161). Incorporar, pues, a la cultura del sistema educativo, y de cada centro docente que lo integra,
actuaciones de esta naturaleza se constituye en un factor de eficacia y de calidad institucional.
Sobre este enfoque, aparecen y se consolidan dos enfoques que se nos presentan como
complementarios; los enfoques cuantitativo y cualitativo.
Para construir conocimiento acerca de las instituciones para mejorar su funcionamiento y cualificar sus
ofertas de formación, toda decisión para intervenir desde una intención evaluadora habrá que tener en cuenta
ambas perspectivas e integrarlas en un proyecto común.
a. El enfoque cuantitativo emerge desde el paradigma positivista y que enfatiza lo evaluable y medible,
mostrándose muy preocupado por conseguir la univocidad del dato o de la información que precisa para
la fundamentación de sus juicios de valor. Los puntos clave de este paradigma son:
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‐
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‐
‐
‐
‐
‐
Aboga por el empleo de métodos cuantitativos.
Positivismo lógico; busca las causas de los fenómenos sociales, con escasa atención a lo
subjetivo.
Medición penetrante y muy controlada.
Objetivo, al margen de los datos; perspectiva desde fuera.
No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista,
inferencial e hipotético-deductivo.
Orientado al resultado.
Fiable: datos repetibles.
Generalizable: estudio de casos múltiples.
Particularista.
Asume una realidad estable.
b. El enfoque cualitativo, fundamentado desde el paradigma naturalista, concibe la evaluación institucional
situada en una dimensión etnográfica y cuya intención esencial sería reconstruir la realidad desde una
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perspectiva crítica, para lo que aparece como necesario interpretarla, conocer el origen de los
comportamientos, las causas de las diversas actuaciones (Santos, M. A., 1990). Los puntos clave de este
paradigma son:
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Aboga por el empleo de métodos cualitativos.
Fenomenologismo y comprensión de la conducta humana desde el propio marco de referencia
de quien actúa.
Observación naturalista y sin control.
Subjetivo, próximo a los datos; perspectiva desde dentro.
Fundamento en la realidad orientada al descubrir, exploratoria, expansionista, descriptiva e
inductiva.
Orientado a los procesos.
Válido: datos reales, ricos y profundos.
No generalizable: estudio de casos aislados.
Holista.
Asume una realidad dinámica.
2.3.1.
Técnicas para la obtención y análisis de datos.
a. Técnicas para la obtención de información. De acuerdo con el consenso generalizado, podemos
destacar para esta función del evaluador las siguientes:
‐
‐
‐
El cuestionario, caracterizado por presentar un conjunto de interrogantes o preguntas, a
responder por escrito, y que se refieren a un aspecto, previamente determinado, que se
desea investigar o valorar. Se ha definido también como un documento en que aparece una
serie de preguntas o enunciados a los que los portadores de la información deberán
constestar según su situación (Pérez, R. y Martínez, L. 1989:94).
La entrevista, o técnica fundamentada en el diálogo entre dos (entrevistador- entrevistado) o
más personas (entrevistador/es, entrevistado/s), y orientada a conseguir los datos necesarios
para la evaluación del aspecto pertinente. Para Medina Rivilla, A., consiste en una técnica de
análisis de la realidad basada en el intercambio comunicativo entre dos o más personas
(1989:264).
La observación, que facilita construir conocimiento mediante la percepción atenta de la
realidad que se intenta valorar. En el contexto que nos ocupa, la observación es la acción de
contemplar atentamente los fenómenos que acontecen en una situación objeto de
investigación o valoración con la finalidad de profundizar en su análisis crítico, elaborar
conocimiento acerca de la misma y poder emitir propuestas para su mejora.
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b. Técnica para el análisis de datos.
Recoge la información, el evaluador se le plantea el problema de su análisis adecuado, al
objeto de llegar a unas conclusiones, que, además de científicas, sean operativas, es decir,
singularizadas y útiles a los objetivos planteados. Con esta finalidad, la teoría evaluadora pone a su
disposición una serie de técnicas, de validez debidamente contrastadas, y que le van a permitir el
análisis e interpretación de la ingente cantidad de datos que su trabajo de campo le ha
proporcionado.
Dos fases aparecen como imprescindibles es este complejo proceso; nos referimos a la
categorización y codificación. A partir de aquí, las exigencias que plantea el análisis de la
información se orientan hacia procedimientos en armonía con el carácter de su intervención, es
decir, en función del rol que desempeñe. Si como evaluador externo, habrá de orientar su trabajo de
análisis a la confección del informe valorativo y la correspondiente propuesta de estrategias de
cálculos complejos, tales como estudios correlacionales, análisis de regresión, de la varianza o de
búsqueda de funciones discriminantes, y que le permitan confirmar o refutar planteamientos
apriorísticos o hipótesis de trabajo, avanzando de esta manera en la construcción de la teoría
evaluadora.
3. HACIA UN MODELO DE EVALUACIÓN EXTERNA.
Todo modelo de evaluación institucional debe contemplar unos indicadores desde lo que fundamentar la
búsqueda e información acerca del objeto evaluado. Antes de profundizar en este aspecto en el modelo actual
propuesto por la administración española, veamos otras aportaciones desde la teoría evaluadora en diferentes
contextos.
3.1. El Modelo Auditoría.
El autor de este modelo es Lucio Martínez. Su modelo auditoria para la evaluación de los
establecimientos escolares lo ha concebido para su aplicación por evaluadores externos a los centros,
esto es por la propia inspección o por otras empresas profesionales, pero siempre ajenas a la propia
comunidad escolar. Una intervención desde este modelo puede aportar tanto un diagnóstico sobre la
estructura y funcionamiento de la escuela como organización y sistema, como los elementos necesarios
que fundamenten estrategias retroalimentadoras.
La teoría que sustenta este modelo proviene de los enfoques empresariales, siendo sus parámetros
básicos los que a continuación relacionamos:
a.
b.
c.
d.
Planificación exhaustiva de cada tarea.
Máximo aprovechamiento de la información acumulada.
Máximo interés por comprender la estructura, organización, funcionamiento y resultados del centro.
Asumir los riesgos.
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e. Definir con claridad los objetivos a conseguir por la institución.
f. Identificar controles clave anticipadamente, utilizando procedimientos variados de información.
g. Emitir el informe correspondiente.
Así estructurado aparece con validez suficiente para la evaluación externa de centros docentes, tanto por sus
presupuestos básicos, como por la propia significación del término que lo denomina, auditoría, que definida en el
contexto escolar se refiere a un examen independiente de los recursos, organización, funcionamiento y resultados de
un centro realizada por un profesional (Pérez, R., y Martínez, L., 1989:156).
3.2. Plan EVA.
Entendida y proclamada la evaluación como un factor importante, para mejorar la calidad de la
enseñanza, el Ministerio de Educación puso en marcha a partir del curso 1991-1992, y con carácter
experimental el Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios, señalando con él las metas
siguientes:
a. Desarrollar en esta materia la filosofía contenida en el Libro Blanco de la reforma y elevada a norma en la
propia Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE)de mil novecientos noventa.
b. Iniciar la evaluación externa, así como, desde ella, suscitar actitudes positivas hacia la emergencia de
procesos autoevaluadores, al menos en los centros-piloto del Plan.
c. Difundir una cultura evaluadora entre todos los agentes educativos, que facilite la desaparición progresiva
de la resistencia a ser valorados registrada históricamente en la mayoría de las instituciones docentes del
país.
3.3. El Modelo Administración/96.
Su agente principal es el Servicio de Inspección Técnica Educativa aunque también tiene que
colaborar la propia comunidad educativa de cada centro.
3.3.1.
Características básicas del modelo.
Las características principales de este modelo son:
a. Su naturaleza referencial, orientada a las circunstancias reales de las que se parte, a la
consideración de la situación inicial del centro evaluado.
b. Respeto por una dimensión temporal, que asume, las variables de entrada y la valoración
tanto del proceso, como de los propios resultados.
c. Su reconocimiento del liderazgo pedagógico de la dirección, otorgando al director una función
clave y en una línea dinamizadora de la reflexión del profesorado hacia la innovación a partir
de las disfunciones detectadas; se concibe al director como líder instructivo, como figura
impulsora en el centro de la experimentación e investigación pedagógica.
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Las grandes áreas de incidencia.
Con anterioridad se asignaba a este modelo un enfoque holístico; entendemos que ello es así por el
gran número de variables, tanto de proceso como de producto, acerca de las que demanda información con
vistas a la toma de decisiones. En nuestra opinión, podemos distribuir las grandes áreas que aborda en torno
a estos dos planos y aspectos:
a. Plano de las macrodimensiones, desde el que se muestra una especial sensibilización por los
procesos educativos, así como también por los resultados de los mismos, y en el que explícitamente
se consideran la organización del centro, su gestión, su funcionamiento y el conjunto de actividades
de enseñanza y aprendizaje como objetivos prioritarios de valoración.
b. Plano de los aspectos más específicos: desde esta perspectiva, y mediante la construcción de los
indicadores de valoración pertinentes, se evaluarán, al menos, aspectos como los siguientes:
‐ En el ámbito de los procesos educativas, esencialmente se actuará sobre: la labor del director
y del resto de componentes del equipo directivo, la participación de aquellos sectores
responsables en la elaboración de los proyectos educativos y curricular del centro y la calidad
de los mismos, la propia preparación del profesorado y su implicación en procesos de
formación e innovación, el ambiente educativo y el clima de estudio existente en el centro y la
capacidad de éste para atender a la diversidad de los alumnos.
‐ Al ámbito de los resultados obtenidos, habrá de incidirse, sobre todo, en: los resultados
educativos de los alumnos de acuerdo con sus posibilidades, nivel de satisfacción del
funcionamiento del centro de los distintos sectores de la comunidad educativa, relaciones del
centro con su entorno social o grado de apertura del mismo a la comunidad donde se inserta,
y amplitud y adecuación de la oferta educativa.
Las grandes áreas y aspectos que conforman ambos planos no hacen sino confirmar el enfoque holístico que
guía a este modelo; sin embargo, esta característica del mismo demanda la necesidad de poner a disposición de su
desarrollo los recursos adecuados su se desean conseguir los objetivos que se pretenden en él. En el futuro la
metaevaluación será una meta o reto para la Administración Educativa.
4. BIBLIOGRAFÍA.
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SHINKFIELD, A. J.: Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidos- MEC, Barcelona; págs..174-233.
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